I
Del gran error cometido el 21 y 22 de junio, seguramente el Gobierno militar y sus asesores sacaron algunas conclusiones de especial interés. Los datos correspondientes a los departamentos andinos de Ayacucho, Huancavelica y
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Apurimac, con la situación socio-económica más deprimida y con el más alto índice de analfabetismo88 en el país, afianzaron el convencimiento de que la reforma agraria, si no iba acompañada por la reforma de la educación, no sería una auténtica herramienta de liberación social de la mayoría.
A medida que aumentaban las adhesiones más diversas (intelectuales, sindicatos, asociaciones vecinales, sacerdotes, partidos reformistas, etc.) y la proyección política de las reformas ganaba prestigio entre algunos otros ejércitos latinoamericanos (Argentina, Bolivia, Brasil), en el equipo gobernante del Perú se hacía más evidente la aceptación del liderazgo de Velasco, que se fortaleció con la promulgación de la Ley de Reforma Agraria. En este contexto de legitimación, el Presidente dio a conocer la decisión del Gobierno de llevar adelante otras reformas estructurales para transformar sustancialmente las bases del poder político y económico:
«Sabemos muy bien que para tener éxito las reformas iniciadas deben necesariamente complementarse con otras que son igualmente indispensables. Para nosotros, la transformación de este país es un proceso complejo e integral que tiene que atacarse desde distintos frentes y en diferentes planos de
acción»89.
Uno de estos frentes y planos de acción más determinantes era la reforma de la educación nacional, pues al igual que la concentración de la tierra en pocas manos, la escuela tradicional había contribuido poderosamente al mantenimiento del atraso y la injusticia.
En su discurso de 28 de julio, día de la fiesta nacional, el General Velasco no sólo aseguró que se haría la reforma integral del sistema educativo, sino que, conociéndose los datos de los departamentos andinos, resaltó la preocupación que le creaba el problema del analfabetismo, comprometiendo el esfuerzo del Estado para impulsar la educación rural por su estrecha vinculación con la solución del problema agrario.
En la misma intervención pública hizo precisiones y deslindes para definir el carácter nacionalista de la Revolución Peruana, como un proceso ajeno a orientaciones e influencias políticas e ideológicas foráneas: «no vamos hacia una sociedad de corte comunista»90; pero dirigiéndose enseguida a los intereses del otro lado del escenario nacional, advirtió: «Esta es una revolución nacionalista que […] se propone firmemente alterar el ordenamiento socio-económico peruano en forma
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Las cifras de analfabetismo en estos tres departamentos andinos eran las más elevadas del Perú. En 1972: en Apurímac el 66,6 %; en Ayacucho el 60,8 %; en Huancavelica el 59,7 %. Son datos del Instituto Nacional de Estadística del Perú, en Zamalloa Sota, E., Analfabetismo en el Perú: planes y programas de alfabetización1970-1990, Maijosa Editorial, Lima, 1990.
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Velasco Alvarado, J., ob. cit., p.101.
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radical […]»91. Posiblemente esta definición llevaba implícita una exhortación dirigida a la alta burocracia estatal para que, reorientando su trabajo, rompiese con las inercias del pasado y se situase en el nuevo contexto, en el de la Revolución.
En esos meses, en el Ministerio de Educación la alta burocracia trabajaba en la elaboración de un proyecto de reforma de la educación descontextualizado. En ese grupo técnico de la Administración aún no se había producido una ruptura política con la etapa anterior. Había funcionarios civiles cuyo rango les permitía tener acceso al Ministro, aunque políticamente seguían ligados al Gobierno anterior y demás sectores desplazados del poder que hacían oposición a Velasco y exigían la pronta convocatoria a elecciones generales. Ante esta realidad que pervivía, la puntualización del Presidente en su intervención de 28 de julio trazaba el marco general dentro del cual, en adelante, se iba a desarrollar la política educacional del país.
Por tanto, la propuesta tecnocrática de corte autoritario del Ministro Arrisueño en su reunión del mes de mayo con las organizaciones empresariales, quedaba fuera del proyecto nacionalista transformador anunciado en la intervención del Presidente. Además, la exposición del Ministro de Relaciones Exteriores en la Asamblea General de la ONU de ese año, basada en la concepción humanista de la persona y la sociedad, prácticamente desautorizó la visión de la propuesta educacional de Arrisueño Nuevos valores y postulados propios de la concepción humanista de la persona y la sociedad expuesta por el Ministro de Relaciones Exteriores en la Asamblea General de la ONU de ese año, prácticamente desautorizaron una propuesta educacional como la de Arrisueño, que priorizaba los intereses de la empresa en el mercado laboral y veía al educando únicamente como mano de obra e instrumento del proceso de producción. Los conceptos de ‘desarrollo económico’, ‘mentalidad desarrollista’, ‘técnicos de mando medio’, ‘aumento de la productividad’, ‘demanda ocupacional’, ‘principio de autoridad’, etc., todos ellos utilizados por el Ministro de Educación en su exposición ante “las fuerzas productoras”, se vieron desautorizados y, por ello, sometidos a una seria revisión. Con la Ley de Reforma Agraria y las nuevas reglas de juego anunciadas en el discurso del Presidente Velasco, se había iniciado una nueva etapa.
Llegado el segundo semestre del año, la dirección insospechada que tomaba el proceso político pasó, obviamente, a ocupar el centro del debate nacional y a suscitar la mayor atención en el resto de América Latina. En países vecinos se hablaba de la “vía peruana”. Internamente, los grupos empresariales tradicionales, temerosos de perder sus privilegios, insistían en hablar del peligro comunista, de la marcha de la economía hacia la colectivización, de la inseguridad jurídica y la falta de confianza para las inversiones privadas. En tanto que los pequeños pero activos
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grupos universitarios, inmersos en un ambiente estudiantil de discusiones ideológicas e incidentes callejeros, no dejaban de exigir la derogatoria de la “ley gorila” o sea la LOUP. Realmente, estaban desconcertados, porque lo que estaba comenzando a hacer el Gobierno de Velasco no encajaba en los modelos chino, cubano, soviético o albanés, ni se ajustaba a las recetas de los textos marxistas que se leían en las universidades. Sin embargo, no se puede olvidar que esta reacción juvenil y la de otros desconcertados o escépticos ponía de manifiesto, a su vez, las reticencias ciudadanas ante un Gobierno conducido por los militares, que en el pasado habían constituido el baluarte del ordenamiento social oligárquico. En opinión de algún aficionado a la reflexión sociológica, los jóvenes universitarios no podían dejar de salir a criticar; tenían que demostrar que eran los más insatisfechos y concienciados de la sociedad.
La oposición al Gobierno no solo procedía de los ataques interesados del lado conservador y del ruido rebelde de los grupos juveniles de extrema izquierda. También ejercía una fuerte presión sobre el Gobierno la desconfianza de los empresarios industriales, renuentes a invertir viendo que las reglas del juego estaban cambiando. Pero a pesar de estos inconvenientes, las muestras de simpatía y adhesiones a la Revolución iban manifestándose a medida que la Reforma Agraria y la nacionalización de la economía creaban la esperanza en un país distinto. Adhesiones y simpatías, ya de los sacerdotes partidarios del compromiso con los pobres, ya de los intelectuales92 ilusionados por ver una nación mejor, ya de los partidos reformistas, como Acción Popular (sector liderado por Edgardo Seoane) y el Partido Comunista-Unidad, o ya de prestigiosos educadores y expertos que pocos meses después fueron llamados a integrar la Comisión que se encargaría de diseñar la reforma de la educación.
Haciendo una lectura e interpretación sin extremismos de la correlación de fuerzas y de la dirección que debía seguir el Gobierno, los militares y civiles aglutinados alrededor del liderazgo de Velasco coincidieron en señalar el camino: emprender un proceso de desarrollo que debiese ser entendido más allá del simple crecimiento económico y de los resultados materiales de la mejora de la producción. Por tanto, debía ser un proceso cualitativamente diferente; un proceso humanizado de liberación y dignificación de la mayoría social de la nación, con distribución equitativa de la riqueza y derechos sociales garantizados por el Estado, que debía cumplir el rol de primer agente y responsable de la transformación del país. Es decir, la nueva visión del papel del Estado en beneficio del conjunto de la nación, lo
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Podrían ser destacados como hechos de apoyo que por aquellos días se dieron: el mensaje al Ejército y a la juventud enviado desde Santiago de Chile por José María Arguedas, el novelista peruano más importante de entonces; los comentarios de prensa que semanalmente publicaba el escritor Juan Ríos; y el interés de las personalidades literarias que asistieron al Encuentro Latinoamericano de Escritores en Santiago de Chile y Viña del Mar, entre los que estaba Vargas Llosa.
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convertía en herramienta para la cancelación de los factores históricos causantes de la dependencia externa y la dominación interna:
«Consideramos que el primer deber del Estado es asegurar la soberanía y la independencia de la nación, pero que en definitiva su meta es el hombre […] buscamos el desarrollo no como un instrumento de mera prosperidad, mejoría o modernización de la actual orden social, que pudiera conducirnos a un capitalismo industrial, sino como un instrumento que elimine las desigualdades
y las situaciones injustas, para establecer un nuevo sistema democrático […]»93.
Y si la meta era humanizar las condiciones generales de vida de la mayoría de la sociedad peruana, la solución de los problemas del Perú tenía que inspirarse en su propia realidad, en su historia, en su cultura y en sus particulares posibilidades de realización colectiva. Ya diez años antes, esto mismo lo había expresado Augusto Salazar Bondy. Para este filósofo y educador, la solución de los problemas nacionales no podía consistir tan sólo en la reforma pedagógica de la escuela y la mejora cuantitativa de la educación popular, sino que también eran fundamentales la implantación de una nueva base económica y la modificación profunda de los valores y actitudes de la sociedad:
«Creo que la educación no es el remedio de los problemas nacionales, porque estoy convencido de que las soluciones deben ser dadas por una transformación total de la colectividad peruana […] La escuela es sólo una parte de esa colectividad. La acción educativa aislada, sea cuales fueran sus planes y sus
propósitos, caerá en el vacío»94.
Había, pues, una visión elaborada de los problemas del país y un planteamiento para complementar una reforma de tanta importancia como la reforma agraria, con otras reformas necesarias para eliminar los pilares del caduco ordenamiento social peruano y contrarrestar la gravitación de la conciencia social que le había dado sustento y justificación. Esta coincidencia hacía más firme la proximidad entre militares progresistas y adherentes civiles (asesores y simpatizantes) del mismo talante, incluyendo a algunos de inclinación marxista. Estaba claro que a las reformas que afectaban la base económica –reforma agraria, reforma de la empresa, nacionalización de los recursos naturales, las telecomunicaciones, la banca y demás sectores estratégicos de la economía– había que agregar la reforma de la superestructura ideológica; la conciencia social, especialmente la de las nuevas generaciones, necesitaba una apertura a las ideas, valores y actitudes de ese momento histórico. Y esto último requería una reforma de la actividad educativa dentro y fuera del recinto de la escuela.
93
Mercado Jarrín, E., Discurso en la XXIV Asamblea General de las Naciones Unidas, en Nueva York, el 19
de setiembre de 1969, Ministerio de Relaciones Exteriores del Perú, Lima, septiembre 1969, pp.8–9.
94
Salazar Bondy, A., La educación peruana en el mundo contemporáneo, serie: Problemas de la Educación Peruana, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, 1959, p.4.
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II
Esta era la tarea histórica que estaba llamada a cumplir la reforma de la educación. Por eso, esta reforma tenía que coincidir y ser parte medular del proyecto nacional del GRFA.; en suma, un modelo de reforma absolutamente distinto de las reformas educativas anteriores y del proyecto que hasta agosto- septiembre del mismo año 1969 habían estado preparando ciertos funcionarios del Ministerio de Educación. Porque no sólo había que enseñar a leer y escribir a la población campesina iletrada, ni tan solamente formar mano de obra y capacitar a la población económicamente activa para la mejora de la producción agrícola, artesanal, industrial y de servicios. El ideal y la meta de los conductores, ideólogos y entusiastas de la Revolución Peruana iban más allá. Optimistamente pensaban en el horizonte de una revolución en las conciencias, en la construcción de un nuevo espíritu nacional.
En tal sentido, la presencia de Carlos Delgado Olivera desde esta etapa inicial, fue de gran significación para la reforma de la educación y todas las demás reformas del período 1968-1975. Conocido en el Perú por su trayectoria política y su dedicación al conocimiento de las ciencias sociales, poco habían sido destacados su interés y vinculaciones con el problema de la educación peruano desde sus años de estudiante de la Facultad de Educación de la Universidad de San Marcos.
Cuando desde 1969 entró en relación directa con el círculo de personas más cercanas a la Presidencia de la República, descubrió que el Presidente Velasco «tenía una fe ciega en el efecto transformador de la educación y un gran convencimiento de que la educación abría las puertas al desarrollo de las facultades de toda persona»95. De esta manera se convirtió en el autor de la idea de una reforma de la educación acorde con los principios y postulados de la Revolución, según el testimonio del profesor Emilio Barrantes.
Para más detalle, al ideólogo y asesor presidencial Delgado Olivera se le señaló como el posible autor de la iniciativa del oficialismo de celebrar una reunión para examinar el proyecto de reforma anunciado en mayo por el Ministro de Educación en su reunión con “las fuerzas vivas” (empresarios) «Seguramente, la reunión fue convocada –revela el testimonio de Barrantes– por consejo de Carlos Delgado, quien propuso algunos nombres, entre ellos el mío»96. Y la primera reunión se celebró en Ancón, al norte de Lima, los días 27 y 28 de septiembre; a ella «asistieron el Ministro de Educación, General Alfredo Arrisueño –afirma Barrantes–, el Coronel Gastón Ibáñez, funcionarios de Ministerio y los invitados Carlos Delgado, Walter
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Conversación que mantuvo el autor de este trabajo con Carlos Malpica Faustor en el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, París, 21 de septiembre de 1983.
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Peñaloza, Carlos Malpica Fáustor y yo»97. El objetivo de la cita era examinar el borrador de reforma elaborado por funcionarios del Ministerio.
«A lo largo de dos días, Carlos Delgado, principalmente, y los invitados y funcionarios del Ministerio participamos en el estudio del proyecto elaborado por éstos y formulamos las observaciones que llevaban a la conclusión de que ese proyecto era insuficiente y no correspondía a los postulados de la
Revolución Peruana»98.
A partir de esta conclusión, la política educacional, su marco de referencia político y doctrinario, y sus objetivos debían ser nuevos y distintos.
Como resultado de la reunión en Ancón, el Gobierno le propuso al catedrático de la Facultad de Educación de la Universidad de San Marcos, Emilio Barrantes Revoredo, ocupar la presidencia de una Comisión de Reforma Educativa (CRE). A comienzos de octubre, Barrantes aceptó el encargo sin otra motivación más que la de querer servir altruistamente al país como maestro con experiencia docente en todos los niveles del sistema de educación. Anticipándose al cumplimiento de su compromiso, Barrantes puso algunas condiciones. En el anexo a una carta que recibimos de este destacado educador peruano, revela:
«Antes de aceptar mi nombramiento como presidente de la Comisión, presenté un memorándum al Ministro, en el que puntualizaba algunos requisitos previos. El primero de ellos era que yo debería depender directamente del Ministro y el
segundo, que yo debería tener la libertad de elegir a mis colaboradores»99.
Puso también como requisito indispensable que el trabajo de la Comisión debería iniciarse y desarrollarse con total independencia respecto al proyecto que había sido examinado en la reunión de 27 y 28 de septiembre, en Ancón.
Nadie en el entorno del Gobierno dudó de que una Comisión conformada por personalidades civiles de prestancia académica y profesional, funcionase al más alto nivel político, en contacto directo con el Ministro de Educación y hasta con el Jefe del Estado. Tanta era la importancia otorgada a la reforma de la educación que la CRE nacía con todo el respaldo político necesario. Y realmente necesitaba este apoyo, porque la reforma desde que tan solo fue anunciada, recibió el ataque y la descalificación que le llegaban, por un lado, desde los dirigentes sindicales del magisterio, en vía de radicalización ideológica; y, por el otro lado, desde los conservadores más recalcitrantes convertidos en voceros de minoritarios pero poderosos intereses privados.
Asimismo, la libertad que exigió Barrantes para elegir a los miembros de esa Comisión, sirvió para garantizar la unidad de pensamiento y acción del equipo escogido para realizar una tarea de gran envergadura educativa, política y social. 97 Ibid. 98 Ibid., p.22. 99
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«El criterio con el que los invité a participar en esta labor –añadía Barrantes– fue, simplemente, la probada capacidad y la honestidad de las personas elegidas. En ningún caso se tuvo en cuenta las ideas políticas o creencias religiosas de las personas. Naturalmente, quienes fueron llamados tenían que estar de acuerdo
con nosotros en la necesidad de una transformación de la sociedad peruana»100.
Nunca antes en la historia de la educación peruana habían sido convocadas tantas y tan heterogéneas personas para estructurar un proyecto de reforma integral, como esta vez, que iba a ser plasmado en todas sus dimensiones y aspectos: filosófico, pedagógico político, social, jurídico, y administrativo. Además, por el ámbito ilimitado que por primera vez pretendía abarcar, «la Reforma de la Educación debe entenderse como un proceso que se realiza en todas partes y no sólo en la escuela»101. Todas las reformas anteriores habían sido para la escuela y dentro de la escuela, y se limitaron tan solo a renovar los métodos de enseñanza y la organización escolar.
Llegada la última parte del año 1969, mientras el profesor Barrantes Revoredo dejaba las aulas de la Universidad de San Marcos se trasladaba de San Marcos al Ministerio de Educación para comenzar a dirigir la CRE, el GRFA cumplía su primer aniversario en el ejercicio del poder. En el frente externo se alcanzaba una relativa distensión en las relaciones con los Estados Unidos. Pero dos hechos polémicos – uno político y el otro económico– ocuparon el centro de la atención interna102 en las semanas previas a la instalación de la Comisión de Reforma Educativa: la carta pública dirigida desde la cárcel por el líder del campesinado, Hugo Blanco, a los intelectuales peruanos sobre el compromiso de estos con la revolución, y el contrato del Estado con una poderosa empresa minera estadounidense para la explotación de unos ricos yacimientos de cobre en el sur del país; un contrato que, en opinión de algunos entendidos, era lesivo para los intereses nacionales del Perú. Ambos documentos, la carta y el contrato, levantaron mucha polémica, ocupando el centro del debate actores políticos y mediáticos de un lado y del otro con pretensión de marcar los caminos a seguir: vía revolucionaria, vía reformista sin mediatizaciones o contemporización con los intereses económicos que el Gobierno