EXPLORACIÓN SOBRE LAS DINÁMICAS DE LA GESTIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL-CASO CIDEA BOGOTÁ.
GERMÁN CAÑÓN FARIETA JOHN JAIRO MONTERO GAMBOA
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN Y GESTIÓN AMBIENTAL
EXPLORACIÓN SOBRE LAS DINÁMICAS DE LA GESTIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL-CASO CIDEA BOGOTÁ.
GERMÁN CAÑÓN FARIETA Código 20142170029
JOHN JAIRO MONTERO GAMBOA Código 20142170033
Trabajo de grado como requisito para optar al título de Especialista en Educación ambiental y Gestión Ambiental
Directora
ELSY YANETH CASTILLO ORDOÑEZ Universidad Distrital Francisco José de Caldas
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN Y GESTIÓN AMBIENTAL
Nota de aceptación
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________________________________ Firma del presidente del Jurado
________________________________ Firma del jurado
La Universidad Distrital no se hace responsable de los conceptos
emitidos por los estudiantes en este trabajo investigativo. Las ideas
que se presentan son responsabilidad de los autores del mismo.
DEDICATORIA
Al final de la vida, que esperaremos haber logrado durante los años que estuvimos en la tierra, que nos llevaremos a esos supuestos lugares en que nos trasladaremos cuando dejemos un plano físico. Lógicamente no será ninguna de nuestras pertenencias materiales y dudo mucho que algunas de nuestras emociones, sentimientos o simplemente los recuerdos de una vida pasada. Reflexiones que en la actualidad parecen muy difícil de concretar o descubrir. Sin embargo bajo esta premisa, cabe la conclusión de pensar en otra dirección y dejar de preguntarnos que nos llevamos y pensar que dejaremos.
En algún sentido las cosas materiales podrán ir y venir, cambiar de manos durante los años, pero lo que hemos aprendido, lo que hemos reflexionado y pensado durante los años de nuestro paso por la universidad y que ahora lo materializamos en palabras y letras, en ultimas nuestro conocimiento, como lo compartimos y como este podrá ser utilizado para la trasformación de nuestras realidades es lo que queda y lo que representara ante los demás.
Tabla de Contenido
1. INTRODUCCIÓN ... 11
2. ANTECEDENTES ... 13
3. JUSTIFICACIÓN ... 15
4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ... 16
4.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ... 16
5. CONTEXTO ... 19
5.1. DELIMITACIÓN ESPACIAL ... 19
5.2. POBLACIÓN OBJETIVO ... 19
6. OBJETIVO ... 21
6.1. OBJETIVO GENERAL ... 21
6.2. OJETIVO ESPECIFICOS ... 21
7. MARCO TEORICO ... 22
7.1 Ambiente ... 22
7.2. Gestión Ambiental ... 23
7.3. Educación Ambiental... 24
7.4. Desarrollo ... 24
7.5. Actor y escenario ... 26
8. METODOLOGIA ... 27
8.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN ... 27
8.2 DISEÑO METODOLOGICO ... 28
9. ANÁLISIS Y RESULTADOS ... 32
9.1. Capítulo I: Algunos elementos conceptuales ... 32
9.2. Capitulo II: Contexto general de la evolución de la EA y sus estrategias... 43
9.3. Capitulo III: CIDEA, una mirada al camino recorrido ... 50
9.3.1. Momento 1: Surgimiento (2004-2011) ... 51
9.3.2. Momento 2: Implementación de la PPDA (2008-2011) ... 53
9.3.3. Momento 3: Reestructuración (29 de diciembre de 2011-2012)... 61
9.3.4. Institucionalización (2012-2015) ... 65
9.4.1. Instituciones gubernamentales ... 73
9.4.2. ONG... 76
9.4.3. Organizaciones Sociales ... 78
9.4.4. Universidades ... 80
10. CONCLUSIONES ... 82
TABLA DE TABLAS
Tabla 1: Perfil de actores ... 30
Tabla 2: Resumen de los eventos históricos de Educación ambiental. ... 43
Tabla 3: Resumen normatividad Gestión EA Nacional. ... 45
Tabla 4: Resumen normatividad Gestión EA Distrital. ... 47
Tabla 5: Ejecución presupuestal en educación ambiental por localidad ... 61
Tabla 6: Resumen plan de acción 2012-2015... 68
Tabla 7: Perfil de actor Instituciones Gubernamentales ... 75
Tabla 8: Perfil de Actor ONG´s ... 77
Tabla 9: Perfil de actor Organizaciones Sociales ... 79
TABLA DE FIGURAS
Figura 1: estructura del CIDEA. Segundo periodo. ... 59
Figura 2: Estructura COMISIÓN cuarto periodo. ... 67
TABLA DE GRAFICAS
Gráfica 1: Diagrama de Flujo proceso investigativo ... 31
Gráfica 2: Participación personas en los diferentes espacios CIDEA. ... 57
1. INTRODUCCIÓN
La crisis ambiental y civilizatoria de nuestros días plantea retos en perspectiva de la continuidad de la especie humana en el planeta. De esta forma el escenario de la acción pública debe ser capaz de gestionar eficazmente las demandas sociales que se plantean en los diversos escenarios de la vida en comunidad y su relación con la naturaleza.
En este contexto la política nacional de educación ambiental, formulada en Julio de 2012, se perfilo principalmente como un proceso que reflexiono profundamente sobre la dinámica ambiental y su relación con el campo educativo, llegando a importantes aportes que se sintetizaron finalmente en un conjunto de estrategias y retos.
Entre estos últimos, la estrategia del fortalecimiento de las Comisiones Técnicas Intersectoriales de Educación Ambiental –CIDEA- por sus siglas, se ha configurado como una instancia institucional donde principalmente se coordinan las acciones relacionadas con la Educación Ambiental, para fundamentalmente superar los esfuerzos atomizados en esta área.
Así pues en el Distrito capital, la política nacional de educación ambiental encontró correlato en la formulación y promulgación de la política pública distrital de educación ambiental, que nuevamente recalca el carácter estratégico de las CIDEA. Es a través del Decreto 675 de diciembre 2011 donde se adopta y reglamenta la Política Pública Distrital de Educación Ambiental y se dictan otras disposiciones, concretamente en el Capítulo III que reorganiza las instancias de educación ambiental para el distrito capital-CIDEA Distrital-
2. ANTECEDENTES
Dentro de los antecedentes de la gestión de la educación ambiental en Colombia indudablemente hay que hablar de la ley 99 de 1993 que incorpora toda una institucionalidad ambiental moderna, creando el Ministerio del medio ambiente y el Sistema nacional ambienta (SINA) además de orientar acciones coordinadas entre Ministerio de educación nacional y el Ministerio del medio ambiente. Sin embargo este avance no sería posible sin el ejercicio histórico de la promulgación de la constitución de 1991 como nuevo referente jurídico y social para la nación, allí se establece los parámetros legales que refuerzan el trabajo en Educación Ambiental, apoyado por la ley 115 de 1994 que plantea como obligatoria la Educación Ambiental en la educación formal.
Sin embargo no sería hasta 1992 que se desarrollan reflexiones profundas frente a la Educación Ambiental por parte de un grupo interdisciplinar del Instituto de Estudios Ambientales (IDEA) de la Universidad Nacional que a través de un convenio con el Ministerio de Educación Nacional formuló todo el cuerpo filosófico, conceptual y metodológico frete a la incorporación de la dimensión ambiental e la educación asica, punto de partida de la estrategia de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE).
Ya para el 2002 el consejo nacional ambiental aprobaría la Política Nacional de Educación Ambiental, fruto de un importante esfuerzo interinstitucional, intersectorial e interdisciplinar entre los Ministerios de Medio Ambiente y Educación. La política es un importante avance en la orientación de la Educación Ambiental, contiene ocho estrategias entre las que se resalta la estrategia de la creación de las Comisiones Técnicas Intersectoriales de Educación Ambiental –CIDEA-, instancias de articulación y asesoría técnica de la gestión de la educación ambiental, con el fin de superar la atomización en esta área.
3. JUSTIFICACIÓN
La Política Nacional de educación ambiental el no ser un elemento de obligatoriedad de cumplimiento se construyó por medio de elementos alejados y que no permitían una interrelación sectorial e institucional en el contexto de lo educativo ambiental, y que dejaron los esfuerzos de los diferentes actores de forma aislada y atomizada sin una construcción de forma interdisciplinar y sistémica a la cual debe cumplir la educación ambiental con sus aportes pedagógicos y formativos.
Con la llegada de la ley 1549 de 2012, se establecieron parámetros claros de construcción, por medio de las estrategias que entraron como un elemento articulador de todos los esfuerzos que realizaban los actores sociales en el área ambiental y educativo ambiental, y que estableció el CIDEA como la forma de articulación de las acciones por parte de los actores en un determinado territorio que abonen en la construcción en el tema educativo ambiental. En este caso el de la ciudad de Bogotá.
Bajo este contexto es importante establecer criterios de historicidad que nos den una perspectiva de las relaciones y de los elementos conflictivos que se desarrollan en el interior de las comisiones intersectoriales y que permitan identificar y describir la calidad de la gestión en estas instancias y en especial en el tema educativo ambiental en la ciudad.
4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La CIDEA-Distrital carece de algunos elementos de sistematización. Estos, deben permitir hacer evaluaciones periódicas frente al desarrollo de la gestión en el área de lo educativo ambiental para perfilar dificultades potenciales, asociadas a la planeación y a la toma de decisiones. Esto pasa por reconocer cual ha sido el devenir histórico de esta instancia y la caracterización de los actores que participan en este espacio. Para sintetizar, a manera de pregunta de investigación guiaremos nuestra exploración frente a un aspecto general:
¿Cuáles han sido los nodos problemáticos que caracterizan el desarrollo de la estrategia CIDEA en Bogotá?
De este aspecto general detallamos dos preguntas de manera específica: ¿Cuál ha sido el desarrollo histórico de la estrategia CIDEA en Bogotá?
¿Qué elementos caracterizan la participación de los actores involucrados en la CIDEA en el Distrito Capital?
4.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Sin embargo la acción estatal frente al tema sigue en un estado embrionario que plantea varios retos relacionados con superar la fragmentación de acciones en educación ambiental, para esto la CIDEA debería aportar de manera significativa, ya que tiene que ver con la puesta en marcha de agendas intersectoriales e interinstitucionales con planteamientos flexibles que propendan por una comprensión inter o transdisciplinar del área ambiental.
Para el caso del CIDEA de Bogotá el escenario no es diferente a las dinámicas conflictivas en lo nacional, presenta vulnerabilidades fuertes que tienen que ver probablemente con diferencias conceptuales, es decir la concepción de los actores que participan en esta instancia con conceptos como ambiente, Educación ambiental, Gestión ambiental y desarrollo, ya que estos elementos deben comprenderse desde bases epistemológicas opuestas al reduccionismo de paradigmas como el positivismo y el estructuralismo. Esta postura obliga a comprender que todos los seres viven dentro de una red de relaciones, y en ese sentido necesita incluir el hecho de que el factor tiempo marca las direcciones de los sistemas y le imprimen un carácter de irreversibilidad. (Boff, 1997).
Otro aspecto que puede presentarse como problemático en la gestión de la educación ambiental en la CIDEA Bogotá, tiene que ver con el nivel de incorporación de lo educativo ambiental en las estructuras organizativa (organigrama) de las instituciones participantes, esto pasa por el reconocimiento de los actores y la legitimidad envestida por la delegación de la institución de la cual hacen parte y su relación con la gestión (planes programas y proyectos), movilidad e información interna del tema por parte de cada institución.
De igual manera la comunicación e información que se maneja desde la CIDEA, a través del delegado(a) y la institución de la cual proviene, tiene que ver con el aspecto anterior en tanto permita una eficaz y eficiente gestión institucional y no sea un esfuerzo que dependa de individualidades o intereses particulares
5. CONTEXTO
5.1. DELIMITACIÓN ESPACIAL
La estrategia de la política nacional de educación ambiental que plantea la consolidación de las comisiones Técnicas Interinstitucionales de educación ambiental ha sido un elemento articulador de las acciones por parte de diferentes actores de los territorios, ya sea a nivel departamental o distrital, para este caso trataremos el CIDEA Bogotá como el elemento a explorar y describir, lo que nos da a Bogotá y sus dinámicas ambientales y sectoriales como el elemento espacial macro del proyecto donde tiene sus sustento las acciones y las determinaciones de los actores que hacen parte de CIDEA Bogotá.
5.2. POBLACIÓN OBJETIVO
La comisión intersectorial de educación ambiental de Bogotá es una instancia articuladora de la gestión de la educación ambiental, que oriente las acciones pedagógicas y de formación y hace su respectivo seguimiento en el tema educativo ambiental y es integrada por varios actores que hacen parte de la institucionalidad de la ciudad:
Secretaria Distrital de Ambiente
Secretaria Distrital de Educación
Secretaria Distrital de Salud
Secretaria Distrital de Gobierno
Rectoría Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Dirección del Jardín Botánico José Celestino Mutis
Dirección del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP
Gerencia de la Empresa de Acueducto y Alcantarillado de Bogotá.
6. OBJETIVO
6.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar los nodos problemáticos de la gestión de la educación ambiental tomando como estudio de caso la Comisión Técnica Intersectorial de Educación Ambiental –CIDEA- para Bogotá, a partir de la síntesis del recorrido histórico de este espacio de gestión y de la caracterización de los actores que la componen, visibilizando posibles escenarios de vulnerabilidad en la gestión de la educación ambiental para el Distrito.
6.2. OJETIVO ESPECIFICOS
Realizar una aproximación a la historia de la Comisión Técnica Intersectorial de Educación Ambiental –CIDEA- para el caso Bogotá.
Realizar un perfil de los actores vinculados a la Comisión Técnica Intersectorial de Educación Ambiental –CIDEA- para el caso Bogotá
7. MARCO TEORICO
7.1 Ambiente
Diversos han sido los conceptos de ambiente que se han construido para determinar las relaciones de los seres humanos con el entorno, y la Política Nacional de Educación Ambiental ha generado en su accionar académico y conceptual una definición que de las pautas y las bases necesarias para racionalizar las relaciones de interdependencia del ser humano con la naturaleza. El concepto de ambiente siempre ha estado relacionado con las dinámicas naturales y sus sistemas, abogando por su protección y conservación, como si fueran las únicas relaciones entre el hombre y su entorno, desconociendo las dinámicas sociales, culturales y económicas generadas por el hombre y que son también responsables de cambios en estos ecosistemas.
El concepto de ambiente no se puede quedar simplemente en la problemática de la contaminación o de la degradación de los recursos naturales, tiene que ser visto de una manera mucho más sistémica y compleja mirando los efectos y las dinámicas culturales que el hombre ha creado en relación a la naturaleza, por ello el ambiente se define como “un sistema dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales, y culturales, percibidas o no, entre los seres humanos y los demás seres vivientes y todos los elementos del medio donde se desenvuelven, sean estos elementos de carácter natural, o bien transformados o creados por el hombre”. (PNEA, 2002).
7.2. Gestión Ambiental
La gestión ambiental no solo es un proceso que es parte del desarrollo gubernamental, sino que da cuenta de una transformación promovida por actores involucrados en el campo público o privado, que aúnan esfuerzos en la preservación, restauración, recuperación, conservación y construcción de una visión integral del desarrollo sustentable a nivel ambiental. Estos procesos se pueden dar a nivel mundial, nacional, subnacional o sectorial, donde se “identifiquen y contrastan las principales tendencias de la gestión en los países de la región como vía para contribuir al aprendizaje colectivo, una estrategia que, como lo evidencia otros estudios, se encuentran en el corazón mismo del intento de fortalecer la capacidad de las sociedades para la protección ambiental” según Rodríguez y Espinoza (2001).
Así mismo las dinámicas complejas que se han construido en Colombia, por sus diversas manifestaciones en lo político, económico, social, educativo, etc., hacen difícil la integración de los objetivos de la gestión ambiental en las políticas económicas y sociales , donde desde hace muy poco la dimensión ambiental ha sido considerada como una variable a tener en cuenta en la planificación del país, por medio de la constitución política de Colombia de 1991 y las leyes posteriores a su implementación.
7.3. Educación Ambiental
La educación ambiental ha sido uno de los elementos en debate en los últimos años, por la idea de su concepción, de su origen y de su significado, que cada uno de nosotros podamos tener de ella, ya sea por parte individual o de construcciones sociales en diversas instituciones por ello su importancia en la construcción de alternativas que permitan el cambio de paradigmas y de construcción sociales alrededor del tema ambiental.
Su significado ha sido discutido y construido en múltiples reflexiones y espacios, presentaremos algunos de los que podemos tener en consideración:
“se considera la educación ambiental como el proceso que le comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural.” (PNEA, 2002). Esta definición se da en la política nacional de educación ambiental como el referente a seguir para la puesta en marcha en los diversos ámbitos pedagógicos y formativos de las estrategias planteadas en este documento, transcendiendo de las aulas escolares para convertirse en una vivencia cotidiana y permanente haciendo desaparecer la diferencia entre educación formal y no formal. (IDEA).
La comisión de educación de la UICN (Unión Internacional para la Conservación de la Naturaliza), define “la educación ambiental es un proceso que consiste en reconocer valores y clasificar conceptos con objeto de aumentar las actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el ser humano, su cultura y su medio físico. Entraña también la practica en la toma de decisiones respecto a las cuestiones relacionadas con el medio ambiente.”
7.4. Desarrollo
gestión ambiental son discutidos y puestos a una reflexión crítica y constante en varios espacios y como puntos importantes para la concepción del desarrollo, que es mucho más profundo que solo los elementos naturales, y pasa por una análisis de las formas de consumo y producción, el ordenamiento territorial y el control social.
El fenómeno del desarrollo pone a discutir los sistemas económicos, con el sistema de relaciones sociales y con el sistema político. La liberalización que permitió el modelo neoliberal, se presentan sin tener en cuenta las particularidades de cada país. Bajo el principio de la competencia perfecta, que buscaba conducir a un empleo eficiente de los recursos naturales, la relación entre economía y ambiente queda reducida a la extracción de los recursos naturales y la acumulación de excedente. (Stiglitz, 2004).
7.5. Actor y escenario
El concepto de actor se construye desde una visión individualista, donde los actores sociales toman mayor relevancia en la resolución de conflictos internos y externos, permitiendo la toma de decisiones por parte de un grupo que se enfoca en mejorar las acciones y las estrategias con base en una planeación encaminada en busca de un bienestar común. 1
Vargas (2009) cita el caso de la profesora García Sánchez, la cual plantea un actor como una entidad colectiva donde se tienen en cuenta los siguientes aspectos: 1) los miembros están integrados en torno a similares, o al menos convergentes intereses, percepciones y creencias con respecto a un problema, 2) que cuentan con cierto grado de organización y recursos y con mecanismos para la resolución de conflictos internos, 3) que tiene los medios y la capacidad para decidir y/o actuar intencionada y estratégicamente para la consecución de un objetivo común como unidad suficientemente cohesionada, lo que identifica y diferencia frente al resto, 4) y a la que, por tanto, se le puede atribuir alguna responsabilidad por sus decisiones y actuaciones. Es decir un actor es una unidad de decisión acción responsable.
8. METODOLOGIA
8.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tema que se presenta a continuación tiene vigencia e importancia en cuanto se le apropie y trascienda en un carácter inter y transdisciplinar. El enfoque disciplinar propio de los paradigmas2 positivista y estructuralista, buscó la producción de conocimiento a partir de lecturas especializadas de un tema o fenómeno (Vilar, 1997), en donde la relación entre objeto del conocimiento y sujeto cognoscente quedaba fuertemente marcada por la distancia necesaria para desarrollar dicho análisis.
Esta postura unilateral platea la realidad como objetiva y verificable, dejando por fuera elementos complejos que constituyen la totalidad de la realidad social. Al buscar cuantificar y medir las situaciones propende por la utilización de metodologías cuantitativas que separan cada unidad para analizarla, minimizando las posibilidades de establecer relaciones complejas entre los factores presentes.
La propuesta de esta investigación toma distancia de estas posturas y tiene como base el postulado de que la producción de conocimiento debe servir para explicar, comprender y transformar la realidad. El momento de la explicación es necesario pero no suficiente pues la acción del ser humano no solo está centrado en causas materiales, también se encuentra ligada a los afectos, la cultura, etc.; el nivel de la comprensión implica rastrear la experiencia de la verdad a partir de la interpretación de los investigadores, y finalmente el centro del ejercicio está en la transformación, pues tal como lo planteaba Marx, los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de diversos modos, pero la tarea está en transformarlo (Marx, II tesis sobre Feuerbach).
Siguiendo este planteamiento se presenta el paradigma socio-critico como marco general de la propuesta investigativa con un enfoque epistemológico mixto que pueda generar reflexiones valiosas que aporten en la comprensión de la realidad donde se desarrolla el campo de la investigación para su transformación (en tiempo y en espacio). El enfoque interdisciplinar es propio del paradigma crítico, en donde bebiendo constantemente de lo cotidiano se puede avanzar hacia una lectura hermenéutica que visibilice la profundidad de las relaciones estructurales de la sociedad (D´Angelo Hernández, 2007). Al partir de problemáticas que tienen sustento en la realidad concreta, el paradigma crítico busca establecer un método dialectico que contiene un dialogo en doble vía, desde una discusión entre las distintas disciplinas y desde la relación constante y cercana entre teoría y práctica3.
Dicha relación praxis – teórica debe conllevar necesariamente a una acción transformadora en la que el sujeto cognoscente se vea como protagonista. Allí es donde el enfoque inductivo a través de la Investigación-Acción posibilita la apropiación del proceso investigativo por parte de los integrantes (en este caso los delegados a la CIDEA) generando construcciones colectivas que permitan dar cuenta de una realidad que se presenta como conflictiva o contradictoria para su transformación.
8.2 DISEÑO METODOLOGICO
El desarrollo de la investigación se plantea en tres momentos consecutivos que dan toda una dimensión al problema de investigación, a su análisis y resultados según el tipo y enfoque de investigación que se haya escogido en preámbulo de la investigación. El primer momento tiene como objetivo la recolección de información por medio de un conjunto de técnicas cuantitativas y cualitativas, en donde se dará mayor relevancia a estas últimas dado el sentido mismo del proyecto.
El objetivo de esta dinámica investigativa en recolectar información sobre temas de investigación que se consideren anodinos, vacuos o que hayan sido poco estudiados. Esto con el objetivo y fin de lograr un conocimiento previo de lo establecido por otros investigadores o referencias en concordancia con la investigación o temas relacionados con esta. Como propósito busca lograr la familiaridad del investigador con el tema a investigar y con la problemática de interés, ya que es posible durante este proceso la aclaración de conceptos, problemas mejor estructurados e hipótesis mejor estructuradas. (Abril, Larrota, & Ramirez, 2016)
Dicha recolección se realizará en dos niveles, por una parte, la consulta de fuentes secundarias bajo el presupuesto de plantear el estado del arte sobre la cuestión a investigar y poder determinar las categorías base.
Por otro lado, se plantea la realización de trabajo de campo con miras a recolectar las fuentes primarias de información. Estas fuentes primarias se caracterizan desde lo histórico y el perfil de actores. Utilizando herramientas de entrevista, encuesta e historia de vida para realizar la caracterización de los participantes en el ejercicio.
El segundo momento tiene por objetivo la sistematización de la información
recolectada y la formulación de escenarios. Se plantea así el desarrollo de un ejercicio de sistematización y posteriormente la construcción de escenarios de vulnerabilidad que den cuenta de las dinámicas de la gestión de la educación en Bogotá. Dentro de este marco investigativo se dinamizaran los resultados para que se logre configurar en varias categorías como lo son los aspectos generales de la evolución de la gestión de lo educativo ambiental en la ciudad, los escenarios de vulnerabilidad y el perfil de actores.
Tabla 1: Perfil de actores
CRITERIOS CARACTERÍSTICA PROPIEDADES
Axiología Intencionalidad
Se expresa en los propósitos, finalidades y objetivos de la red
Se reconoce su ámbito de trabajo, ya sea en intervención, en investigación o intervención-investigación, así como un campo de interés temático (¿de qué problemática ambiental se ocupa? ¿Desde dónde se proyecta en educación ambiental?
Miembros Actor social que participa ¿Es una persona natural o una persona jurídica? ¿Qué rol desempeña como actor activo de la red?
Participación Es abierta o cerrada ¿Es una participación de qué tipo?
Estrategias de trabajo
Individual o colectivo Reuniones, charlas, encuentros y continuidad de los mismos Información y
comunicación
Tipos de divulgación de información; escrita, oral
Blogs, correos electrónicos, boletines virtuales foros, encuentros presenciales, entre otros
Escenario de proyección
En el futuro como se ve la red
¿Qué se espera como red?
Fuente: Abril, Y. carolina, Larrota, L. F., & Ramirez, R. A. (2016). Las Redes de Educación Ambiental: Estudio piloto en Bogotá Distrito Capital. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Gráfica 1: Diagrama de Flujo proceso investigativo
Fuente: Autores
PRIMER
MOMENTO
• Revisión documental • compilación del
estado del arte • instrumentos
de recolección de información
SEGUNDO
MOMENTO
• Clasificación de la información • Formulación de
escenario (Sostenibilidad)
TERCER
MOMENTO
• Consolidación de resultados • Documento
9. ANÁLISIS Y RESULTADOS
9.1. Capítulo I: Algunos elementos conceptuales Entender lo ambiental desde la interdisciplina
Los temas ambientales parecen ser campos emergentes que se combinan genéticamente con las diferentes disciplinas del conocimiento para establecer el comportamiento de los diferentes problemas que nos aquejan como individuos y como sociedad, y tal vez, resolver de alguna manera los enormes conflictos que hemos ocasionado en el devenir histórico como humanidad.
categorías son ambiente como objeto4, como sistema5 y como crítica6. En consecuencia, el tema que se presenta a continuación tiene vigencia e importancia en cuanto se le apropie y trascienda en un carácter inter y transdisciplinar. Si bien, entender el ambiente como sistema en la práctica no ha representado cambios en la tendencia destructiva y poco armónica con la naturaleza, si ha permitido entender de mejor manera lo “ambiental”. Para el tema que nos ocupa el ambiente como sistema, no representa contradicción diametral, al querer acoger la categoría de ambiente como critica, la cual expone de mejor manera los retos contemporáneos, por lo que estas acepciones conjugadas nos pueden posibilitar sendas discusiones alrededor de la Gestión de la EA. Siguiendo a Leff (2004) no será posible dar
4 “El ambiente como objeto tiene sus bases epistemológicas en el positivismo, que fragmenta, cosifica y
objetiviza todos los elementos del entorno, incluyendo al mismo ser humano. Los análisis que se derivan de esta perspectiva están enfocados a cuantificar, medir y calcular un aspecto especifico del problema ambiental. Las medidas resultantes son eminentemente instrumentalistas, muchas veces también denominadas «soluciones al final de tubo». Es decir, los seres vivos (genes, árboles, etc.) e inertes (agua, aire, suelo) son objetos que se pueden medir, cuantificar y por ende valorar monetariamente”. (Eschenhaguen, 2012; p 112).
5 “El ambiente como sistema encuentra sus bases epistemológicas en la Teoría de Sistemas (Lilienfeld, 1994,
Von Bertalaffy, 1993), desde donde se afirma que los objetos no existen ni se pueden analizar aisladamente, sino que hacen parte de los diferentes sistemas y por ello deben ser tratados más allá de lo simplemente puntual. Aunque se reflexiona principalmente sobre sus interrelaciones e interdependencia, se podría hablar de un positivismo sofisticado. Es así como de la política, se ha considerado la importancia de la intersectorialidad para las políticas ambientales. En la academia, desde los años 50, se viene explorando la Teoría de Sistemas y la interdisiplinareidad, que tiene su auge en los años 60-70 (Apostel, 1979. Ambos abordajes son incentivados en parte por el surgimiento de los problemas ambientales que no pueden ser comprendidos de manera disciplinaria y exigen otras aproximaciones para su mejor comprensión. Estos esfuerzos se observan cada vez en más lugares y disfrutan de un creciente reconocimiento, ya que logran aproximarse y comprender mejor a la complejidad ambiental”.(Eschenhaguen, 2007; p 112).
6 “El ambiente, como critica a la visión dominante, toma distancia frente al objeto/problema como tal y
respuesta a los complejos problemas ambientales ni revertir sus causas, sin transformar el sistema de conocimientos que conforman la actual racionalidad social que los genera.
Por lo anterior tomamos distancia del enfoque disciplinar, propio de los paradigmas7 positivista y estructuralista, el cual buscó la producción de conocimiento a partir de lecturas especializadas de un tema o fenómeno (Vilar, 1997), en donde la relación entre objeto del conocimiento y sujeto cognoscente quedaba fuertemente marcada por la distancia necesaria para desarrollar dicho análisis.
Esta postura unilateral plantea a la realidad como objetiva y verificable, dejando por fuera elementos complejos que constituyen la totalidad de la realidad social. Al buscar cuantificar y medir las situaciones propende por la utilización de metodologías cuantitativas que separan cada unidad para analizarla, minimizando las posibilidades de establecer relaciones complejas entre los factores presentes.
Ante este panorama el enfoque de la interdisciplinariedad plantea la articulación disciplinar con un objetivo común (determinado por el objeto de estudio). En palabras de López (2010) la interdisciplinariedad busca reunir disciplinas con objetos de estudio diferentes para reinterpretar una realidad a través del intercambio de conocimientos.
En este sentido, de acuerdo con Sauvé (2004), el paradigma de la complejidad presenta un marco de referencia de auto-organización y autorregulación de sistemas, conveniente para la interpretación del concepto de Ambiente mediante el análisis sistémico de incertidumbre, caos y riesgo en las relaciones entre los elementos sociales y los elementos biofísicos de una situación ambiental. Así, la concepción de la complejidad organiza los intereses disciplinarios ambientales en
7 Entendiendo los paradigmas como un “conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo
un pensamiento interdisciplinario con el objetivo de contemplar el mundo de forma integral a través de una conjunción de las disciplinas y de los saberes (Leff, 2007).
Desarrollo8 en el contexto de la crisis de civilización.
Los albores de este nuevo siglo han aumentado la percepción de ubicar este momento de la historia de la humanidad en el marco de una profunda crisis civilizatoria9, de la cual varios autores (Ángel, 1995; Leff, 2002; Vega, 2009, Houtart, 2012) han asegurado podría colocar en riesgo la supervivencia de la especie humana en el planeta. La crisis inmobiliaria y financiera, la creciente desigualdad entre el norte y el sur -ricos y pobres-, el desempleo, las guerras y el intervencionismo, el auge de los hidrocarburos, el racismo, el desaforado consumismo, son solo algunos aspectos que hacen pensar que en general el modelo de civilización de la modernidad requiere una urgente reformulación, en el contexto de los grandes conflictos ambientales de escala planetaria, cambio climático, desertización, deshielo polar, perdida de fuentes de agua dulce, deforestación, amenazas a la biodiversidad, contaminación del aire, suelo y agua etc.
Estos son en conjunto aspectos fundamentales que evidencian lo alterado del metabolismo entre sociedad y naturaleza los cuales han sido provocados y agudizados por el fenómeno desarrollista, al cual está atado consecuentemente una crisis de conocimiento (Mora, 2012).
El problema del desarrollo se debe mirar desde una perspectiva mucho más compleja, cuando también los conceptos de ambiente, educación ambiental y gestión ambiental son discutidos y puestos en una reflexión crítica y constante en varios espacios y como puntos importantes para la concepción del desarrollo, que es mucho más profundo que solo los elementos naturales, y pasa por una análisis
8 Para profundizar sobre el ‘discurso del desarrollo’ ver Escobar, Arturo (1998): La invención del tercer mundo.
Construcción y deconstrucción del desarrollo, Editorial Norma, Bogotá
9 “La noción de crisis civilizatoria es importante, porque con ella se quiere recalcar que estamos asistiendo al
de las formas de consumo y producción, el ordenamiento territorial y el control social.
El fenómeno del desarrollo pone a discutir los sistemas económicos, con el sistema de relaciones sociales y con el sistema político. La liberalización que permitió el modelo neoliberal, se presentan sin tener en cuenta las particularidades de cada país. Bajo el principio de la competencia perfecta, que buscaba conducir a un empleo eficiente de los recursos naturales, la relación entre economía y ambiente queda reducida a la extracción de los recursos naturales y la acumulación de excedente. (Stiglitz, 2004).
Las problemáticas actuales han puesto en evidencia una crisis de la concepción del mundo y del modelo de sociedad, siguiendo a Díaz y Eschenhaguen (2012) frente a las condiciones del desarrollo:
“…el lenguaje en el discurso del desarrollo es económico, en éste el concepto consumo resulta ser central en tanto es vital para que se dé una condición sine qua non en el mismo: el crecimiento. Y tras el concepto de consumo hay una idea de necesidad que resulta ser el ‘caballo de batalla’ en el desarrollo, pues todo gira en torno a satisfacer las necesidades de los individuos. Fomentar el consumo para que la economía crezca, requiere de ‘estimular las necesidades’ de las personas y este círculo –vicioso- es una de las causas principales del problema ambiental y social actual” (Díaz y Eschenhaguen, 2012; 38).
En este orden de ideas se propone otra mirada sobre el concepto de desarrollo, que de forma crítica presente una visión más compleja sobre el fenómeno (ver por ejemplo propuestas como decrecimiento, crecimiento 0 y buen vivir-sumak kawsay-). Así, el desarrollo puede plantearse como un proceso de expansión de las libertades de los individuos, que no necesariamente debe ser pensado en el marco del crecimiento del PIB, sino desde otro tipo de determinantes como la existencia de derechos políticos y la función de instituciones sociales y económicas. Al concebirlo de esta forma, se deben eliminar las fuentes de privación de las libertades, ya sea en el marco de la pobreza, de la privación a servicios, atención pública o a la violación de las libertades políticas y civiles. (Sen, 2000)
La idea por ejemplo de desarrollo humano fundamentada en gran parte por Amartya Sen trata de que “El desarrollo humano, como enfoque, se ocupa de lo que yo considero la idea básica de desarrollo: concretamente, el aumento de la riqueza de la vida humana en lugar de la riqueza de la economía en la que los seres humanos viven, que es sólo una parte de la vida misma” (PNUD, 2009, p. 1). El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)10 señala: “Estas capacidades básicas necesarias para el desarrollo humano son: 1. Disfrutar una vida larga y saludable. 2. Haber sido educado. 3. Tener acceso a los recursos que permitan a las personas vivir dignamente. 4. Tener la posibilidad de participar en las decisiones que afectan a su comunidad”. En suma es una forma alterna de ‘medir’ el desarrollo, claro está, desde una visión antropocéntrica, pero que supera la visión hegemónica contemporánea.
10 “El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo fue fundado en 1965 con unos objetivos básicos: la
consecución del desarrollo humano y la lucha contra la pobreza; mediante una red mundial, coordina los esfuerzos nacionales e internacionales para alcanzar estos objetivos y su contribución al debate mundial en las cuestiones fundamentales del desarrollo, proporcionando nuevos instrumentos de medición, análisis innovadores y, a menudo, propuestas de política controvertidas, se realiza en el Informe sobre Desarrollo Humano anual (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD, 2009). El Informe sobre Desarrollo Humano fue creado en 1990 con el aporte de importantes académicos, especialmente, del economista hindú Amartya Sen. Su contribución se centra en tres conceptos fundamentales: libertades, capacidades y agencia; a partir de estos conceptos se configura una perspectiva del desarrollo fundada en la idea del aumento de la riqueza de la vida humana en lugar de la riqueza de la economía en la que las personas viven. Esta configuración permite determinar una nueva perspectiva del desarrollo humano”. Bedoya, C (2010). Amartya Sen y el desarrollo humano. Memorias, 8(13), 277-288 Tomado en línea de
La Gestión de la educación ambiental en el marco de las políticas públicas.
Existen definiciones diferentes para el término de política pública. Desde un aspecto general podemos aproximarnos al significado semántico de la palabra política. Para Vargas (1999), es preciso distinguir entre el concepto de política entendido como la lucha por el poder y construcción de consensos y la aceptación del término en el sentido de acción gubernamental, es decir, el patrón de acción gubernamental que estimula la cooperación social o desestimula el conflicto (citado por Gómez, 2011:17). Roth (2002), complementa el tema de la política entendiéndola, además como designación de propósitos y programas de las autoridades públicas. En ese sentido Roth (2002) designa la política pública como “un conjunto conformado por uno o varios objetivos colectivos considerados necesarios o deseables y por medios y acciones que son tratados, por lo menos parcialmente, por una institución u organización gubernamental con la finalidad de orientar el comportamiento de actores individuales o colectivos para modificar una situación percibida como insatisfactoria o problemática” (Roth, 2002; 27). Entonces entenderemos la política en el marco de la acción estatal, con lo que se presenta la política como un conjunto de instrumentos que delimitan un modelo de intervención estatal en particular, lo que se ha venido denominando política pública.
Parafraseando al profesor Carrizosa (1983), de manera ilustrativa, podemos entender las políticas públicas (en la esfera de lo ambiental) como la configuración de modelos ambientales específicos por parte del estado, que persiguen objetivos y generan instrumentos que buscan la coherencia. “Es en el transcurso de estas interrelaciones sujeto (estado) – objeto (objetivo) – modelo ambiental (instrumento) cuando se denomina problema ambiental debido al surgimiento de contradicciones originadas por las preguntas lógicas fundamentales que obligatoriamente deben ser resueltas en la praxis de la acción del estado para definir el donde, cuando, como, para quien, cuanto y para que de sus conceptos (Carrizosa 1983; 52)
suma buscan como se mencionó desestimular el conflicto. Sin embargo una gestión ambiental inadecuada o poco asertiva degenera en el surgimiento de las contradicciones que agudizan los conflictos de toda índole. Esto pasa generalmente cuando el Estado trata de lograr varios objetivos en un mismo territorio.
Un criterio que determina en gran medida la acción estatal para construir un modelo de intervención frente a la gestión ambiental se relaciona con la concepción que tiene el Estado frente al concepto de ambiente. Carrizosa (1983) sostiene que el concepto estatal de ambiente es holístico en la medida en que el mismo estado sea capaz de construir una síntesis de las percepciones de los miembros de la comunidad. Es decir, la relación dinámica entre gestión y participación es factor fundamental en el alcance de los objetivos de la educación ambiental.
Esta posición, toma distancia de entender la gestión como una actividad gerencial en donde la población ‘objeto’ de la aplicación de la política pública no interactúa con la formulación de la misma, convirtiéndose en mayor o menor medida en instrumentos poco eficaces de los fines del estado. La profesora Maritza Torres (2002) apunta a entender que:
“En este contexto la gestión se entiende como el proceso flexible, a través del cual las comunidades se apropian de sus realidades ambientales desde elementos de concreción de las mismas, que le sirven de base para la negociación permanente de sus propios conflictos y para la toma de decisiones, en los escenarios en los cuales desarrolla su actividad sociocultural. Desde el planteamiento anterior la participación juega un papel muy importante, a partir de la concepción de compromiso que lleva implícita y que la hace proactiva en la transformación contextual y por ende de las situaciones ambientales particulares”. (Torres, 2002; 100)
Competencia de la Educación Ambiental: formar para transformar.
La educación ambiental ha sido uno de los elementos en debate en los últimos años, por la idea de su concepción, de su origen y de su significado, que cada uno de nosotros podamos tener de ella, ya sea por parte individual o de construcciones sociales en diversas instituciones por ello su importancia en la construcción de alternativas que permitan el cambio de paradigmas y de construcción sociales alrededor del tema ambiental. Existen dificultades para entender la competencia de la Educación Ambiental, al ubicar en ésta atribuciones que no le corresponden, siguiendo a Sauvé (2003) El objeto de la educación ambiental no es el medio ambiente como tal, sino nuestra relación con él. Cuando se habla de una educación “sobre”, “en”, “por” y “para” el medio ambiente, no se está definiendo el objeto central de la educación ambiental. Lo realmente necesario es relacionarlo con su entorno social y cultural. Debemos ubicar el ejercicio de la Educación Ambiental en el plano de lo formativo para establecer relaciones diferentes entre sociedad y naturaleza. El significado de la Educación Ambiental ha sido discutido y construido en múltiples reflexiones y espacios11, para el caso colombiano el referente inmediato es la Política Nacional de Educación Ambiental –PNEA (2002)- y más recientemente la Ley 1549 de julio de 2012 “por medio de la cual se fortalece la institucionalización de la política nacional de educación ambiental y su incorporación efectiva en el
desarrollo territorial”:
En la definición planteada por la PNEA “se considera la educación ambiental como el proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural para que, a partir de la apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en él y en su comunidad
11 El trabajo de Sauvé (2004) ayuda a entender de mejor manera lo que ella ha llamado corrientes en educación
actitudes de valoración y respeto por el ambiente.” (PNEA, 2002). En esta definición subyace de manera conjugada la corriente sistémica12 y la corriente moral/ética13. Ahora bien en la definición acogida por la Ley 1549 de 2012 se percibe una evolución del concepto al inscribirse dentro de la corriente crítica14 al ubicar como centro de preocupación de la Educación Ambiental la transformación de realidades, de esta manera “La educación ambiental debe ser entendida, como un proceso dinámico y participativo, orientado a la formación de personas críticas y reflexivas, con capacidades para comprender las problemáticas ambientales de sus contextos (locales, regionales y nacionales). Al igual que para participar activamente en la construcción de apuestas integrales (técnicas, políticas, pedagógicas y otras), que apunten a la transformación de su realidad, en función del propósito de construcción de sociedades ambientalmente sustentables y socialmente justas.” (Ley 1549 de 2012).
Actores sociales sujetos de la participación.
De lo expuesto resulta evidente cómo la participación social se constituye en elemento determinante en la gestión de lo educativo ambiental, al convertirse los distintos grupos sociales en sujeto cooparticipes de la accion educativa. Por ello se comprende que la dinamica institucional del Estado debe ser capaz de enfrentar esa demanda social, en el animo de alcanzar los objetivos trazados para la Educación
12 “El enfoque sistémico permite conocer y comprender adecuadamente las realidades y las problemáticas
ambientales. El análisis sistémico permite identificar los diferentes componentes de un sistema ambiental y de poner en relieve las relaciones entre sus componentes, entre las cuales las relaciones entre los elementos biofísicos y los elementos sociales de una situación ambiental.”(Sauvé, 2004; 5)
13 “El actuar se funda en un conjunto de valores, más o menos conscientes y coherentes entre ellos. Así,
diversas proposiciones de educación ambiental ponen énfasis en el desarrollo de los valores ambientales. Algunos invitan a la adopción de una «moral» ambiental, prescribiendo un código de comportamientos socialmente deseables (como los que propone el ecocivismo); pero más fundamentalmente aun, puede tratarse de desarrollar una verdadera «competencia ética», y de construir su propio sistema de valores.”(Sauvé, 2004; 9)
14 “Esta corriente insiste, esencialmente, en el análisis de las dinámicas sociales que se encuentran en la base
Ambiental, por lo que se debe adoptar instrumentos que rompan la verticalidad estatal, aproximando a los diversos grupos sociales a la toma de decisiones. Sin embargo cuando este supuesto no se alcanza por las dinámicas complejas que se han construido en Colombia, por sus diversas manifestaciones en lo político, económico, social, educativo, etc., se hace difícil la integración de los objetivos de la gestión ambiental en las políticas económicas y sociales , donde desde hace muy poco la dimensión ambiental ha sido considerada como una variable a tener en cuenta en la planificación del país, por medio de la constitución política de Colombia de 1991 y las leyes posteriores a su implementación.
La gestión ambiental por estas características, ha pasado de estar en escenarios de la planificación institucional y ha sido asumida por las comunidad y procesos sociales en respuesta a las crisis ambientales sectoriales, nacionales, generadas en muchas ocasiones por políticas estatales y construyendo un espacio de participación en las políticas públicas de la nación “actores claves de la gestión: actores gubernamentales, los grupos organizados de la sociedad civil, los medios de comunicación masiva, y las empresas del sector privado que se han organizado explícitamente en pro de la protección ambiental” (Vargas, 2009).
9.2. Capitulo II: Contexto general de la evolución de la EA y sus estrategias
Síntesis normativa.
Para ubicar la discusión en torno a los escenarios de gestión de la EA, es preciso abordar el desarrollo histórico del tema educativo ambiental en Colombia, el cual como todos los aspectos de la vida en sociedad, no surge de la espontaneidad, sino que más bien pretende ser acumulado histórico de una serie de actores disimiles con percepciones diferentes, sobre lo ‘ambiental’, ‘lo educativo’ y en consecuencia lo educativo ambiental y sus maneras de gestionarse.
Existe un conjunto de encuentros internacionales sobre el tema (Ver Tabla 2.), que se considerarían como la gestión internacional de la EA, allí se presentan de manera sentida las preocupaciones mundiales en torno a problemas como la pobreza, la violencia y el ambiente.
Tabla 2: Resumen de los eventos históricos de Educación ambiental.
Año Evento Lugar
1971 UNESCO crea el programa sobre el hombre y la biosfera (MAB).
Paris
1972 Conferencia de las naciones unidas sobre el medio Humano. Estocolmo 1973 Se crea el programa de las naciones unidas para el medio
ambiente (PNUMA).
Paris, Washington 1975 Se crea el programa Internacional de Educación Ambiental
(PIEA) se apoya el primer trienal Carta Belgrado.
Belgrado
1977 Primera conferencia intergubernamental de educación ambiental. Declaración de Tbilisi.
Tbilisi, Georgia
1987 Congreso internacional de Moscú. Estrategia internacional de acción en materia de educación y formación ambiental.
Moscú
1992 Conferencia de las naciones Unidas sobre medio Ambiente y desarrollo: Cumbre de la Tierra: Cumbre de Río.
1997 Conferencia internacional sobre “Medio Ambiente y Sociedad”: Educación y Sensibilización del Publico a la viabilidad”.
Tesalónica, Grecia 2002 La cumbre Johannesburgo: Cumbre Mundial sobre el
Desarrollo Sostenible.
Sudáfrica
Fuente: Angrino y Bastidas (2014).
Para el caso colombiano desde el año 1992, el Programa Nacional de Educación Ambiental del Ministerio de Educación Nacional se ha convertido en uno de los referentes más importantes de la EA en el país. La propuesta fundamental gira en torno a la inclusión de la dimensión ambiental en los contextos de aprendizaje de la sociedad. En un primer escenario se concentran esfuerzos para acceder a las instituciones educativas de básica y media, en zonas urbanas y rurales y sirviendo como instrumentos de política la Ley 115 de 1994 o Ley general de educación y más concretamente el Decreto 1743 de 1994, por el cual se instituye el Proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles de educación formal, se fijan criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e informal (hoy denominado para el trabajo y el desarrollo humano, por mandato de la Ley 1064 de 2006) y se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente, dicho de otra manera se institucionaliza la inclusión de la dimensión ambiental en la educación formal escuela.
El trabajo de aquella época de los 90 concitó el interés de varios sectores de la sociedad que vieron la necesidad de generar un instrumento por el cual se coordinara y se establecieran los derroteros en el campo de la EA para los diferentes actores, pero sustancialmente para los sectores educación y ambiente. Es así como surge la Política Nacional de Educación Ambiental (2002), como marco general y acuerdo intersectorial para la Gestión de la EA en Colombia.
partida y de llegada de las acciones en EA para el país, acompañado de todo un entramado conceptual y epistemológico15 que se recrea constantemente.
Para el 2012 se cristaliza el trabajo desarrollado durante los años anteriores en las 8 estrategias planteadas en la PNEA y se promulga la Ley 1549 de 2012 "por medio de la cual se fortalece la institucionalización de la política nacional de educación ambiental y su incorporación efectiva en el desarrollo territorial". En la tabla No.3 se observa un resumen de la normatividad asociada a la Gestión de la EA en Colombia.
Tabla 3: Resumen normatividad Gestión EA Nacional.
Norma Resumen
Decreto 1337 de 1978, Reglamentario del Decreto 2811/74
Por el cual se dicta el Código Nacional de Recursos Naturales Renovables y el de protección al medio ambiente, para impulsar conciencia en el ámbito educativo. Con una postura meramente conservacionista, pero se ubicó en la agenda de discusiones en el sector educativo.
Constitución Política De 1991, Art. 67
Se crea el programa de educación ambiental del Ministerio de Educación Nacional
Ley 99 De 1993. Artículos 5, 9 y 10.
Por medio de la cual se crea el Ministerio del Medio Ambiente y se organiza el Sistema Nacional Ambiental –SINA, en su artículo 5º, establece la adopción de
planes, programas y actividades que en materia de educación ambiental se adelanten en el país, por parte de los dos Ministerios.
Ley 115 De 1994. Artículo 31, Numeral 8; Artículo 5, Numeral 10; Artículo 14, Numeral c, Parágrafo 1.
Se incorpora la EA como fin de la educación, como enseñanza obligatoria en todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educación formal.
Decreto 1743 De 1994 Por el cual se instituye el proyecto de educación ambiental para todos los niveles de educación formal,
se fijan criterios para la promoción de la educación no formal e informal y se establecen mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación y el Ministerio de Medio Ambiente.
Política Nacional de Educación Ambiental (2002)
Resultado de una formulación conjunta de los dos Ministerios (Educación y Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial) y adoptada por el Consejo Nacional Ambiental en julio de 2002, busca coordinar acciones con todos los sectores, actores, ámbitos y escenarios en los cuales se mueve la EA.
Ley 1549 del 5 de Julio de 2012 Por medio de la cual se fortalece la institucionalización de la política nacional de educación ambiental y su incorporación efectiva en el desarrollo territorial.En el artículo 9°, plantea el “fortalecimiento de las estrategias a las que hace referencia la Política Nacional de Educación Ambiental. Todos los sectores e instituciones que conforman el Sistema Nacional Ambiental (SINA), deben participar técnica y financieramente, en: a) el acompañamiento e implementación de los PRAE, de los Proyectos Ciudadanos y Comunitarios de Educación Ambiental (PROCEDA), y de los Comités Técnicos de Educación Ambiental (CIDEA); estos últimos concebidos como mecanismos de apoyo a la articulación e institucionalización del tema y de cualificación de la gestión ambiental del territorio, y b) En la puesta en marcha de las demás estrategias de esta política, en el marco de los propósitos de construcción de un proyecto de sociedad ambientalmente, sostenible.
Fuente: elaboración de los autores.
Tabla 4: Resumen normatividad Gestión EA Distrital.
Norma Resumen
Política Pública Distrital de Educación Ambiental (2007)
Documento orientador a través del cual se busca expresar y concertar los fundamentos, las directrices, las acciones y las responsabilidades sociales ligadas a los procesos de educación ambiental en Bogotá. Fruto del trabajo articulado de instituciones estatales del Distrito, organizaciones sociales, sectores productivos, con el liderazgo de la Secretaria Distrital de Ambiente y la Secretaria Distrital de Educación. Decreto 617 de diciembre de
2007
Por el cual se adopta y reglamenta la Política Pública Distrital de Educación Ambiental.
Decreto 675 de 2011 deroga al Decreto 617 de diciembre de 2007
Por medio del cual se adopta y reglamenta la Política Pública Distrital de Educación Ambiental y se dictan otras disposiciones.
Decreto 546 de 2007 (no es propio del campo de la EA pero incide en la estrategia CIDEA)
Por el cual se reglamentan las Comisiones Intersectoriales del Distrito Capital.
Fuente: elaboración de los autores.
Este es el marco normativo en el cual se desarrolla la estrategia CIDEA en Distrito, las implicaciones de los cambios normativos y lo que esto significó para el desarrollo de procesos educativos ambientales en el Distrito, será objeto de análisis más adelante.
Los CIDEA-estrategia por excelencia de la gestión de la EA en los territorios.
La PNEA considera los CIDEA como:
“Una de las estrategias fundamentales para la apropiación de procesos
de Educación Ambiental, que en el marco de las políticas nacionales
ambientales y de las políticas nacionales educativas, se viene
promoviendo es la conformación y consolidación de los Comités Técnicos
Interinstitucionales de Educación Ambiental, departamentales y locales.
Estos comités buscan organizar la Educación Ambiental en cada uno de
los rincones del territorio nacional, a través de planes en los que
participan todas las instituciones, con competencias y responsabilidades
en el campo particular. Se busca que estos planes sean incorporados a
los planes de desarrollo, con el fin de permear las políticas regionales a
través de la inclusión de la dimensión ambiental, como eje transversal y
como elemento de transformación y cambio de las relaciones sociedad,
naturaleza y cultura, en los distintos escenarios del país. Adicionalmente,
estos planes buscan obtener recursos financieros que garanticen la
sostenibilidad de la propuesta, en el contexto de la descentralización y de
la autonomía local.”(PNEA, 2012).
Estos comités están concebidos como la estrategia fundamental de descentralización y autonomía de la educación ambiental en el país. A través de ellos se busca aunar esfuerzos conceptuales, metodológicos, financieros y de proyección en las entidades territoriales, con el fin de definir planes de educación ambiental que propendan por la contextualización de la política nacional y por la adecuación de sus grandes propósitos a las necesidades ambientales de las regiones, con el propósito de participar en la construcción de una cultura para el manejo sostenible del ambiente (CORPONOR, 2008).
planeación del desarrollo. Es allí donde se coordinan las diferentes actividades, miradas, apuestas y en general todo lo que tiene que ver con lo educativo ambiental, en el ánimo de superar la fragmentación, siendo concebidos como mecanismos de apoyo a la articulación e institucionalización del tema y de cualificación de la gestión ambiental del territorio, y en la puesta en marcha de las demás estrategias de la PNEA, en el marco de los propósitos de construcción de un proyecto de sociedad ambientalmente sostenible.
Dicho de otra manera los CIDEA permiten la discusión efectiva de la EA al interior de los espacios de toma de decisiones y su incorporación en los instrumentos de planeación del desarrollo. En efecto, constituyen colosales empresas que suponen una forma alterna del ejercicio democrático16, ubicando la lupa en la concertación de agendas tanto institucionales Sector educativo, gobierno, en general Estado; como de la sociedad civil y sus organizaciones ONG’s, Juntas de Acción Comunal, Comités de base, Organizaciones Campesinas, iglesias; empresa privada y medios de comunicación. Esto, dentro de un contexto geográfico definido: Municipios y Departamentos.
Ante este panorama existen diversas dificultades que no permiten la implementación eficaz de la Política, las más importantes de carácter estructural, como las limitantes en la participación de la sociedad, lo cual tiene que ver con el fenómeno histórico de exclusión que ha caracterizado la toma de decisiones en la sociedad colombiana; o por ejemplo la doctrina económica dominante que presenta los bienes de la naturaleza como una despensa inagotable al servicio de los grandes conglomerados internacionales. Otras de carácter propio, relacionadas con dificultades en la planeación e institucionalización de la estrategia, con sus respectivos indicadores de eficacia, eficiencia, sostenibilidad, oportunidad etc. y a su vez mecanismos de seguimiento y evaluación.
16 Esto en el marco de un modelo de toma de decisiones más horizontal, donde la distancia entre gobierno y
Si bien todas estas limitantes constituyen un panorama en el cual se moviliza la propuesta, es interesante rastrear la experiencia de las iniciativas y desarrollos, con el fin de encontrar que tanto la estrategia CIDEA ha intervenido en la vida pública de los territorios en donde se ha planteado17. Dado que cada una de estas apuestas territoriales tiene sus desarrollos y limitantes propias que cambian de acuerdo a los actores que intervienen, la institucionalización del mismo, las condiciones ecológicas del entorno, políticas sociales, económicas. Esto en el ánimo de detectar los escenarios de vulnerabilidad de la Gestión de la EA territorial, propósito de este proyecto investigativo.
Es por eso que a continuación se desarrolla de manera localizada, para el Distrito capital, el devenir histórico del CIDEA, sin dejar de lado el conjunto de referencias, tanto teóricas como de contexto nacional que ya se mencionaron. Además de entender el perfil de los actores que han intervenido en la estructuración del escenario.
9.3. Capitulo III: CIDEA, una mirada al camino recorrido
Para la construcción de la memoria histórica del CIDEA abordamos la línea del tiempo como un instrumento que ayuda a exponer de manera ilustrativa cuales ha sido su recorrido a través de los años, además de los hechos más representativos de este espacio.
Un proceso tan complejo como este no se puede entender como la sumatoria de hechos lógicamente ordenados en el tiempo. Sin embargo la línea del tiempo ayuda
17 Valga mencionar el importante y significativo aporte que “Desde el año 1992, el Programa Nacional de
a diferenciar los cambios cualitativos en el devenir histórico del CIDEA, consolidando “periodos”, “etapas” o “momentos” con diferencias particulares. Los momentos identificados corresponden a:
a) Surgimiento (2004-2007)
b) Implementación de la PPDA (2008-2011)
c) Reestructuración (29 de diciembre de 2011-2012) d) Institucionalización (2012-2015)
Las actas de reunión de las diferentes expresiones organizativas del CIDEA, los testimonios de personajes claves en el proceso y la emisión de normatividad asociada son las fuentes de información para construir este esquema.
9.3.1. Momento 1: Surgimiento (2004-2011)
Este primer ‘momento’ o ‘periodo’ lo podríamos definir como la puesta en marcha de un proyecto colectivo que presiona la creación del CIDEA Bogotá, convocando la voluntad política de las administraciones de turno, tanto de la SED como del antiguo DAMA18, hoy SDA19.
La PNEA ya se había formulado en el 2002 y para esa época, inicios del nuevo siglo y finales del anterior, existía diversidad de acciones en cuanto a EA. Se resaltaba la atomización, desarticulación y el activismo en temas relacionados con el reciclaje y
18 Departamento Administrativo de Medio Ambiente. Autoridad ambiental para el Distrito Capital, hasta el
2006. El Concejo de Bogotá aprobó el Acuerdo 9 de 1990, mediante el cual se crea el Departamento Administrativo del Medio Ambiente, DAMA y se otorga al Alcalde Mayor facultades extraordinarias y temporales para organizar jurídica, operativa y financieramente al Departamento.
19 “Con la Reforma Administrativa del Distrito Capital, Acuerdo 257 de 2006 se dictan normas básicas sobre la
estructura, organización y funcionamiento de los organismos y de las entidades de Bogotá, Distrito Capital, y se expiden otras disposiciones. Se crea la Secretaria Distrital de Ambiente, la cual se convierte en la entidad que recoge el espíritu del DAMA con nuevas herramientas y estructura. Con el Decreto 561 de 2006 ‘Por el cual se establece la estructura organizacional de la Secretaría Distrital de Ambiente, se determinan las funciones de sus dependencias y se dictan otras disposiciones’. Finalmente el 16 de marzo de 2009, mediante el decreto 109, se modificó la estructura de la Secretaría Distrital de Ambiente y se dictaron otras disposiciones para la modernización de la entidad, derogando el Decreto 561 de 2006” (SDA, tomado en línea de
