punto de encuentro en el campo de
la clínica infantil
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Introducción
Desde la aparición del artículo de Wimmer y Perner (1983) so- bre creencias acerca de las creencias erróneas y la comprensión del engaño en los niños pequeños la teoría infantil de la mente, a juicio de Janet Astington (1988), se ha convertido en un área de investigación muy activa en psicología del desarrollo. Esta au- tora refiere que, a partir de dicha publicación, los investigadores se plantean preguntas tales como «¿Qué saben los niños sobre la mente, sobre el engaño, el desengaño, la sorpresa o la felicidad? ¿Pueden explicar y predecir los niños las acciones de las personas considerando sus pensamientos y deseos?»(Astington, 1998:17). A lo largo de estos últimos veinticinco años interrogantes si- milares acerca del desarrollo del conocimiento de los niños so- bre el mundo mental han sido abordados por diferentes líneas de investigación que se agrupan bajo el término de teoría de la mente. De acuerdo con esta perspectiva, nuestra habilidad para interpretar y predecir la conducta de las personas debería ser vista como una competencia de la mente humana capaz de compren- der a los demás y a nosotros mismos en términos de estados men- tales. No obstante esto, la idea de explicar y predecir el compor- tamiento humano desde una perspectiva «mentalista» (Rivière y Nuñez,1998), resulta compleja y abre un debate que plantea, entre otras discusiones, interrogantes acerca de: a) qué se adquiere y en su caso, b) cómo se lleva a cabo esa adquisición desde la infancia.
Con respecto a la primera cuestión, existen dos enfoques teó- ricos radicalmente diferentes en su modo de entender la teoría de la mente. Por un lado, la tendencia cognitiva dominante considera que el niño construye, en verdad, teorías sobre la mente para ex- plicar, inferir y predecir los fenómenos comunicativos en las que está inmerso. «Esto es, con un patrón definido de entidades teóri- cas abstractas y coherentes, como son los conceptos de los estados mentales (deseos, intenciones, creencias, emociones, etc.) y un con- junto de leyes causales que relacionan los estados mentales entre sí» (Pascual, Aguado y Sotillo, 2006:36). Por el otro lado, hay quienes sostienen que los estados mentales simplemente se experimentan en uno mismo y se atribuyen a los otros por simulación, es decir, «po- niéndose en el lugar del otro». En síntesis, las primeras son las de- nominadas teorías de la teoría y las segundas teorías simulacionistas. En cuanto a la segunda cuestión planteada: ¿cómo se lleva a cabo esta adquisición desde la infancia? la respuesta oscila entre lo innato y lo adquirido. En el primer caso el enfoque modular propone la existencia de un componente innato que subyace al descubrimiento de la mente por los niños, esto es, se postulan habilidades innatas, específicas de la especie humana que se van desarrollando con el tiempo (Leslie, 1994 y Baron-Cohen, 1995). Por el contrario, el enfoque de la experiencia postula lo adquirido, ya sea por aprendizaje individual (Gopnik y Wellman, 1994) o a través de procesos de socialización y contacto con la cultura (As- tington, 1998 [1993]; Dunn, 1988).En resumen, suponiendo, en
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primer lugar, que se defiende un punto de vista teórico, los proce- sos de adquisición pueden seguir tanto un camino de maduración de un módulo innato como un camino de aprendizaje individual o de enseñanza sociocultural. En tanto, si se parte de una posición simulacionista, la habilidad para simular tiene que estar inserta necesariamente en la dotación genética innata del individuo aun- que, también, admite algún tipo de aprendizaje, dado que cuando se simula, por lo general, hay que aprender a diferenciar cuales de nuestros propios estados mentales varían al ponernos en lugar del otro. De manera que, si todos los procesos son parte de la causa la cuestión estaría en integrar las diferentes explicaciones desde una perspectiva unificadora, ni sólo internalista ni sólo externa- lista. A juicio de Astignton (1998), los niños entienden el mundo social al mismo tiempo que el mundo social les proporciona las herramientas para entender, no puede obviarse que en este pro- ceso hay algo innato.
Teniendo en cuenta que ha sido Jean Piaget el primero en es- tudiar la comprensión de la mente por los niños todos los traba- jos de investigación planteados en los diferentes enfoques, en un principio, parten de una concepción piagetiana de la mente in- fantil y plantean, luego, modificaciones a esta teoría. Precisamen- te ha sido una de sus colaboradoras, la investigadora y lingüista Annette Karmiloff-Smith (1994) quien postula que, a los niños no hay que enseñarles los cómputos de la teoría de la mente dado que éstos se desarrollan de manera espontánea y, en principio,
inconsciente. A su juicio es posible, además, plantear que la inte- racción social desempeña un papel más importante en el campo de la teoría de la mente que en ningún otro, incluido el lenguaje. Según sus palabras «en la psicología del sentido común del niño hay varios aspectos en los que, desde el principio, el conocimiento se encuentra más en la estructura de la interacción social con los miembros de la propia especie que simplemente en la percepción y representación del mundo por parte del niño. Algunos traba- jos recientes sobre comprensión y producción por parte de ni- ños pequeños de comportamientos humorísticos y de “tomar el pelo” [teasing] sirven muy bien de ejemplo para ilustrar esta idea» (Karmiloff-Smith, 1994:153). No obstante esta apreciación en su planteo no descuida otros factores endógenos como que los re- cién nacidos disponen de información estructural innata que les permite reconocer a los miembros de su propia especie. El hecho de que, desde el nacimiento, los niños atiendan preferentemente a las caras humanas es importante para el desarrollo posterior de la teoría de la mente.«Las personas y su comportamiento tienen especial interés para la mente del bebé y, por eso, los niños pe- queños prestan especial atención a todo el espectro de compor- tamientos humanos: el habla, la manera de andar, los patrones interactivos, etc.» (Ibid.:150).
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