Trayectoria académica, rendimiento y expectativas

Como se refleja en la Figura 12, el 89,9% del alumnado que cursa estudios secundarios ha asistido a centros educativos antes de los 6 años y de ellos, el 78,0% durante más de un año. Estos resultados son similares a los de 2010.

Figura 12. Asistencia a centros educativos antes de los 6 años

La distribución de frecuencias de la valoración subjetiva del rendimiento para todo el grupo se presenta en la Tabla 26. Para la valoración se han utilizado las categorías escolares habituales: insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente.

Tabla 26. Valoración subjetiva del rendimiento académico. Grupo completo.

Frecuencia Porcentaje Insuficiente 1048 13,4 Suficiente 1543 19,7 Bien 2520 32,2 Notable 2140 27,3 Sobresaliente 581 7,4 Total 7861 100

La mayor parte del alumnado estima que su rendimiento se sitúa en los valores centrales de la Tabla: Suficiente, Bien y Notable, siendo “Bien” la respuesta más frecuente. Los resultados del estudio de 2010 muestran la misma tendencia, pero se encontró un pequeño aumento estadísticamente significativo (p<.01) en 2013 en las categorías de rendimiento superior, “notable”, 25,7% en 2010 y 27,3% en 2013 y “sobresaliente”, 5,6% en 2010 y 7,4% en 2013.

Se presentan a continuación los resultados sobre la valoración subjetiva del rendimiento en función del género y el tipo de estudios. En éstos se refleja que la relación entre las dos variables se incrementa después de la ESO.

Como se refleja en la Figura 13, hay una relación estadísticamente significativa entre la valoración del rendimiento y el género (Ji-cuadrado (7821,4) = 120,12, p <.001, V = .12). Igual que en 2010 (V = .11), los chicos están sobre-representados en las categorías de rendimiento inferior (insuficiente y suficiente) y las chicas en las superiores (notable y sobresaliente).

Figura 13. Rendimiento subjetivo y género

El análisis de la relación entre la valoración subjetiva del rendimiento y el género en función de la etapa/tipo de estudios pone de manifiesto que la relación entre las dos variables se incrementa después de la ESO.

En la ESO la relación es estadísticamente significativa (ji-cuadrado (3811,4) = 41,96, p <.001) y baja (V = .11). Hay mayor presencia de chicos en los niveles más bajos (insuficiente y suficiente) y de chicas en notable y sobresaliente.

Figura 14. Rendimiento subjetivo y género en ESO

En Bachillerato la diferencias aumentan, observándose una relación algo mayor entre rendimiento y género (ji-cuadrado (2318,4) = 40,63, p <.001) (V = .13), concentrándose las diferencias significativas en las mismas categorías anteriores, con mayor presencia de las mujeres también en la categoría “Bien”.

Figura 16. Rendimiento subjetivo y género en CFGM

En Ciclos Formativos de Grado Medio (FGM) también hay una relación estadísticamente significativa (ji- cuadrado (749,4) = 15,72, p = .003, V = .15. Los chicos están sobre-representados en insuficiente y las chicas en notable.

Los resultados anteriores se repiten, con pequeñas variaciones, en los Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS) (ji-cuadrado (811,4) = 17,69 p <.001, V = .15), encontrándose aquí solamente diferencias en las categorías de suficiente (en la que están sobre-representados los chicos) y notable (en la que están sobre-representadas las chicas).

Figura 18. Rendimiento subjetivo y género en PCPI

En Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), debido al tamaño de la muestra, la diferencia no es estadísticamente significativa, aunque el valor de la relación es superior (ji-cuadrado (132,4) = 8,76, p = .07, V = .26).

En la figura 19 se presenta la distribución de respuestas del grupo completo en función del género respecto a los estudios que tienen intención de terminar. Como puede observarse en ella, el porcentaje de chicas que espera terminar una carrera universitaria supera en 10 puntos al de los chicos con dicha expectativa. En la tabla 27, se incluyen los resultados de la asociación entre dichas expectativas y el tipo/etapa de estudios que están cursando.

Los resultados de 2013 reflejan, en comparación con los de 2010, un incremento estadísticamente significativo (p<.01) en el porcentaje de alumnado de la ESO que espera terminar “ciclos formativos de grado superior” que pasa de 10% a 20,6% en el grupo completo. En cuanto a la distribución por género, este incremento se manifiesta en los dos grupos (pasa de 7,7%% a 19% en las mujeres y de 12,3% a 22,1% en los hombres”. No se encontraron cambios en las restantes categorías.

Tabla 27. Estadísticos de asociación entre expectativas de seguir estudiando y género en función del tipo/etapa de estudios que cursan actualmente

Estudios N y gl Ji-cuadrado p-valor V de Cramer

Grupo total 7821 y 6 107,46 <.001 .12 ESO 3811 y 6 53,88 < .001 .12 Bachillerato 2818 y 6 26,76 <.001 .11 CFGM 749 y 6 11,51 .06 .12 CFGS 811 y 6 6,89 .33 .09 PCPI 132 y 6 11.15 .08 .29

Los resultados de la tabla 27 reflejan que, si consideramos el nivel de significación p <.05, la asociación es estadísticamente significativa en ESO y Bachillerato, además de en el grupo total, pero no en los otros niveles (debido en parte a los menores tamaños de la muestra), aunque en todos se observan relaciones similares con el género. En el grupo total, ESO y Bachillerato, se observa que las chicas están sobrerrepresentadas entre los que esperan finalizar estudios universitarios.

Tabla 28. Distribución de frecuencias de falta de asistencia a clase. Grupo completo

Durante las dos últimas

semanas Nunca 1 día 2 días 3 días 4 días 5 días o más

¿Has faltado al colegio sin

causa justificada? 60,6% 19,3% 8,5% 3,5% 1,9% 6,2%

¿Has faltado a alguna clase

sin causa justificada? 71,3% 16,0% 5,7% 2,2% 1,2% 3,5%

¿Has llegado tarde a clase? 49,2% 21,0% 10,9% 5,8% 2,6% 10,5%

Tabla 29. Distribución de frecuencias de falta de asistencia a clase en las chicas

Durante las dos últimas semanas

Nunca 1 día 2 días 3 días 4 días 5 días o más

¿Has faltado al colegio sin

causa justificada? 61,5% 21,2% 7,9% 3,3% 1,7% 4,4%

¿Has faltado a alguna clase

sin causa justificada? 72,6% 16,8% 5,2% 2,0% 1,2% 2,3%

¿Has llegado tarde a clase? 50,4% 21,7% 11,2% 5,9% 2,4% 8,3%

Tabla 30. Distribución de frecuencias de falta de asistencia a clase en los chicos

Durante las dos últimas semanas

Nunca 1 día 2 días 3 días 4 días 5 días o más

¿Has faltado al colegio sin

causa justificada? 59,7% 17,3% 9,2% 3,7% 2,1% 8,0%

¿Has faltado a alguna clase

sin causa justificada? 70,1% 15,2% 6,2% 2,4% 1,2% 4,9%

¿Has llegado tarde a clase? 48,0% 20,3% 10,5% 5,6% 2,8% 12,8%

En las Figuras 20, 21 y 22 puede verse la distribución de frecuencias según el género en la falta de asistencia a clase durante las dos últimas semanas.

Al comparar los resultados del grupo completo con los de 2010 se encontraron diferencias estadísticamente significativas (p<.01) en “Faltar al colegio sin causa justificada en las dos últimas semanas” y en “Llegar tarde a clase durante las dos últimas semanas”. En la primera de las variables se observa un incremento del absentismo, ya que la categoría “nunca” pasa del 79,5% en 2010 al 60,6% en 2013 y se producen incrementos estadísticamente significativos en las categorías “un día” (de 13,8% a 19,3%), “2 días”

(de 4,4% a 8,5%) y “5 días o más (de 0,8% a 6,2%). El hecho de que la recogida de datos en 2013 se realizara, básicamente, entre los meses marzo-mayo y en 2010 en los meses de enero-abril podría estar relacionada con estas diferencias en absentismo.

Figura 20. Faltar a clase y género

Figura 22. Llegar tarde a clase y género.

Se encontraron relaciones estadísticamente significativas, aunque bajas, entre las tres variables y el género: “Faltar a alguna clase” (Ji-cuadrado (7821, 5) = 61,92, p < .001, V = .09); “Faltar al centro educativo” (Ji-cuadrado (7821, 5) = 48,06, p < .001, V = .08) y “Llegar tarde a clase” (Ji-cuadrado (7821, 5) = 42,88, p < .001, V = .07). En las tres variables, son los chicos los que están más representados de lo esperable en la categoría “5 días o más”. En los resultados de 2010 se encontró la misma tendencia, con valores similares de los estadísticos de asociación.

Dentro de los aspectos relacionados con lo académico se les preguntó sobre la composición por sexos de la clase que preferirían y los resultados se presentan en la Tabla 31 para el grupo total y en la Figura 23 segmentados por género. Como puede verse en dicha Figura:

La respuesta más frecuente es “Prefiero que en clase haya chicos y chicas” expresada por ambos grupos, que representa el 64,6% del alumnado cuando se considera el grupo total, seguida de “me da igual (27,8% para el grupo total).

La respuesta a favor de clases solo del propio género es baja: solo la da el 0.8% de los chicos y el 1,7% de las chicas.

Un 11,4% de chicos responde que preferiría estar en clases solo con chicas. Respuesta que probablemente expresa su interés por relacionarse con ellas. Este grupo, casi inexistente entre las chicas,

es el que explica una moderada relación entre las preferencias expresadas y el género (Ji-cuadrado (7821, 3) = 305,39, p <.001, V = .20) que se manifiesta en una proporción mayor de la esperada por azar en la opción “Sólo chicas” entre los hombres y de clase mixta en las mujeres.

Figura 23. Preferencias respecto a la presencia de chicos y chicas en clase en función del género

Tabla 31. Preferencias sobre la presencia de chicos y chicas en clase. Grupo completo

Frecuencia Porcentaje

Solo chicos 82 1,0

Solo chicas 508 6,5

Prefiero que haya chicos y chicas

5063 64,6

Me da igual 2179 27,8

Total 7832 100,0

En la comparación con los resultados de 2010 se encontraron pequeños cambios estadísticamente significativos (p<.01) en los porcentajes de las categorías “prefiero que haya chicos y chicas” (baja del 71,1% al 64,6%) y “me da igual” (sube del 23,4% al 27,8).