Las estadísticas educativas muestran, a pesar de las disparidades regiona- les y sociales que subsisten, urn significativo proceso de universalización vivido por la escuela primaria en las últimas tres décadas en Colombia y
América Latina.
Este crecimiento acelerado, motivado principalmente por factores políti- cos, amplió considerablemente la cobertura dejando de lado el problema de la calidad de la educación.Para los fines de este trabajo es importante señalar cómo la expansión de la escuela primaria facilitó la pérdida de especificidad de los niveles. Desde el punto de vista curricular, el nivel medio apareció así corno un nivel primario, aumentado cuantitativamente de contenidos. En esencia, se iban a estudiar las mismas materias y los mismos contenidos, sólo que se les agregaría información. En el estudio de la historia se incluirían nuevos sucesos, en el de la geografía, accidentes y regiones antes no estudiadas; en el de la matemática se continuarían manejando los mismos algoritmos sustituyendo los números por las letras. Un proceso equivalente se observaría para las ciencias naturales. En fin, el bachillerato se entendió corno una primaria con mayor nivel de detalle en la información. Curricularrnente desaparecieron los ciclos y aparecieron los años graduados cuantitativamente. La escuela se entendía nuevamente como proceso lineal y continuo.
La psicología, por su parte, fundamentó la indiferenciación de los niveles. Para el conductismo, imperante en aquel momento, no existen etapas en el desarrollo, ya que éste es un proceso lineal y acumulativo. Los niños son vistos corno "adultos en miniatura" que, por haber carecido de experiencias y percepciones, "tienen" poco "conocimiento".
En uno de los mayores descubrimientos del siglo pasado, la psicología genética demostró que las formas de pensamiento y de representación de la realidad, variaban significativamente entre los niños y los adultos, y que aun entre los primeros se podían distinguir patrones de respuesta y expli- cación diferentes según la edad. A partir de allí, Piaget elaboró la teoría de los grandes períodos por los que atraviesa el desarrollo del pensamiento en el hombre. En cada uno de estos períodos se abordan los problemas, se explica y se representa el mundo de manera diferente a nivel cognitivo y socioafectivo. Por su parte, Wallon (1984 y 1987) y Merani (1984), ar- gumentarán la necesidad de recurrir al concepto de ciclo, pero desde una perspectiva dialéctica. De allí que se distancien del enfoque más lineal y acumulativo previsto por el propio Piaget.
(Por qué, entonces Sc lia obstinado la pedagogía tradicional en desconocer
los períodos evolutivos?
Resumiendo, podríamos decir que el principio sobre la linealidad y la conti- nuidad en la educación —que postula la pedagogía tradicional— lia sido des- virtuado por la psicología genética al identificar los cuatro grandes períodos evolutivos y al encontrar diferencias significativas erg la comprensión y ex- plicación del mundo en cada uno de ellos. La escuela Histórico-Cultural2' , desde una óptica que involucra la dialéctica y la complejidad, sustentó que dichos periodos estaban regulados con actividades rectoras. A nivel de las actividades rectoras postuló como actividades dominantes el juego en los infantes y la actividad colectiva en los adolescentes. Así mismo, argumentó que carecían de la lincalidad y acumulación implícitas en el enfoque pia- getano. De allí que Merani afirme, refiriéndose a Wallon:
De pronto, con. Wallon, todo esto se derrumba. El desarrollo del niño ya no aparece como un proceso gradual, continuado; es urna continuidad sí; pero de reestructuraciones (Merani, 1984). O que el propio Wallon sustente que:
Para quien considere cada estadio dentro de la totalidad, la su- cesión de estadios le parece discontinua; el paso de lino a otro no es sólo (tina ampliación sino una reorganización_ Actividades que Son ln(porta'ntes en una etapa se reducen y, a veces, se sup9 irnen aparentemente, en la siguiente. Entre una 1' otra, a menudo, parece producirse una crisis que puede afectar visiblemente la conducta del nulo (Wallon, 1984).
Hoy por hoy, es inaplazable para la pedagogía entender que existen ciclos diferenciados y que de este hecho se derivan implicaciones pedagógicas significativas, en particular en lo que tiene que ver con la construcción de
currículos que, teniendo en cuenta estas diferencias cognitivas y valorativas a nivel cualitativo entre cada uno de los ciclos, promuevan el nivel de de- sarrollo de sus estudiantes. Para ello es esencial sustituir los conceptos de edad cronológica y de edad mental por el de edad de desarrollo (De Zubiría, 2003). La edad cronológica fue el concepto central para ubicar a un niño erg
un curso, y en consecuencia lo sería desde una perspectiva tradicional para hablar de ciclos. Así mismo, la edad mental file un concepto central para ponderar las edades cronológicas en el siglo pasado; y al hacerlo utilizó el concepto del CI como ponderador. Como ha sido ampliamente divulgado en años recientes, las pruebas de capacidad intelectual fueron diseñadas hace rnás de cien años con los conceptos que en dicho momento se tenían sobre la inteligencia y que erg la actualidad resultan muy poco pertinentes para evaluarla, dado que hoy reconocemos diversas dimensiones y es claro el papel de los instrumentos de conocimiento y de la metacognición en el pensamiento (1)c Zubiría, 2005).
Se hablará de edad de desarrollo como aquella combinatoria entre la edad de pensamiento y la edad valorativa. La edad de pensamiento es aquella en la que se expresa la conversión de capacidades en verdaderos instrumentos de conocimiento y en operaciones intelectuales (De Zubiría, M,1996). De esta manera, la edad de pensamiento es un criterio mucho más adecuado para hablar del desarrollo alcanzado a nivel cognitivo y permite resolver uno de los problemas cruciales de las teorías contemporáneas de la inteligencia: el papel de los conocimientos y el aprendizaje en el desarrollo intelectual (Sternberg, 1992).
Dc manera análoga, a medida que aumenta la edad cronológica, cl criterio de la edad mental pierde vigencia frente al criterio de la edad de desarrollo socioafectivo, determinada particularmente por los niveles alcanzados en autonomía, lo que en términos generales se conoce como madurez. La edad de desarrollo valorativo está entonces dada por el nivel alcanzado en el desarrollo de la autonomía de un individuo.
De manera conjunta, la edad de pensamiento y la de desarrollo valorativo constituyen la edad de desarrollo, criterio que proponemos para la ubica- ción de un estudiante en un curso escolar determinado.
La construcción de urca Pedagogía Dialogante está a la orden del día como intentaremos desarrollarlo en el capítulo quinto de la presente edición.