Capitulo III. Hipótesis y variables
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos
5.1.2. Validación de los instrumentos (fiabilidad y validez)
Según señala Hernández et al. (2003:346):
La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales.
a. Cálculo de la confiabilidad: Para realizar el cálculo del coeficiente de confiabilidad se utilizó el programa Microsoft Excel 2016 (matriz de datos) y el programa SPSS para Windows 21.0 versión castellana (coeficiente de Alfa Cronbach). (Ver Apéndice 6 y 7)
Coeficiente Alfa de Cronbach. Este coeficiente desarrollado por J. L Cronbach requiere una sola administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre 0 y 1. Se basa en la medición de la respuesta del sujeto con respecto a los ítems del instrumento. Su ventaja reside en que no es necesario dividir en dos mitades a los ítems del instrumento de medición: simplemente se aplica la medición y se calcula el coeficiente.
La fórmula para calcular este coeficiente es: Dónde: 𝛼 = 𝐾 𝐾 − 1[1 − ∑ 𝑆𝑖2 𝑆𝑡2 ] K : Es el número de ítems.
2 iS : Sumatoria de varianzas de los ítems. 2
t
S : Varianza de la suma de los ítems.
: Coeficiente de Alfa de Cronbach.Al remplazar los términos de la fórmula propuesta por Cronbach con los datos del cuestionario de la atención, el coeficiente Alfa es:
𝛼 = 26 26 − 1[1 − 10,433 108,841] 𝛼 = 0,86 Tabla 13.
Confiabilidad por el método de Alfa de Cronbach.
Variable X Dimensiones Confiabilidad
La atención
Hiperactividad 0,54
Déficit de atención 0,75
Trastorno de conducta 0,72
Toda la prueba Total 0,86
Dado que en la aplicación del cuestionario a los estudiantes de la institución
educativa San Pablo del departamento de Piura sobre la atención se obtuvo el valor de 0,86 podemos deducir que el cuestionario tiene buena confiabilidad.
Para calcular en coeficiente de confiabilidad Alfa Cronbach del cuestionario de la motivación hacia el aprendizaje se toma los datos del instrumento y la fórmula para calcular este coeficiente es:
𝛼 = 𝐾 𝐾 − 1[1 − ∑ 𝑆𝑖2 𝑆𝑡2 ] Dónde: K : Es el número de ítems.
2 iS : Sumatoria de varianzas de los ítems. 2
t
S : Varianza de la suma de los ítems.
: Coeficiente de Alfa de Cronbach.Al remplazar los términos de la fórmula propuesta por Cronbach con los datos del cuestionario de la motivación hacia el aprendizaje, el coeficiente Alfa será:
𝛼 = 19 19 − 1[1 − 8,944 79,998] 𝛼 = 0.87 Tabla 14.
Confiabilidad por el método de Alfa Cronbach.
Variable Y Dimensiones Confiabilidad
Motivación hacia el aprendizaje Independencia VS dependencia hacia el maestro. 0,48
Interés por aprender VS obtener calificaciones.
0,37 Preferencia por el reto VS
preferencia por el trabajo fácil.
0,72 Juicio independiente VS
dependencia hacia el juicio del maestro
0,76 Seguir intereses personales
VS obediencia a la demanda escolar
0,69
Dado que en la aplicación del cuestionario a los estudiantes de la institución
educativa San Pedro del departamento de Piura sobre la motivación hacia el aprendizaje se obtuvo el valor de 0,87 podemos deducir que el cuestionario tiene buena confiabilidad.
b. Validez de los instrumentos:
La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir.
La validez es un concepto del cual pueden tenerse diferentes tipos de evidencia (Gronlund, 1990; Streiner y Norman, 2008 Wiersma y Jurs, 2008; y Babbie, 2009):1) evidencia relacionada con el contenido, 2) evidencia relacionada con el criterio y 3) evidencia relacionada con el constructo. Hernández et al. (2010:201).
Para esta investigación utilizamos la validez de constructo. La validez de constructo suele determinarse mediante un procedimiento denominado “análisis de factores”. Su aplicación requiere sólidos conocimientos estadísticos y un programa apropiado de computadora. Hernández et al. (2003:356).
La validez de constructo es probablemente la más importante, sobre todo desde una perspectiva científica, y se refiere a qué tan exitosamente un instrumento representa y mide un concepto teórico (Grinnell, Williams y Unrau, 2009). A esta validez le concierne en particular el significado del instrumento, esto es, qué está midiendo y cómo opera para medirlo. Integra la evidencia que soporta la interpretación del sentido que poseen las puntuaciones del instrumento (Messick, 1995). Hernández et al. (2010:203).
El análisis factorial: Es una herramienta que permite “crear” nuevas variables que corresponden a las originales pero que tengan, en menor número, una capacidad mayor de explicación de los fenómenos.
El análisis factorial suele hacerse como un análisis previo al análisis discriminante. Su validez es lo que se conoce como parsimonia, es decir, en la reducción del número de
variables. El diseño del análisis factorial puede ser en forma exploratoria o confirmatoria. En el segundo caso, el análisis se basa en probar que existen factores previamente
establecidos como hipótesis. (Namakforosh. 1996:85).
Cálculo de la validez: Para realizar el cálculo de validez se utilizó el programa Microsoft Excel 2016 (matriz de datos) y el programa SPSS para Windows 21.0 versión castellana (Análisis Factorial). (Ver Apéndice 8 y 9)
La prueba de validez del cuestionario de la atención se realizó a través de la prueba Kaiser Meyer Olkin y la prueba de esfericidad de Bartlett.
Tabla 15. Estadísticos descriptivos. Media Desviación típica N del análisis Hiperactividad 6,5417 2,10546 24 Déficit de atención 14,2083 3,90072 24 Trastorno de conducta 24,0833 5,70215 24
En la tabla se puede observar las tres dimensiones del cuestionario de la atención, con sus medias y desviaciones típicas que sirvió para calcular la validez del Cuestionario.
Tabla 16.
De Kaiser Meyer Olkin.
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,619
Prueba de esfericidad de Bartlett
Chi-cuadrado aproximado 31,663
gl 3
Como se puede observar en la tabla la medida de adecuación muestral de Kaiser- Meyer-Olkin es 0,62 quiere decir que el cuestionario de la atención tiene validez.
Tabla 17.
La varianza total explicada.
Componente Autovalores iniciales Total % de la varianza % acumulado 1 2,211 73,693 73,693 2 ,628 20,926 94,619 3 ,161 5,381 100,000
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
Además, en la tabla total explicada el porcentaje acumulado es 100. La prueba de validez del cuestionario de la motivación hacia el aprendizaje se realizó a través de la prueba Kaiser Meyer Olkin y la prueba de esfericidad de Bartlett.
Tabla 18.
Estadísticos descriptivos.
Media Desviación típica
N del análisis
Independencia VS Dependencia hacia el maestro 11,96 1,160 24
Interés por aprender VS Obtener calificaciones 12,13 1,702 24
Preferencia por el reto VS Preferencia por el trabajo fácil
14,75 2,801 24
Juicio independiente VS Dependencia hacia el juicio del maestro
19,42 2,918 24
Seguir intereses personales VS Obediencia a la demanda escolar
15,54 2,702 24
En la tabla se puede observar las cinco dimensiones del cuestionario de la motivación hacia el aprendizaje, con sus medias y desviaciones típicas que sirvió para calcular la validez del cuestionario.
Tabla 19.
De Kaiser Meyer Olkin.
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,722
Prueba de esfericidad de Bartlett
Chi-cuadrado aproximado 49,721
gl 10
Sig. ,000
Como se puede observar en la tabla 17 la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin es 0,72 quiere decir que el cuestionario de la motivación hacia el aprendizaje tiene validez.
Tabla 20.
La varianza total explicada.
Componente Autovalores iniciales Total % de la varianza % acumulado 1 2,974 59,488 59,488 2 1,011 20,218 79,706 3 ,475 9,506 89,212 4 ,374 7,477 96,690 5 ,166 3,310 100,000
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
Además, en la tabla de varianza total explicada el porcentaje acumulado es 100. 5.2. Presentación y análisis de los resultados
El proceso de confiabilidad y validez científica de los instrumentos de
investigación resulto satisfactorio, siendo al Alfa de Cronbach para la atención: 0.86 y para la motivación hacia el aprendizaje: 0.87. La validez del juicio de expertos de los
instrumentos resulto satisfactorio. El Análisis Factorial para determinar la validez científica de los instrumentos fue bueno con el índice de adecuación muestral de Kaiser Meyer y Olkin: 0.62 para el cuestionario de la atención y de 0.72 para el cuestionario de la motivación hacia el aprendizaje.
Se realizó la estadística descriptiva y la estadística inferencial, con la prueba de normalidad de Kolmogorv-Smirnov para así determinar la estadística paramétrica para la prueba de hipótesis con el modelo estadístico de Karl Pearson para la realización de la prueba de hipótesis. Después de realizado el análisis de los datos las tres pruebas de hipótesis realizados se rechazan las hipótesis alternas y aceptan las hipótesis nulas, donde se concluye que la atención no tiene relación significativa con la motivación hacia el aprendizaje en los alumnos de 6º grado de primaria de la I. E. San Pedro del departamento de Piura – 2016, siendo el coeficiente de correlación r de Pearson - 0.009
5.3. Discusión
Los resultados del presente estudio coinciden con la variable atención en relación a la idea que los estudiantes que resultaron con la mayor presencia de hábitos de estudio son los que obtienen mayor rendimiento académico. Los resultados a los que alude Argentina. (2013), indican que los alumnos que resultaron con la mayor presencia de hábitos han obtenido mayor rendimiento. Por lo que se puede decir que, a mayor presencia de hábitos de estudio, se obtendrá un mejor rendimiento académico y a menos presencia menor será el mismo. En ese sentido es conveniente el trabajo entre alumnos y profesores para desarrollar estas habilidades. La falta de hábitos (buenos por supuesto) es una grave limitación de la libertad humana, y no hay desarrollo de hábitos sin exigencia. Pero la atención es algo que se debe adquirirse como habito.
Así mismo los resultados del presente estudio coinciden con la idea del desarrollo de los hábitos de estudio y la influencia de la motivación en el estudiante por aprender. Los resultados de Ortega (2012), indican que la formación y desarrollo de los hábitos de
estudio es una responsabilidad compartida del docente, padre de familia, y del estudiante. El rendimiento académico es influenciado por la motivación, interés, recursos y estrategias
disponibles e interiorizadas por el estudiante. Todos ellos se agrupan en los hábitos de estudio. Es imposible exigir y desarrollar en los alumnos hábitos de orden, de
responsabilidad, de recogimiento y atención, de docilidad y aplicación si en el ámbito familiar predomina el desorden, el permisivismo, el capricho y la prepotencia de los hijos. También los resultados del presente estudio coinciden con el resultado de la
variable atención. Los resultados a los que alude Dávila (2012), indican que existe relación significativa entre atención y comprensión lectora, se podría afirmar que a mayor nivel de atención mayor probabilidad de tener un mejor nivel de comprensión lectora y a menor nivel de atención mayor probabilidad de tener un nivel de comprensión baja. En los procesos de lectura, la atención y la concentración, son dos fenómenos que van interrelacionados, el primero fija los sentidos en una imagen, el segundo emplea una mayor energía en el objeto observado y de acuerdo a la experiencia y procesos de aprendizaje previos, determinar el valor, esencia o significado de aquello observado. En definitiva, es una cadena que, si se rompe, no permite la ilación de una idea, resultado natural de los procesos de atención, concentración y lectura.
Conclusiones
1. La atención no tiene relación significativa con la motivación hacia el aprendizaje en los alumnos de 6º grado de primaria de la I. E. San Pedro del departamento de Piura - 2016. El coeficiente de correlación r de Pearson es de - 0,009 a un nivel de significancia de 0,05.
2. La hiperactividad no tiene relación significativa con la motivación hacia el
aprendizaje: dimensión independencia VS dependencia en los alumnos de 6º grado de primaria de la I. E. San Pedro del departamento de Piura – 2016. El coeficiente de correlación r de Pearson es de - 0,008 a un nivel de significancia de 0,05. 3. El déficit de atención no tiene relación significativa con la motivación hacia el
aprendizaje: dimensión interés por aprender VS obtener calificaciones en los alumnos de 6º grado de primaria de la I. E. San Pedro del departamento de Piura – 2016. El coeficiente de correlación r de Pearson es de - 0,27 a un nivel de
significancia de 0,05.
4. El trastorno de conducta no tiene relación significativa con la motivación hacia el aprendizaje: dimensión preferencia para el reto VS preferencia por el trabajo fácil en los alumnos de 6º grado de primaria de la I. E. San Pedro del departamento de Piura – 2016. El coeficiente de correlación r de Pearson es de 0,20 a un nivel de significancia de 0,05.
Recomendaciones
1. En los estudios que se realicen sobre el trastorno por déficit de atención son los profesores y maestras quienes deben de identificarlos ya que son ellos quienes pasan la mayor parte de su tiempo con los estudiantes en edad escolar, ven sus desarrollos en los aprendizajes, como se desarrollan con sus compañeros, como se interrelacionan con los estudiantes de la institución educativa Es necesario que los docentes realicen un diagnóstico precoz y la puesta en marcha de acciones, planes y programas de solución en el cual estén comprometidos todo los integrantes de la comunidad educativa.
2. Se recomienda para la motivación del aprendizaje en los estudiantes la utilización de los recursos del aprendizaje y las estrategiasque pueden ir desde las adoptadas espontáneamente por los niños cuando quieren aprender alguna cosa, u organizadas de antemano en la compilación de textos, en el establecimiento de una disciplina, en la exposición con la ayuda de figuras, en la inserción de preguntas, hasta los llamados organizadores del conocimiento, orientados a vincular los materiales a aprender con conocimientos ya adquiridos.
3. Los instrumentos utilizados para medir la atención y la motivación hacia el aprendizaje se recomiendan que es necesario aplicarlo en otras instituciones educativas con un mayor número de estudiantes y se pueda confirmar los
resultados del proceso de confiabilidad y validez, así como realizar pruebas pilotos en dos oportunidades previo a la aplicación de los cuestionarios.
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Apéndice C. Cuestionario de la motivación hacia el aprendizaje
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN