2Estas distinciones son realizadas a partir de una reinterpretación de la tríada clásica logos, pathos y ethos, y de los aportes
de las perspectivas lógicas, retóricas y dialécticas de la argumentación. Para una revisión de estas nociones y líneas teóricas, cfr., entre otros, Christian Plantin (2005) y Padilla (2009).
Desde una perspectiva didáctica y enfatizando la necesidad de abordar las prácticas deenseñanza que,en el nivelsuperior, entrelazancontenidos curriculares con escritura y argumentación, recurrimos a la teoría de la acción conjunta en didáctica –en adelante TAC- (Sensevy, 2011). En efecto, dicha teoría propone modelos de funcionamiento de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, es decir, modelos de la actividaddidáctica entendida como una relaciónmutuamentedeterminanteentredocente – alumnos–saber disciplinar.
Como punto de partida, entonces, dos grandes ejes conceptuales conforman nuestrascategoríasdidácticasdeaproximación alosdatos:(1)las nocionesdecontratoy medio; y (2) la idea de acción conjunta. En efecto, las nociones de contrato didáctico y medioprecisanobservarsecomocontextosdeposibilidaddela accióndidácticaconjunta entre docente y alumno.
En relación con la noción decontrato didáctico (Brousseau, 2007), estapuede comprenderseapartirde un triplepuntodevista.Elcontratodidácticopuedeobservarse como un sistema implícitode expectativas mutuas (Mauss, 1989) entreel docente y los alumnossobreelconocimientoenjuego; un sistemaimplícitodehábitos conjuntos(Dewey, 1992) sobre este conocimiento; y un sistema implícito de atribuciones mutuas de intenciones(Baxandhall,1985).Esimportanteseñalarqueestas definicionesenfatizanlos rasgos permanentes delcontrato,ydebenexplicarelprocesoanalógicode significación.
En cuanto al medio didáctico, lo abordaremos bajo dos componentes de descripción. Por un lado,el medio es un contexto cognitivo, un fundamento común, que notablementeproveelasexpectativasylasatribucionesmutuasdeintenciones sobrelas que descansa el contrato didáctico. Al respecto, el medio es un sistema de significados compartidosquehaceposiblelaacción conjunta.Noobstante,este tipode descripciónno es lo suficientemente eficaz para brindar un buen entendimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Porotro lado,afinde aprender,losestudiantes debenenfrentar un medio antagonista(aquelque Brousseau denominaadidáctico),untipo de resistencia para la acción, que es una resistencia para la acción conjunta. Por lo tanto, estanoción (medio antagonista) refiere a la parte de conocimiento que los estudiantes no pueden asimilar directamente, que resiste sus hábitos.El modo en el que el medio provee tal resistencia puede ser establecido (o no) a priori por el profesor, e incluso puede ser modeladoporéste. Cabe notarque enfrentarla resistencia delmediorequiere un cierto grado de conciencia. En efecto, al experimentar esta resistencia, los estudiantes deben confrontar su ignorancia y la necesidad de un conocimiento específico que acorte esta “brechadenosaber”.
En suma,estas categorías lingüísticas ydidácticas nos permitiránaproximarnosa nuestro corpus y comprender qué producen los alumnos de Letras, en qué situaciones didácticaslo hacen ycómo aprenden alhacerlo.Esperamosqueesteanálisiscontribuyaa mostrar que, en el ingreso a la universidad, resulta posible –y necesario- pensar situaciones didácticas en las que los alumnos puedan aprender contenidos y lógicas disciplinares mediante el ejercicio de las prácticas de escritura y de argumentación propias de las áreas en las que están adentrándose. En este curso introductorio a los Estudios del Discurso se pone de relieve la necesidad de buscar alternativas para la
enseñanza y el aprendizaje de los géneros discursivos, a la vez que se enfatiza la importancia de que los alumnos ejerzan prácticas académicas de escritura y de argumentación.No setrata deque los estudiantes escriban y argumenten en ejercicios que reducenel escribir yel argumentar ahabilidades fragmentarias,aislables,“entrenables”, carentes de propósitos, sino que ellosmismosse piensen como interlocutoreslegítimos, que escriban y argumenten con propósitos, en el marco de proyectos de escritura sostenidos yguiados por los docentes.
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Metodología
Los resultados expuestos aquí se enmarcan en una investigación doctoral que indaga el trabajo que, desde 2005, se realiza en la asignatura Taller de Comprensión y Producción Textual (en adelante Introducción a los Estudios del Discurso) pertenecienteal primer añode la Carrerade Letras dela UniversidadNacionalde Tucumán (Argentina). Padilla (2012) señala que este Taller se pensó como un espacio de alfabetización académica en el que se “(…) prioriza el desarrollo de habilidades argumentativas como baseindispensableparaeldominiodehabilidadesacadémicas(…)”(Padilla,2012:34). En tal sentido,seplantea como requisito para acreditarla materiala elaboración escritade unaponencia,entendidacomocomunicación delosresultadosdeunaprimeraexperiencia de investigación sobre géneros discursivos. Los alumnos, que desde el principio del cursadoconocenlosrequisitosdeaprobacióndelamateria,se venpuestosenlainstancia dellevaracabo,porprimeravez,un proceso deinvestigación ydeproducirun texto en el que den cuenta de sus propios hallazgos.Este trabajo no lo realizan solos: cada alumno cuenta conuntutorque loguíay ayudadurantetodo el trayecto.Elaño concluye con la presentación deestostrabajosen unasJornadas de Estudiantes de Letras, abiertasatodala comunidad académicade la Facultadde Filosofíay Letras dela UniversidadNacionalde Tucumán.Losestudiantes,entonces,escribenconobjetivosauténticosyconcretos.
Enelmarco de la propuesta llevada a cabo eneste curso,elpresente trabajo focaliza seis versiones de una ponencia escrita por una alumna durante el semestre agosto- diciembrede2012.Desdeunpunto de vista metodológico y práctico,además,escogimoslos abstracts que encabezan tres de esas seis versionespuesto que en ellos se evidencianlos procesos de planificacion,escritura, revisión y reescritura impulsados y sostenidospor el docente/tutor. La alumna,autora de este abstract,pudo alcanzarelobjetivo de redactaruna ponencia coherente y bienfundamentada,conla ayuda de sututora.
En suma,estecasoresultainnovadorpuestoquemuestraloocurreen un aula enla quelosdocentesincorporanlaargumentaciónylaescrituraensus actividades cotidianas. De este modo, contamos con lo que Patton(2002) concibe como purposefulsampling, es decir, con un caso que ilustraalgunospuntos queconsideramos relevantes (y cruciales) para pensar la argumentación y la escritura para aprender en las aulas universitarias argentinas. Generar y habilitar espacios de participación legitima en las comunidades disciplinares constituiría una estrategia efectiva para la enseñanza y el aprendizaje de génerosdiscursivosacadémicoscomo la ponencia.