La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

5.2.5. La Mediación Semiótica

Primera Parte

Capítulo 5. El Constructivismo como marco para

5.1.- Teoría constructivista del aprendizaje

Junto al Conductismo y Cognitivismo, el Constructivismo, constituye una de las tres grandes corrientes que han alimentado las diversas aproximaciones al pensamiento educativo y más concretamente, al aprendizaje. Mientras que el Conductismo defiende la idea de conocimiento como la respuesta pasiva y automática a estímulos o factores externos del entorno, el Cognitivismo, por su parte, considera el conocimiento, básicamente, como representaciones simbólicas en la mente de los individuos. Los postulados de la teoría Constructivista del aprendizaje, sin embargo, hacen referencia a la idea de conocimiento como algo que se construye, algo que procede de una elaboración individual a través de un proceso de aprendizaje (Vygotsky, 2001a).

Desde esta última perspectiva teórica, el conocimiento no es algo estático y permanente sino que se caracteriza por su dinamismo y por la subjetividad que le acompaña, al ser una construcción que el individuo realiza en base a su experiencia con elementos del entorno que le son significativos. El supuesto principal del constructivismo es que los seres humanos construyen, a través de la experiencia, su propio conocimiento no limitándose exclusivamente a recibir información procesada para comprenderla y usarla de manera inmediata. Cada ser humano genera su propio conocimiento, sus propios modelos mentales para dar sentido y significado a sus experiencias y acciones. Desde este enfoque teórico, el aprendizaje se concibe como el proceso de ajustar nuestras estructuras mentales para interpretar la realidad y relacionarnos con el ambiente. Es por tanto un proceso de construcción y generación, no de memorización y respuesta automática.

Existen dos corrientes fundamentales dentro del constructivismo: la teoría de orientación cognitiva o psicológica, representada por Piaget (1985) y la teoría de orientación sociocultural, en cuyo origen se sitúa la obra de Vygotsky (2001a)58. Será esta última visión la que utilizaré como marco teórico de referencia en la elaboración del trabajo de tesis que presento, por considerar que los supuestos desarrollados por esa teoría sustentan el marco dialógico desde el que he pretendido abordar el fenómeno estudiado, el cual, se inscribe en un proceso de aprendizaje entre iguales para la construcción de la cultura disciplinar y profesional enfermera.

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Su esencia se centra en la consideración del individuo como el resultado del proceso histórico y social, donde el lenguaje es el instrumento fundamental de integración y desarrollo59. Vigotsky (2001a), entiende el conocimiento como un proceso de interacción entre el sujeto y el medio sociocultural en el que tiene lugar la experiencia de aprendizaje. Formar/educar, significa ante todo, elaborar nuevas formas de conducta y ello no será posible si el saber no está vinculado a la experiencia personal del que aprende. De aquí, la importancia de tomar como punto de referencia la experiencia personal para la construcción de nuevos conocimientos.

5.2.- Desarrollo de la teoría Sociocultural en el contexto científico

actual

La teoría sociocultural, constituye hoy día, un ámbito de investigación interdisciplinar en Ciencias Sociales que transciende las tesis propuestas por Vigotsky. Diferentes áreas disciplinares alimentan este enfoque: desde la didáctica a la antropología, pasando por la psicología o la sociología. Continuadores de la línea abierta por Vigotsky, como Bajtin, Dewey, o Rommetveit, han permitido la ampliación de nuevas fuentes para el desarrollo conceptual y metodológico de la perspectiva sociocultural. En este intento de desarrollo y profundización teórica, se sitúan también autores como Wertchs o Cole. La actualidad y dinamismo de este enfoque es evidente a través de diferentes medios que fomentan y dan soporte a esta teoría. La extensa producción científica en torno a la perspectiva sociocultural es una muestra más de su vitalidad. Publicaciones como Culture and Psychology o Human Development, se han especializado en la difusión de trabajos relacionados con la teoría sociocultural. La celebración de múltiples eventos científicos y las numerosas publicaciones en libros y revistas científicas avalan la actualidad del enfoque sociocultural.

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Pensar en el conocimiento únicamente como una posesión mental del individuo no hace justicia a las capacidades mentales de los seres humanos. La esencia de la comprensión y el conocimiento humanos es que se comparten. Cada una de las generaciones de todas las sociedades construyen encima de los cimientos culturales de las generaciones anteriores y, cada nuevo descubrimiento, sólo llega a existir cuando es comunicado. A juicio de N. Mercer, (1997:78), esta es la esencia del enfoque sociocultural del aprendizaje.

En los últimos quince años, diferentes ámbitos disciplinares han contribuido muy directamente a desarrollar y actualizar constructos propios del enfoque sociocultural como Zona de Desarrollo Próximo (Rogoff, 1993; Ramirez, Cubero y Santamaría, 1990), Internalización (Wertsch, 1993), y Mediación y Acción Mediada (Wertsch, 1998; Cole, 1999). Este último concepto de Mediación, será especialmente relevante para la investigación que nos ocupa, la cual se centra en el papel mediador de la actividad tutorial en la actualización permanente de la tutora clínica de Enfermería.

Decía anteriormente, que la esencia del enfoque sociocultural, es la consideración del individuo como el resultado del proceso histórico y social, donde el lenguaje es el instrumento fundamental de integración y desarrollo. Uno de los referentes más significativos vinculados a esta tesis lo constituye la aportación de Batjin, sobre la noción de internalización y de mediación semiótica, según se referencia en los trabajos de Wertsch (1994 y 1998), De Pablos, Rebollo y Lebres (1999) y Santamaría (1997). Vigotsky y Batjin comparten la visión del proceso de formación de la mente humana y de los mecanismos que lo hace posible. Enfocan su atención hacia la mediación semiótica como generadores de la conciencia humana. Esta vinculación es de especial relevancia para el estudio del impacto que el lenguaje, como mediador en el desarrollo del pensamiento humano, puede tener en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En nuestra investigación, la mediación semiótica, a través del lenguaje, adquiere especial significación en la incorporación de valores y comportamientos propios del contexto donde se desarrollan los cuidados de Enfermería, constituyéndose en el vehículo de elección para la transferencia del conocimiento explícito e implícito entre los protagonistas de la interacción educativa, tutora y estudiante.

Vigotsky (2001a) entiende el conocimiento como un proceso de interacción compleja entre el sujeto y el medio sociocultural, y no solamente físico como defiende Piaget. El agente educador no es el maestro, sino el medio social en el que se desarrolla la experiencia de aprendizaje. El único agente educador capaz de formar nuevas reacciones en el organismo es la experiencia propia. Para el organismo es real sólo aquello que le ha sido dado en su experiencia personal. Por eso, la experiencia personal del sujeto se convierte en la base principal de la labor pedagógica.

La enfermería, como profesión humanista, se centra en las relaciones interpersonales por medio de la interpretación del sentir de las personas y la comprensión del significado de la acción a través de la comunicación intersubjetiva. Para ello ha de basar su saber no sólo en los aspectos técnicos propios de las ciencias analítico- empíricas, sino que ha de manejar también otra dimensión de la existencia humana como es la interacción simbólica, formando así un cuerpo de conocimientos que, sin apartarse de un ideal explicativo de leyes generales, favorezca la adquisición de una serie de actitudes que permita desarrollar una enfermería concebida como acto interpretativo, revitalizando los mecanismos de comprensión de la persona y su experiencia de salud, en el marco de un contexto sociocultural dinámico y diverso. La pedagogía tradicional convierte al alumno en una esponja que se impregna de conocimiento ajeno porque solo estimula la percepción pero obvia el procesamiento de la información y de la respuesta.

El aprendizaje experiencial es consustancial al aprendizaje de la enfermería. Prácticamente el 50% del currículo enfermero está basado en la experiencia que, sobre la práctica profesional real y simulada, adquiere el alumno en sus estancias periódicas en centros sanitarios hospitalarios y de Atención Primaria. El criterio psicológico exige que la experiencia personal del alumno y del tutor, sea el punto de partida para la construcción de nuevos conocimientos que sin su participación activa no se producirían. No sólo reciben la información procesada para comprenderla y usarla de forma inmediata, sino que es necesario crear modelos mentales que puedan ser reconstruidos para acomodarlos a nuevas situaciones de creación de significados. En la teoría sociocultural de Vygotsky (1995), se dan cinco conceptos fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y la mediación.

Pretendo ofrecer una aproximación integrada de los constructos teóricos propios del enfoque sociocultural que van a tener una especial vinculación con el estudio empírico posterior. Trataré pues, de presentarlos de forma interrelacionada y ajustada a las necesidades del objeto de investigación. La referencia principal será el concepto de

Mediación y el papel de los instrumentos mediadores que se generan en la interacción educativa entre tutor y alumno en el contexto de la práctica profesional enfermera.

5.2.1. Las Funciones Mentales

Vigotsky establece una diferenciación entre dos tipos o niveles de funciones mentales: las funciones mentales inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores, son innatas, están determinadas genéticamente, son las funciones naturales y el comportamiento derivado de ellas es limitado, automático y reactivo, dando lugar a una conducta impulsiva.

Las funciones mentales superiores, por el contrario, se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, el desarrollo de las funciones mentales superiores dependerá de los estímulos que el modelo social de referencia le proporcione. La conducta derivada de estas funciones tiene un carácter más elaborado, dinámico y complejo; está abierta a mayores posibilidades. En la interacción con los demás, adquirimos conciencia de nosotros mismos, aprendemos el uso de los símbolos que nos permiten pensar en formas cada vez más complejas y adquirir el conocimiento. A mayor interacción, mayor conocimiento, mayor oportunidad de desarrollo.

Wertsch (1988) expone los criterios utilizados por Vygotski para establecer la diferencia entre ambos niveles de funcionamiento:

• La emergencia de la regulación voluntaria, es decir, la asunción del control por parte del individuo en detrimento del control ejercido, hasta ahora por el entorno

• La aparición de procesos psicológicos conscientes

• La naturaleza social del funcionamiento psicológico de nivel superior

• El uso de signos socioculturales como mediadores de las funciones psicológica superiores (pensamiento verbal, memoria lógica y atención selectiva),

entendidas como formas diferentes y evolucionadas de los procesos naturales de memoria, atención e inteligencia60

El ser humano es ante todo un ser cultural, siendo ésta su característica diferencial con otros seres vivientes. A través de la interacción social el individuo desarrolla las habilidades psicológicas que le permiten tomar el control sobre sí mismo y sobre sus actos. Aquellas se derivan de las funciones mentales superiores y se presentan en dos momentos diferentes. En un primer momento, las habilidades psicológicas se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. La atención, la memoria, la formulación de conceptos, son primero un fenómeno social y, después, setransforman progresivamente en una propiedad individual.

Así, puede hablarse de que las habilidades psicológicas primero son inter-psicológicas y posteriormente, intra-psicológicas61. Este paso a la individualización es lo que constituye el concepto de Interiorización. A través de la interiorización, el individuo adquiere la capacidad de actuar por sí mismo, de forma independiente y de asumir responsabilidades sobre su comportamiento.

Este proceso de autorregulación tiene lugar a partir de experiencias socio-afectivas significativas para el individuo, en las que el uso de instrumentos y signos mediadores posibilitan el paso de un nivel de control al siguiente. De tal modo, que tales instrumentos o herramientas psicológicas, constituyen el puente de unión entre las funciones mentales inferiores y las superiores y, dentro de éstas, el nexo entre las habilidades inter-psicológicas e intra-psicológicas. Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y comportamientos.

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“En primer lugar, están los procesos de dominio de los instrumentos externos del desarrollo cultural y el pensamiento: el lenguaje, la escritura, el cálculo, el dibujo; en segundo lugar, los procesos de desarrollo de las funciones psicológicas específicas, aún no definidas ni identificadas de forma precisa y que en la psicología tradicional se denominan atención voluntaria, memoria lógica, formación de conceptos, etc.(Vygotski, 1995:29). Citado en García Pérez (2001) “Mediación sociocultural en la resolución de problemas ecológicos con lenguaje audiovisual en el contexto curricular de adultos”. Tesis inédita. Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación.

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“Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría interpsíquica y luego en el interior del niño, como categoría intrapsíquica” (Vygotski, 1995: 150).

La mediación semiótica es, tal vez, la de mayor relevancia para el desarrollo del pensamiento humano. Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicación con los demás. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intra- psicológica, en una herramienta que nos ayuda a pensar y controlar nuestra conducta. Nos ayuda a adquirir nuestra propia identidad frente a los objetos y a los demás individuos, podemos afirmar o negar, podemos expresar la elección que hacemos sobre nuestro comportamiento. Nos permite además, gracias al carácter simbólico que adquieren los instrumentos de mediación en el seno de una cultura determinada, generar formas de pensamiento cada vez más complejas con niveles de abstracción de alta cualificación.

5.2.2 - La Interiorización como proceso de re-construcción personal y social

La tesis de la teoría sociocultural del aprendizaje se sustenta en la idea de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en las interacciones que se mantienen con otras personas cuando participamos activamente en actividades reguladas culturalmente: vida social, educación, trabajo. Vigotsky explicita la relación entre la esfera social y el desarrollo individual en su “ley genética del desarrollo cultural” (Cubero, 2005). Según esta ley, la dimensión social del individuo es anterior a la dimensión individual. En el ámbito de la educación, la perspectiva sociocultural, enfatiza la interdependencia de la interacción en la co-construcción del conocimiento. Para los teóricos del enfoque sociocultural, el proceso de interiorización se caracteriza por transformar los fenómenos y experiencias sociales, en fenómenos psicológicos de carácter individual, a través de los cuales, el sujeto se apropia de los instrumentos mediadores y de las pautas culturales propias de su comunidad de desarrollo. Vygotski (1979), entiende el proceso de interiorización como una reconstrucción del plano intra- psicológico a partir de una operación inter-psicológica.

El proceso de interiorización no consiste en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente de la conciencia: sino que es el proceso a través del cual se forma este plano (Leontiev, 1981: 57). Desde el punto de vista de Vigotsky, el proceso de interiorización no se desarrolla de una forma lineal ni automática sino que implica toda una serie de transformaciones hasta llegar a afianzarse en la estructura

psicológica del sujeto. Es la reconstrucción intra-psicológica de una operación inter- psicológica, gracias a las acciones con signos (Vigotsky 1979). En su interpretación de la teoría vigotskiana, Wertsch (1988: 93-94) enuncia las tres etapas que definen el proceso de interiorización:

• Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.

• Un proceso interpersonal queda transformado en un proceso intrapersonal. • La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal

es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.

Partiendo, pues, del plano social, externo a la persona, los individuos pueden reconstruir su experiencia de interacción en el plano interno o psicológico. No es una simple transferencia o repetición de la operación que realiza a nivel social, sino que es un proceso que implica cambios en las estructuras y en las funciones que se interiorizan. La relación entre el plano inter e intra-psicológica no se traduce en la mera imitación, sino que implica una transformación genética. (John-Steiner y Mahn, 1996; Vigotsky, 1979; Wertsch, 1989).

Los trabajos de Wetsch nos proporcionan dos características fundamentales de la visión vigotskiana sobre el proceso de Interiorización:

• La conciencia individual tiene sus orígenes en las interacciones sociales en las que los seres humanos están inmersos y participan a lo largo de su desarrollo, entendidas éstas en un sentido amplio (interacciones microsociales cara a cara e interacciones macrosociales). Por tanto el plano externo al que se alude para referenciar una de los momentos de la Interiorización, es un plano social.

• El protagonismo de los instrumentos semióticos en la mediación de los procesos sociales e individuales. El desarrollo se produce a partir de la

interiorización de los instrumentos semióticos y de los procesos sociales en los que éstos hacen acto de presencia.

La adquisición de significados y la interacción social son inseparables en la perspectiva de Vygotsky, teniendo en cuenta que los significados de los signos se construyen socialmente. Los pensamientos, las intenciones, los sentimientos, las experiencias, la conducta, están culturalmente mediadas.

El Currículum enfermero gira en torno a cuatro conceptos fundamentales: persona, salud, enfermería y entorno. Para que la persona que aprende, desde la perspectiva de Vygotsky, alcance un aprendizaje significativo, tendrá que internalizar los significados compartidos en torno a estos cuatro conceptos, dentro de su contexto sociocultural y reconocer la influencia que éste ejerce en las prácticas de salud. La promoción de la salud infantil, por ejemplo, no tiene el mismo significado para una madre de origen marroquí que para una madre de origen catalán. Por tanto, una acción de Educación sanitaria sobre este tema, no puede ser común, sino que ha de adaptarse a las diferencias de contexto.

El aprendizaje de los instrumentos semióticos tiene lugar en la interacción con otros miembros de la cultura compartida, y a medida que los sujetos se hacen más expertos en su uso se van apropiando de ellos (Rogoff, 1993). De este modo, llegará un momento en el desarrollo en el que los utilicen de modo autónomo. Así, el estudiante de enfermería alcanza autonomía e independencia en su funcionamiento profesional porque se apropia de las habilidades que antes pertenecían a otros (tutores). Pero también, los tutores, interiorizan y se apropian de manera más o menos conscientes, de procesos semióticos aportados por el tutelado en la interacción establecida entre ambos.

Remitiéndonos al concepto de Interiorización presentado por Leontiev (1981), la apropiación que hacen los protagonistas de la interacción ha de venir precedida por un proceso autoreflexivo que dé como resultado la transformación de la realidad, en nuestro caso, la realidad del Cuidado.

Una de las críticas más recurrentes, proviene del estudio de las interacciones adulto- niño (experto – aprendiz), que consideran que los trabajos de corte vygotskiano reflejan la presencia de un niño (aprendiz) pasivo dirigido continuamente por el adulto (experto)62. Desde esta perspectiva, se interpreta que el modelo de instrucción e interiorización de Vigotsky, implica una mera transmisión del adulto –experto al niño-