Existe amplio consenso en la literatura respecto a cuales son las principales variables que contribuyen a la calidad de la educación impartida por un establecimiento. A este respecto autores como Leithwood (2009) y Harris (2012) consideran que el liderazgo escolar, después de la enseñanza en el aula, es el segundo factor que más influye en el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, y en línea con las definiciones que lo asocian a la capacidad de generar cambio, a juicio de Marzano (2003), el liderazgo es considerado una condición necesaria para la efectividad de toda reforma escolar, ya sea a nivel de establecimiento, de docentes o de estudiantes.
Diversos estudios hacen referencia a los efectos que tiene el liderazgo escolar en determinados aspectos que influyen en los aprendizajes. Leithwood (2009:75) señala que el liderazgo tiene importantes efectos sobre la motivación y autoconfianza de los profesores, sobre el sentido de pertenencia que tienen los estudiantes con su establecimiento y que ambos factores influyen significativamente sobre el nivel de aprendizaje de los alumnos. A su vez, diversos autores destacan el efecto del liderazgo sobre la existencia de una visión institucional y metas claras, el clima escolar general y dentro de las salas de clases, las actitudes de los docentes y la prácticas de enseñanza-aprendizaje dentro el aula, entre otros (Marzano, 2003; Leithwood, 2009; Ainscow, Hopkins, Soutworth y West, 2001; Hopkins 2008a; Elmore, 2010).
El liderazgo se entiende, en términos generales, como la capacidad de una persona de incitar a otras actuar en pos de metas que represente los valores y motivaciones, tanto del líder como de los seguidores. Leithwood (2009:61) postula que el liderazgo se relaciona directamente con la mejora organizacional, al entenderlo como la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr
intensiones y metas compartidas dentro de establecimiento. A su vez, el liderazgo escolar se asocia a la capacidad del equipo directivo de generar y conducir procesos de cambio dentro de los establecimientos (Carbone et al., 2008).
Se desprende de lo anterior que el liderazgo está vinculado con la capacidad de implicar a los distintos actores de la comunidad educativa en una meta común. Por lo tanto, dentro de un establecimiento pueden coexistir diversos líderes que, en función de sus roles y contextos, contribuyen al logro de las metas institucionales. La literatura actual denomina a este aspecto del liderazgo como liderazgo distribuido, el que contempla el ejercicio del liderazgo como una acción colectiva que, yendo más allá del accionar del director, incluye a todos los actores de la comunidad educativa que tengan la capacidad de influir en determinado ámbitos (Weinstein y Muñoz, 2012). Al respecto, estudios recientes sobre el liderazgo educativo, destacan el rol que asumen diversos miembros de la comunidad escolar aportando, mediante su interacción, al logro de las metas institucionales (Spillane, 2006). Esto no significa que las funciones de liderazgo se diluyan completamente entre los distintos actores de la comunidad educativa. Marzano (2003) señala que el liderazgo educativo, para ser un motor de cambio efectivo, necesita de un director visible, que cohesione a los demás miembros de la comunidad educativa en pos del logro de las metas institucionales.
El director es un actor clave para la mejora continua de un establecimiento educacional, hecho ampliamente consensuado por la investigación sobre efectividad escolar, así como también lo es su rol e importancia como líder educativo. El liderazgo del director impacta sobre la efectividad de los establecimientos educacionales de manera transversal, influyendo significativamente en variables a nivel de establecimiento, de docentes y estudiantes (Marzano, 2003). Asimismo, explica al menos un 25% del impacto de la escuela sobre el aprendizaje de los alumnos (Marzano, 2005).
Ahora bien, el liderazgo en sí mismo, afecta sólo indirectamente en el aprendizaje de los alumnos. Autores como Witziers, Bosker y Kruger (2003 en Bolivar 2010:89) señalan que el liderazgo tiene efectos indirectos y pequeños en los niveles de aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, Day, Sammons, Hopkins, Harris y Leithwood (2009, en Bolivar 2010:89) afirman que los resultados de los alumnos dependen en primer lugar del trabajo docente. En otras palabras, los efectos del liderazgo en la mejora de los resultados se ven mediados por las prácticas docentes en el aula. Dentro de ese marco, el éxito escolar dependerá de las prácticas desarrolladas, de la forma cómo se distribuya el liderazgo y de las prioridades que se establezcan.
El liderazgo distribuido contribuye a generar una cultura escolar robusta e inclusiva, que permite el desarrollo de las capacidades de los docentes y, a su vez, mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos (Hallinger, 2009 en Harris, 2013:82). Del mismo modo, Hargreaves destaca el círculo virtuoso de la co-construcción, que se crea a partir del liderazgo distribuido y que es el elemento central, a su juicio, de las comunidades de aprendizaje (en Harris, 2013:82). Su propósito no es sólo el aprendizaje de los profesores sino que también la co- construcción de conocimientos en un contexto comunitario.
La noción de liderazgo distribuido nos conduce hacia la concepción de una idea de educación mucho más amplia, según la cual los grupos humanos promueven el desarrollo de sus miembros. Desde esta perspectiva las instituciones educativas influyen en la formación de las personas que la componen, trascendiendo los ámbitos escolares y formales. En otras palabras, cuando la cultura organizacional tiende a ser más horizontal y los miembros de una comunidad colaboran entre sí y se relacionan de manera igualitaria, la cultura escolar cambia. Las organizaciones se transforman en comunidades que generan conocimiento y que aprenden.
El concepto de “Comunidad de Aprendizaje” ha adquirido relevancia en la última década. La bibliografía especializada muestra que bajo esta denominación coexisten distintos significados, formas y propuestas.
Figura Nº 4 – Configuraciones del concepto de comunidad de aprendizaje
Entorno Virtual Ciudad, Región o Zona territorial Escuela o Centro educa vo Aula
Fuente: Elaboración propia.
Como se aprecia en la Figura Nº4, el concepto de comunidad de aprendizaje puede estar referido al aula24, a la escuela o centro educativo25; vinculado a una ciudad, región o zona territorial26, inclusive puede operar en un entono virtual27.
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Classroom-based Learning Communities: presentan una visión alternativa del aprendizaje y de la enseñanza.
25
School-based Learning Communities: representan una alternativa a la organización y funcionamiento de las instituciones y centros educativos.
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Community-based Learning Communities, Community Learning Networks: constituyen una estrategia de desarrollo comunitario y una alternativa a la organización de los sistemas educativos actuales.
27
Virtual Learning Communities: introducen una nueva visión de la enseñanza y el aprendizaje que abren el camino a prácticas docentes alejadas de los modelos y prácticas pedagógicas tradicionales.
En nuestra investigación utilizaremos el término comunidad de aprendizaje para hacer referencia a un modelo de organizacional por el cual opta toda una comunidad educativa y cuyo propósito es responder a las necesidades de los estudiantes, familias, docentes y directivos, a partir del trabajo mancomunado de todos sus miembros. De esta manera son una alternativa para enfrentar los problemas relacionados con la calidad de la educación, procurando mejorar las prácticas docentes y creando culturas de aprendizaje en donde los profesores aprenden juntos, comprometidos con la mejora de los aprendizajes escolares.
Dentro de este marco, las comunidades de aprendizaje proveen las condiciones necesarias para promover el desarrollo de un aprendizaje profesional efectivo y un capital social potenciado, como el medio para construir capacidades colectivas al interior de la escuela; para mejorar su desempeño y el desempeño de los estudiantes, modificando las prácticas directivas y de los docentes en el aula.
De igual modo, la creación de una comunidad de aprendizaje supone un cambio organizacional profundo, en dónde el director asume un nuevo rol, permitiendo que otros miembros de la comunidad asuman el liderazgo y responsabilidades. Es un cambio radical en el concepto de escuela, haciéndola más democrática y abierta a la comunidad donde se encuentra (Elboj et al., 2002:22).
Por su parte, Harris (2013) señala que la mejora escolar depende de la capacidad de las escuelas para manejar los procesos de cambio y transformación organizacional; los que se sustentan en la promoción y desarrollo de procesos colaborativos al interior de la escuela. Fullan (2010) agrega que la mejora escolar, además implica que las personas aprendan nuevas destrezas para poder generar prácticas más efectivas.
Lo anteriormente expuesto es ratificado por el informe Mckinsey en dónde se evidencia que los mejores sistemas educativos del mundo, ubicados en el trayecto
de mejora de “muy bueno a excelente” definen intervenciones como: fomentar el aprendizaje impulsado por pares para docentes y directores, crear mecanismos de respaldo para profesionales y experimentación/innovación entre las escuelas (Mourshed, Chijioke y Barber, 2010:23).
De acuerdo con lo expresado, las escuelas deben entenderse como un espacio en donde los profesores pueden desarrollarse, aprender unos de otros, trabajar de manera conjunta y asumir mayor liderazgo al interior de la escuela. Bajo este nuevo paradigma, el liderazgo asume una forma más distribuida, al forjar una relación más cercana entre los diferentes profesores y directivos (Harris, 2013:49).
Cuando los docentes asumen el liderazgo, se genera mayor confianza entre ellos, se establecen relaciones profesionales más sólidas e influyen sobre la cultura escolar a través de esas relaciones (Little, 1990; en Harris, 2013:49).
A propósito, Hargreaves (2001) señala que el liderazgo docente, junto al trabajo colaborativo y responsabilidad profesional tiene efectos positivos en la transformaciones de las escuelas. De igual modo, diversos estudios destacan que este trabajo colaborativo cuando los docentes asumen mayores niveles de liderazgo y responsabilidades, incide en una menor resistencia a los procesos de cambio y ayuda a alentar la innovación.
En efecto, la literatura es consistente en señalar que a medida que los docentes ejercen mayores grado de liderazgo, adquieren mayores competencias profesionales. Además, potencia su autoestima y satisfacción laboral, lo que se traduce en mayores niveles de desempeño.
Las comunidades de aprendizaje tienen la capacidad de promover el aprendizaje de todos los miembros en la comunidad escolar (Stoll, 2013:3) y conducen a
mejoras fuertes y medibles en los aprendizajes de los alumnos (Hargreaves, 2002; en Harris 2013:51).
De igual modo, Valls (2000 en Eljob et al., 2006:9) sostiene que “una comunidad de aprendizaje es un proyecto de trasformación social y cultural de un centro educativo y su entorno, para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante la educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios incluida el aula”.
Para efectos de nuestra investigación, consideraremos el modelo de liderazgo distribuido que propone Leithwood en “¿Cómo liderar nuestras escuelas? Aportes desde la investigación”. En esta obra, Leithwood define cuatro categorías, las que definiremos de forma breve a continuación.
i. Una de las prácticas fundamentales de los líderes es fijar rumbos. De esta manera, contribuyen a desarrollar una comprensión compartida respecto a la organización y sus metas, que finalmente se traducen en un propósito o visión (Leithwood, 2009:26)
ii. Otra práctica esencial que debe asumir el líder educativo es desarrollar a las personas. Esto significa conocer, tanto las capacidades técnicas como emocionales de las personas que componen su equipo de trabajo, con el propósito de tener claridad respecto lo que se requiere para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
iii. Rediseñar la organización con el propósito de facilitar el trabajo colaborativo de los miembros de la escuela y puedan enfocarse en la mejora escolar. De acuerdo a lo expresado, los líderes educacionales exitosos “desarrollan sus escuelas como organizaciones efectivas que respaldan y mantienen el rendimiento de los profesores y alumnos”
(Leithwood, 2009:105).
iv. Gestionar el programa de estudio lo que implica el apoyo y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través de la observación de clases, impulsando la innovación y el análisis de la información disponible. Por otra parte, también consideraremos en nuestra investigación el modelo de comunidades de aprendizaje que presenta Harris (2012) en su libro “Liderazgo y desarrollo de capacidades en la escuela”. En esta obra, define un modelo de siete características claves que distinguen a las comunidades de aprendizaje exitosas.
Schatzman señala que “para narrar una historia compleja, uno debe designar los objetos y acontecimientos, plantear o implicar sus dimensiones y propiedades, proporcionarles un contexto, indicar una o dos condiciones de cualquier acción/interacción que sea esencial para la historia y señalar o deducir una o más consecuencias” (en Corbin y Strauss 1998:134).
Por esta razón, a partir de los dos modelos teóricos antes señalados, para el desarrollo de esta tesis se elaboraron categorías analíticas28, con el propósito de conformar explicaciones más precisas y completas (Straus y Corbin, 1998:135) sobre las prácticas profesionales y de liderazgo en la Escuela Hernán Merino Correa y más específicamente a aquellas vinculadas a la directora y su equipo directivo, los docentes y aquellas prácticas tendientes a fomentar una comunidad de aprendizaje.
El Cuadro Nº13 grafica las distintas categorías analíticas que se utilizaron para el desarrollo de la tesis y que se describen a continuación, proporcionando con ello un marco conceptual que pudo ser contrastado con la realidad.
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Una categoría representa un fenómeno y tiene la capacidad de explicar lo que sucede. A su vez, suministran un marco conceptual o teórico que permiten establecer vínculos o relaciones con la realidad.
Cuadro Nº 13 – Categorías analíticas
1. El director instala una visión y misión de la escuela sobre la base del proyecto educativo institucional; asumiendo que su principal responsabilidad es mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Ainscow et al. (2001:20) señalan que la mejora de la escuela es más real cuando existe un foco claro y práctico. Precisan que las escuelas más eficaces establecen prioridades de mejora, no muy numerosas, que consideran cruciales para la misión de la escuela; que estén vinculadas a la enseñanza y el aprendizaje y que conduzcan a resultados concretos para los alumnos y profesores. En este ámbito, focalizarse en ciertos objetivos específicos permite además, construir una infraestructura sólida para el aprendizaje profesional (Harris, 2013:100).
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) permite a los establecimientos establecer procesos de planificación a largo plazo, fijando lineamientos y estableciendo orientaciones de modo que las acciones que implemente sean coherentes con su visión y misión logrando con ello darle sentido a la gestión del establecimiento. En otras palabras, el PEI es una herramienta de gestión que da significado y racionalidad al quehacer pedagógico. Define el perfil del alumno que se espera formar, orientando las prácticas académicas, formativas y de gestión junto con las estrategias para lograrlo.
La legitimidad de estos lineamientos dependerá de la medida en que considere y represente todas las perspectivas existentes en la comunidad escolar (Zmuda et al., 2004). En relación a este aspecto, Elboj et al.
(2002:44) destacan la importancia del diálogo intersubjetivo igualitario29 en la
29
Mead (en Zmuda, Kuklis y Kline, 2004) sostiene que el significado no es un elemento o parte de las cosas, sino que es el resultado de la interacción social. Por esta razón el pensamiento y espíritu de una persona son un proceso de desarrollo social mediado por el lenguaje. En consecuencia, a
creación de sentido; para relevar la participación, en igualdad de condiciones, que le cabe a todos los miembros de la comunidad escolar en esta tarea.
Los miembros de la comunidad escolar deben compartir las mismas prioridades y metas. De igual modo, la principal responsabilidad es el logro de los objetivos académicos. Hopkins (2008a:42) sostiene que la mejora de una escuela debe concentrarse sistemáticamente en la enseñanza y el aprendizaje. De este modo, el foco de una escuela debe estar puesto en el núcleo pedagógico, en construir una poderosa cultura de práctica pedagógica, que es el “ancla para la mejora escolar” (Elmore, 2010:21). En términos prácticos, se trata de construir un lenguaje común para la práctica pedagógica.
De esta manera, el foco de las comunidades de aprendizaje debe estar puesto en las necesidades de los alumnos y en trabajar incansablemente en mejorar la docencia para que esas necesidades sean atendidas de manera efectiva. Conjuntamente, Zmuda et al. (2004:205) destacan que los profesores deben sentirse tanto colectiva como individualmente responsables de crear un sistema competente, cumplir la visión compartida y lograr los resultados buscados. En otras palabras, todos deben asumir la responsabilidad profesional por la mejora de los aprendizajes y el rendimiento escolar de los alumnos.
Por otra parte, Bolivar (2010:93) sostiene que la motivación y compromiso del profesorado es el factor que más influye en los logros académicos. Las culturas de trabajo en equipo mantienen un compromiso explícito con la mejora sostenida y con la búsqueda de métodos para mejorar sus prácticas (Fullan y Hargreaves, 1996:94). Ahora bien, es necesario evaluar el impacto partir del diálogo emergen nuevos significados, compartidos entre las personas que participan en el diálogo.
y eficacia de la labor de las comunidades de aprendizaje a partir de los resultados obtenidos. Al respecto, la literatura es consistente en señalar que la mejora de los resultados escolares depende de variadas acciones o prácticas (Bolivar, 2010; OCDE 2009; Stoll, 2013 y Darling-Hammond 2012) como las que son descritas en el presente capítulo.
2. El director promueve una cultura positiva y de altas expectativas en la comunidad escolar; asimismo, logra que ésta comparta los objetivos, prioridades y metas institucionales.
Los líderes son capaces de demostrar altas expectativas a través de acciones concretas que son reconocibles por la comunidad escolar tanto por su discurso público como en una presencia activa y dinámica en la escuela. Por esta razón, a juicio de Fullan y Hargreaves (1996:147), es importante que el líder comunique y demuestre lo que valora. Estas acciones ayudan a los miembros de la organización a visualizar el carácter desafiante de las metas y a entender que son alcanzables. Dentro de este marco es fundamental que el director confíe en las capacidades de los miembros que componen su equipo directivo y docente, para así lograr los objetivos institucionales.
Los líderes educativos ayudan a identificar oportunidades para la escuela, articulándolas con una visión de futuro inspiradora. En palabras de Lowney (2008:14), “el líder determina a dónde necesitamos ir, nos indica el camino acertado, nos convence de qué es preciso ir allá y nos conduce a través de obstáculos que nos separan de la tierra prometida”. Asimismo, basan su acción en valores claros, como el compromiso con el éxito de cada uno de sus estudiantes, a través de un sistema que garantice altos niveles de desempeño y equidad, que personalice el aprendizaje y desarrolle las
destrezas necesarias para la enseñanza a través del desarrollo de capacidades profesionales de forma permanente (Hopkins, 2008a:124).
Al respecto, los directores que participaron en el estudio hecho por Stoll (2013) indicaron que, clarificar sus expectativas a los funcionarios, les permite a ellos dar lo mejor de sí30.
Fijar rumbos implica desarrollar metas compartidas. Las personas se sienten motivadas cuando comparten un propósito común (Fullan, 2010) y cuando consideran que las metas son desafiantes y factibles. Esta motivación se proyecta hacia el futuro y ayuda a los individuos a valorar la necesidad de cambiar o actuar. Asimismo, Hargreaves (2001:176) señala que cuando los profesores asumen el riesgo de desarrollar relaciones cooperativas entre ellos, la alegría y entusiasmo son palpables. De igual modo, estas metas contribuyen a crear identidad, compromiso y orientan el quehacer de la organización. Por otro lado, resulta fundamental reconocer el carácter democrático de esta práctica. Las culturas del trabajo en equipo promueven ese compromiso con el cambio y la mejora (Fullan y Hargreaves, 1996:90).
3. El director fomenta un ambiente de compromiso y colaboración entre los miembros de la comunidad escolar.
Crear una cultura colaborativa, orientada al buen desempeño es una tarea clave. En palabras de Elmore (2000 en MacBeath, 2011:90), el liderazgo es el pegamento del compromiso con una tarea común. De este modo, el líder educativo debe ser capaz de equilibrar un ambiente de trabajo desafiante, comprometido con la excelencia y el buen desempeño; tanto individual como
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Estudio Creando y manteniendo comunidades de aprendizaje profesionales efectivas, del