Todo lo que hacemos es traducir

Desde una postura naturalista del lenguaje, el lenguaje se comporta como una entidad abstracta y esencial que permite que nuestra vida en sociedad funcione. A este respecto el genetista e investigador en biología evolutiva, John Maynard Smith (1966) declara que “la adaptación es el resultado de un equilibrio activo

entre el organismo vivo y su medio, de modo que el entorno resulte propicio al

organismo”. En esta adaptación de todo organismo vivo con el medio, vemos que

el lenguaje se encuentra inseparablemente unido a lo que significamos e interpretamos del mundo que nos rodea. El lenguaje se comporta como una vestidura de todo lo que ocurre en nuestros pensamientos. A través de él proyectamos, expresamos, decimos, contamos nuestros deseos, necesidades, angustias, miedos, etc., es decir, que esta pragmática del lenguaje vive en función de los enunciados que producimos e interpretamos en contexto. Como ya hemos dicho, el ser humano por naturaleza tiene una necesidad de comunicar y expresar sus pensamientos con el fin de que pueda ser escuchado, es decir, que alguien interprete eso que transmite. De ahí que la comunicación cobre importancia dado que se está transmitiendo una información de un lugar a otro sin importar que esta comunicación sea oral o escrita. Sin embargo, esta interpretación es más que un simple recurso complementario del conocimiento, es decir, no solo interpretamos para crear conocimiento o/y la materialización lingüística de un pensamiento, sino que esta interpretación constituye un ‘ser en el mundo’. Toda esta realidad, algo

39 abstracta, representa lo que para nosotros es la traducción. Según Gadamer (1960) “la traducción, aun la meramente literal, es siempre un género de

interpretación”. Partiendo de este hecho, todo pensamiento que transmitimos es susceptible de ser interpretado de varias maneras. No obstante, a pesar de que ese pensamiento o idea en principio, se instala como un nuevo conocimiento, pasa indiscutiblemente por un proceso largo y que en definitiva puede ser infinito, pues puede transformarse con el tiempo. Gadamer (1960) y citado por Casas (2008) en su artículo Ser en lo otro: una reflexión sobre el traductor, argumenta que “existen situaciones en las que el llegar a un entendimiento se ve perturbado y entorpecido. En estas situaciones, no sólo nos hacemos conscientes de las condiciones bajo las cuales se da el entendimiento, sino que se hace necesaria la traducción, una traducción que es siempre interpretación y en la cual subsiste una distancia, una brecha que jamás se puede superar por completo, entre el espíritu de lo dicho

originalmente y su reproducción”. De esta manera, consideramos que toda experiencia de traducción, siendo más evidente en la enseñanza de una lengua extranjera, es una interpretación del sentido de un enunciado que el entorno nos presenta.

5. La traducción en los enfoques didácticos en la enseñanza de L2

5.1. El método de gramática y traducción

Considerado en algún momento como el Método Clásico ya que se utilizaba en la

enseñanza del latín y el griego, este método buscaba que los estudiantes desarrollaran habilidades de comprensión escrita por medio de textos literarios. El estudio de la gramática de la lengua extranjera procuraba que los estudiantes adquirieran más consciencia de las estructuras sintácticas de su lengua materna y que esta relación les permitiera hablar y escribir mejor. Sin embargo, cuando la enseñanza de lenguas extranjeras comienza a ser entendida como disciplina escolar y universitaria a comienzos del siglo XIX, el método de gramática y traducción adquiere fuerza en la didáctica de lenguas ya que los docentes incluían mayoritariamente dentro de su metodología la lectura de textos literarios en la

40 lengua meta. Para ese entonces la traducción no era un instrumento de enseñanza de la lengua sino sobre la lengua a partir de dichos textos escritos. Por medio de estos, se hacía una traducción literal y descontextualizada cuyo propósito era comprobar la comprensión de los estudiantes de la lengua extranjera a través de su lengua materna.

5.2 El método directo

El método directo recibe su nombre gracias a que, el significado era transmitido

directamente en la lengua extranjera por medio de ayudas visuales y

demonstraciones (ademanes, gestos, representaciones etc.), y no se reconocía el recurso de la lengua materna. El Método Directo procuró que los estudiantes lograran utilizar sus conocimientos en la lengua extranjera con el firme objetivo de comunicarse en ésta, ya que, el método de Gramática y Traducción no era muy efectivo en términos comunicativos. Freeman (2000) afirma que, los estudiantes se comunicaban entre sí en la lengua extranjera como si estuvieran en situaciones reales (en un banco, en un restaurante, de compras etc.). La gramática se enseñaba de forma inductiva por medio de ejemplos y oraciones cuyas reglas y estructuras generales debían ser entendidas por los estudiantes de manera autónoma.

Por otro lado, Según Freeman (2000), la característica principal que permitió al Método Directo ser tan popular en la enseñanza de lenguas extranjeras, radica en el hecho que no permitía el uso de la traducción, pues ésta admitía la inclusión de la lengua materna en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Se veía la interferencia de la lengua materna en el proceso de aprendizaje como algo negativo. Así, se anulaba la importancia de la traducción como expediente pedagógico.

5.3 El enfoque comunicativo

Como vemos, los enfoques didácticos en la enseñanza de lenguas extranjeras (a partir del siglo XX con la aparición del Método Directo) han tenido un solo objetivo:

41 enseñar a los estudiantes a comunicarse en la lengua extranjera. Sin embargo, a pesar de que los estudiantes logran expresarse, durante una lección o instrucción, en la lengua que están aprendiendo, sencillamente lo que hacen es interiorizar una serie de estructuras sintácticas de la lengua extranjera que de alguna manera limita sus competencias comunicativas. Freeman (2000) afirma que a mediados de los años 70, surge un cuestionamiento por parte de algunos docentes, quienes afirman que, si bien los estudiantes podían producir oraciones con precisión en el aula de clase, difícilmente lograban comunicarlas genuinamente fuera de ella, lo que les permitió concluir que, comunicarse requería más que una competencia lingüística, requiere una competencia comunicativa sabiendo cuándo y cómo qué decir a alguien. Así, la comunicación comienza a ser entendida como un proceso, más allá del conocimiento de las estructuras de la lengua extranjera.

El rol del profesor es sencillo: facilitar la comunicación en el aula de clase. De acuerdo con Freeman (2000), una de sus mayores responsabilidades es establecer situaciones que promuevan la comunicación actuando como consejero al responder las inquietudes de sus estudiantes y evaluando constantemente su desempeño. En cambio, los estudiantes, al estar activamente comunicando sus ideas, ejemplos, conceptos, tienen que encontrar la forma de “negociar” el significado con el fin de entender y ser entendidos por los otros, ya que las actividades, al ser propiamente comunicativas, no admiten el uso de la traducción o la lengua materna. De esta manera, el enfoque comunicativo, no menos que sus antecesores, considera la traducción como una actividad poco práctica en la adquisición de las competencias en la lengua extranjera. Zaro (2001) (citando a KirstenMalmjkaer, 1998) resume que el problema de la traducción en la didáctica de lenguas se fundamenta así:

 La traducción es independiente de las cuatro destrezas que definen la competencia lingüística, por no tratarse de una actividad natural y por ser radicalmente distinta de estas cuatro destrezas. Por tanto, es un mal ejercicio para comprobar el aprendizaje de dichas cuatro destrezas.

42

 Confunde a los alumnos, que pueden creer que unidades de una y otra lengua tienen una correspondencia unívoca y, por tanto, impide que los alumnos piensen en la lengua extranjera y produce interferencias.

 Hace perder un tiempo valioso que podría dedicarse precisamente a la enseñanza de estas cuatro destrezas. Por consiguiente, sólo debería contemplarse en el caso de alumnos de Traducción.

A pesar de que algunos teóricos en la enseñanza de lenguas extranjeras han adoptado posturas a favor de la traducción19_{, sigue siendo objeto de especulación,} ya que enfoques didácticos que tuvieron importancia por su directa influencia del enfoque comunicativo, tales como, Community Language Learning, Total Physical Response y Silent Way, prescindieron de cualquier tipo de actividad de traducción en su metodología.

5.4. El enfoque por tareas

El enfoque por tareas constituye una evolución dentro del enfoque comunicativo de la enseñanza de lenguas extranjeras. Estaire (1994) y Zanón (1996) comentan que el trabajo realizado a partir del enfoque por tareas resulta en una secuencia de tareas que se acoplan cuidadosamente alrededor de un tema específico y que conducen de forma coherente a la elaboración de una tarea final.

El concepto de tarea en el aula de clase, al concentrarse más en las significaciones como resultado de la interacción de los estudiantes en la lengua extranjera, anteriormente era concebido como un componente lingüístico en el cual los estudiantes tendían a instrumentalizar la lengua en el sentido de que daban más importancia a la forma que al significado, es decir, que las unidades de trabajo que se realizaban en el aula de clase por parte de los estudiantes para la

19

Zaro (2001) expone que H.H. Stern en su obra Issues and Options in LanguageTeaching (1991),

demuestra, teniendo en cuenta algunos presupuestos teóricos, “que el uso sensato y dosificado de L1, en

contextos educativos de lengua extranjera en clases monolingües, puede incluso ayudar a reducir tanto la ansiedad de los alumnos como sus problemas para entender el sistema y funcionamiento de la L2.”

43 realización de la tarea final, se distanciaban del objeto en sí del enfoque, que es la comunicación.

Por otro lado, es natural que el enfoque por tareas por su cualidad de método comunicativo no tenga en cuenta a la traducción como un componente que contribuya a la adquisición de las competencias comunicativas de los estudiantes. Sin embargo, el hecho de que no se utilice no quiere decir que los estudiantes no traduzcan, dado que y como lo aclara Mariño (2012) “Desde el comienzo del

estudio de una L2/LE los estudiantes estarán realizando una traducción interiorizada, para intentar conseguir equivalencias entre la lengua materna y la lengua meta que les ayuden tanto en la comprensión de lo que no conocen como

en el proceso de aprendizaje (…)”. Así, vemos que la traducción se sirve de una

estrategia que irremediablemente es utilizada en el proceso de adquisición de una lengua extranjera, tal y como lo afirma Bachman (1994:19)20 “… los estudiantes

traducen, querámoslo o no. Más vale enseñarles pues que la traducción es el

cruce de un río entre las orillas de dos culturas diferentes”. 6. El cine, un reflejo de la realidad

“El cine no es un arte que filma vida, el cine está entre el arte y la vida.” Jean LucGodard El cine es un medio de expresión artístico y de comunicación que comprende diferentes elementos técnicos que, en conjunto, forman una narración la cual permite multiplicidad de reflexiones. Así pues, el cine se nos presenta como una puerta a realidades que desconocemos o a visiones del mundo que nos dan la posibilidad de ampliar nuestra perspectiva de la realidad.

El cine es un arte nacido de una ciencia y por ello adquiere un carácter bivalente como funcional y poético. Stahelin (1966) argumenta que el cine es el único arte que ha marchado al compás del progreso de la ciencia pues ha visto su evolución bajo el desarrollo científico del estudio del movimiento, de la invención de aparatos

20 _{Citado por Mariño (2012) en marcoELE, Revista de didáctica ELE, NÚM, 14, 2012. Encontrado en:}

44 de movimiento y proyectores, del progreso de la física y la química, de la óptica y la acústica, y cabría incluir, la robótica y la computación. De esta manera, se comprende el cine como un elemento vivo, como un organismo expresivo que debe ser comprendido en su totalidad y no en la división de sus dos componentes. El cine tiene un carácter bivalente: es funcional en la medida que es un medio de comunicación, objetivo y concreto; es un medio de expresión personal, subjetivo y abstracto. Roland Barthes (1963), filósofo, escritor y semiólogo francés, argumenta que el cine se ofrece como una expresión analógica de la realidad, como un arte metonímico y dado su carácter no cabría dentro de un análisis lingüístico como lo permite la literatura.

Por otra parte, Guilles Deleuze (2011) compara la realidad con el cine argumentando que la realidad es un gran plano en donde las imágenes infinitas corresponden a la cotidianidad de la vida y que por ende, el mundo no es más que la unión infinita de imágenes unidas por acciones y reacciones. “Una imagen es

inseparable de la acción que ejerce sobre todas las demás imágenes y de las reacciones que tiene frente a la acción que sufre.21” Podríamos decir que el cine

es consecuencia de la realidad, es interpretación y traducción de la misma.

El psicoanalista Christian Metz (1964) expone que el espectador de la imagen experimenta la necesidad de «reconocer» (de identificar) los objetos que ella representa. Cuando es figurativa, fotografía, cuadro o film, etc., ella va al encuentro de esta necesidad y propone, a partir de sí misma, objetos a reconocer. Así pues, se establece la relación entre el espectador y el film en la búsqueda de elementos que referencien la realidad del espectador. Y esto se hace a partir de la interpretación, como lo expone Salanova (2003), quien argumenta que, como en todo relato, una película utiliza técnicas que hay que conocer, descubrir e interpretar para que los mensajes lleguen a nosotros de la forma más parecida a como pretenden quienes han realizado la película. De esta manera, el cine, en la

21

Deleuze, G. CINE II LOS SIGNOS DEL MOVIMIENTO Y EL TIEMPO. Editorial Cactus. Buenos Aires, Argentina 2011. p. 27.

45 medida que reflexiona sobre la realidad, elabora símbolos que deben ser analizados, interpretados y a menudo traducidos.

Entonces, sería posible decir que el cine es traducción de la realidad porque desde una técnica (movimientos de cámara, planos, montaje, sonido, etc.) puntualiza sobre diferentes aspectos del mundo, transformándolos y dándoles diferentes significados que nos llevan a reconstruir la realidad.

En una entrevista para la revista Cahiers du cinéma, el filósofo, Jacques Derrida

(2001) expone que el cine permite dos tipos de lectura del mundo; por una parte una lectura de tipo emocional, en donde los fantasmas de nuestra vida se reflejan en los fantasmas expuestos por la película, y por otra parte, una lectura erudita que depende de los intereses intelectuales y filosóficos de cada persona. Entonces, una película debe ser comprendida no solamente desde una perspectiva emocional sino como una herramienta necesaria de reflexión. Carrillo (2009) argumenta que no basta con ver una película. Hay que analizarla con ojo crítico con el fin de sacarle todo el partido posible, para comprenderla mejor y valorar el cine como contador de historias, como transmisor de valores y como portador de arte y de conocimientos.

En conclusión, al tomar algunas teorías del cine en su relación con la realidad, podemos decir que el cine efectivamente es un espejo de la realidad cuya lectura se establece desde dos perspectivas. Por una parte, desde una posición comunicativa, el cine cuenta historias, expone culturas, mientras que por otro lado propone reflexiones, discursos.

6.1 El cine para la enseñanza de lenguas

El cine en la enseñanza de lengua extranjera ha tenido un uso limitado en su explotación pedagógica, sin embargo, se ha buscado incluirlo teniendo en cuenta algunos métodos y teorías para mejorar su aplicación. A continuación, mencionaremos algunas de esas teorías y métodos sobre la enseñanza de lenguas extranjeras mediante el cine que se han desarrollado en los últimos años.

46 6.2 El cine y el enfoque comunicativo

El enfoque comunicativo propuesto por Krashen y Terrell (1983), sugiere que una segunda lengua se adquiere con mayor facilidad cuando se reproduce bajo condiciones similares con respecto a la forma en que se aprende la lengua materna. De esta manera, bajo este enfoque no se habla de un aprendizaje sino de adquisición ya que se busca un proceso inconsciente y no la memorización de reglas de una lengua.

Krashen y Terrell (1983) también exponen que cuando la información recibida en la lengua extranjera tiene un nivel superior a la del estudiante y cuando se puede hacer uso de la lengua en ambientes que no generen tensión, se denomina “Comprehensible Input”, el cual al cumplir con las condiciones necesarias resulta

en la mejor manera de adquisición de una lengua.

La utilidad del cine radica en que el material que se utiliza, permite el control por parte del docente y una mejor comprensión de los temas que se tratan por parte de los estudiantes, ya que el cine se presenta como un documento autentico que permite al estudiante acercarse a un ambiente similar al de la lengua que se aprende. Del mismo modo, en los materiales orales resulta complicado asegurar los niveles de comprensión exactos para tener el input ideal, pero el uso de herramientas audiovisuales ayuda a direccionar el aprendizaje de las habilidades orales. Esto se argumenta bajo la afirmación de Calvo Martínez (2002) quien asegura que los mensajes expresados en los documentos cinematográficos están expresados de forma natural y no falsificada o adaptada. Los registros de la lengua que encontramos en ellos al igual que los comportamientos y elementos socio culturales corresponden a la realidad,22 lo que quiere decir que se explota la lengua extranjera bajo un ambiente que simula las condiciones culturales necesarias para su aprendizaje.

22

47 6.3 El cine y el método de Reacción física completa

Al mismo tiempo que se desarrollaba el enfoque comunicativo, James Asher (1982) creaba un método enmarcado en este enfoque, el método de reacción física completa (Total Physical Response) el cual se preocupa por la cultura y el lenguaje oral.

Este método tiene como principal característica el uso del cuerpo y la oralidad para el aprendizaje y desarrollo de las habilidades comunicativas, concentrándose en la relación que existe entre el mundo real y el lenguaje oral. Por esta razón se debe evitar el uso de la lengua materna.

El método de reacción física completa, afirma Asher (1982) debe utilizarse el cuerpo, una serie de acciones y objetos que resulten familiares al estudiante, de esta manera el lenguaje se presenta en su contexto no solamente bajo palabras sino bajo acciones que correspondan al aprendizaje de esas palabras.

Sin embargo, el problema que se presenta según Krashen (1982) en este método radica en el hecho de que resulta limitado en el momento de crear o inventar acciones reales en el contexto determinado, aunque Asher (1982) demuestra que el aprendizaje se da por la identificación entre palabra, objeto y acción más que por la actividad física.

En consecuencia, Krashen (1982) descubre que los estudiantes aprenden tanto si participan como si no de la actividad mediante la observación. De esta manera, se abre el espacio para llenar el vacío que deja la extensión del mundo real al pequeño ámbito del aula de clase, el cine como herramienta cultural y como expresión misma del mundo real. El cine nos proporciona los elementos necesarios para contextualizar el aula en la realidad cultural de la lengua