Uno de los artículos en español más conocidos que hablan acerca de este “cambio” es el de Carrascosa y Gil Pérez (1985). Para estos autores, la correcta construcción de los conceptos científicos por parte de los alumnos no reside en un cambio en las concepciones alternativas, sino un cambio en lo que ellos llaman “metodología de la superficialidad” (típica del pensamiento pre científico) que, si bien se diferencia y carece de la potencia de la “metodología científica”, es un avance por sobre el pensamiento infantil o el de las sociedades primitivas (con sus concepciones
mágicas).
Carrascosa Alís (2005) señala que este tipo de metodología (considerada del “sentido común”) y que Solbes (2009) llama también “fijación funcional” se basa en la utilización del pensamiento ordinario que se caracteriza por:
La tendencia a contestar rápidamente, dando respuestas sin un verdadero análisis del problema y una reflexión acerca de lo que se pregunta.
La comparación de magnitudes distintas.
Un operativismo que intenta resolver los problemas empleando fórmulas (con datos e incógnita) sin un planteo de la validez de dichas fórmulas, sino con un cálculo inmediato a fin de llegar a un resultado numérico lo antes posible.
El “cambio metodológico” en el campo de las Ciencias implicó una verdadera revolución histórica. Ésta es la razón por la cual también resulta difícil que los alumnos cambien rápidamente la “metodología de la superficialidad” (proceso “natural”) con que abordan exitosamente problemas de la vida cotidiana, por una “metodología científica” de trabajo.
Es necesario que los alumnos se vayan familiarizando con dicha metodología y que ésta se extienda a todas las actividades de trabajo: desde los llamados “prácticos”, pasando por la resolución de problemas (nombre que suele darse incorrectamente a los “ejercicios” y que, a diferencia de ellos, son situaciones abiertas sin respuestas algorítmicas) hasta la construcción de conceptos del marco teórico de la Ciencia que se aborda.
El grupo que trabaja este modelo (especialmente el de la Universidad de Valencia) lo llama también “aprendizaje de las Ciencias por investigación” y considera que está integrado por un conjunto de estrategias de enseñanza que puede esquematizarse de la siguiente forma (Gil Pérez, 1993):
1. Plantear a los alumnos situaciones problemáticas que le generen interés y que den una idea inicial del trabajo a realizar.
2. Proponerles su estudio cualitativo (trabajando en grupo) y una toma de decisiones ayudada por búsquedas bibliográficas, para acotar los problemas. En estas situaciones los alumnos pueden explicitar sus concepciones y sus formas de pensamiento.
3. Orientarlos en el tratamiento científico de los problemas planteados (“metodología científica”) que incluye, entre otros:
La construcción de conceptos y la emisión de hipótesis. Ese momento es una ocasión para que los alumnos empleen sus concepciones para hacer predicciones.
El diseño de posibles estrategias de resolución incluyendo, cuando sea necesario, el empleo de diseños experimentales para la contrastación de las hipótesis a la luz del cuerpo de conocimientos de que se dispone.
El análisis y comparación de los resultados obtenidos por los distintos grupos. Las concepciones de los diferentes equipos de trabajo pueden convertirse en un conflicto cognitivo que lleve a un replanteo del problema o a la generación de otras hipótesis.
4. Presentarles una variedad de situaciones que impliquen los nuevos conocimientos y hagan posible su profundización y afianzamiento.
5. Seleccionar y secuenciar los contenidos científicos a desarrollar de tal manera que permitan mostrarlos como un cuerpo coherente de conocimientos.
6. Proponer a los estudiantes actividades de síntesis (por ej. esquemas, mapas conceptuales), elaboración de productos y nuevos problemas de interés siguiendo el hilo conductor temático establecido.
La metáfora del modelo de esos autores queda clara cuando Gil Pérez en su artículo de 1993 (p. 208) dice:
Como ya hemos señalado, la metáfora que guía nuestro modelo de enseñanza–aprendizaje de las ciencias concibe a los alumnos como “investigadores noveles” y al profesor como experto capaz de dirigir las investigaciones de los alumnos (quienes, de hecho, van a replicar trabajos bien conocidos por el profesor).
En ese sentido, el trabajo que lleva a cabo el profesor es de guía, razón por la cual se llama también modelo de “investigación dirigida”. El recurso que emplean para concretar la orientación recibe el nombre de “programa guía”. Muchos trabajos definen y utilizan este recurso. Al solo hecho de ejemplificar nombraremos el de Gil Pérez y Martínez (1987).
El modelo de los autores es conocido también como de “cambio conceptual, metodológico y actitudinal” ya que consideran que el cambio en las concepciones y en la metodología de trabajo que proponen favorece en los estudiantes un “cambio
Se infiere que el trabajo con situaciones problemáticas abiertas constituye para los alumnos un desafío que acrecienta su motivación, les lleva a valorar los componentes creativos de la “metodología científica” (emisión de hipótesis, diseño de experiencias, etc.); les proporciona una idea menos lineal y acumulativa (más evolutiva) del crecimiento científico, más vivo y menos estático (tanto en los momentos de “ciencia normal” como en los de crisis correspondientes a los “cambios de paradigmas”); les conduce a una visión menos deformada de los propios científicos y de su trabajo, más conectado con los problemas reales del mundo natural y social (Peme, 2006).
Como una forma de coadyuvar al “cambio actitudinal” el grupo que defiende el modelo propone una mayor relación con las situaciones problemáticas del medio a través de los planteamientos que se conocen como Ciencia/Técnica y Sociedad -CTS- (Solbes y Vilches, 1989) y Ciencia/Técnica/Sociedad y Ambiente -CTSA (Gil Pérez y Vilches, 2005).
Actividad sugerida 7
1. Plantea una situación problemática que puedas presentar a alumnos del Nivel Medio.
2. Planifica actividades para ellos siguiendo la estrategia de “cambio conceptual, metodológico y actitudinal”.
Para saber más sobre la visión de la teoría del cambio conceptual, metodológico y actitudinal puedes leer el trabajo de Carrascosa y Gil Pérez (1985), Jiménez Aleixandre (1991) y Solbes (2009).
Bibliografía
- Carrascosa, J. y Gil Pérez, D. (1985). La “metodología de la superficialidad” y el aprendizaje de las Ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 3(2), 113-120. (Accede desde
aquí).
- Jiménez Aleixandre, M. (1991). Cambiando las ideas sobre el cambio biológico. Enseñanza de las Ciencias, 9(3), 248-256. (Accede desde aquí).
- Solbes, J. (2009). Dificultades de aprendizaje y cambio conceptual, procedimental y axiológico (I): resumen del camino avanzado. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 6(1), 2-20. (Accede desde aquí).
Para saber más sobre la propuesta didáctica que plantea este cambio metodológico rescata la importancia de la estrategia de resolución de problemas, ya que aproxima a los estudiantes a un pensamiento científico.
En el Tomo N° 1 de esta serie de Cuadernos hemos incluido fundamentos teóricos para acompañar, desde la comunicación en el aula, este tipo de estrategias. Le hemos denominado IDP (Indagación Dialógica Problematizadora). Te invitamos a leer dicho capítulo.