Las comunidades de conocimiento y de práctica en acción
Dra. María Irma Marabotto
Muchas veces pensamos a nuestras escuelas como entidades lógicas, funcionales, impersonales, libres de elementos emocionales, que operan de acuerdo con reglas neutrales de eficiencia y economía. Pero las organizaciones son construcciones sociales caracterizadas por relaciones de pertenencia, control y lenguaje (Bakken, y Hernes, 2003).
En realidad, como dijimos en otros escritos, la escuela es, metafóricamente, un “orden negociado” o una “arena política”, donde continuamente se suceden interacciones entre las construcciones simbólicas y los diferentes sistemas reguladores.
Es interesante destacar dos aspectos: al utilizar el término política aludimos a la micropolítica institucional, entendida como juego legítimo y natural entre posiciones e intereses de los actores. Además, las negociaciones raramente ocurren de manera explícita e intencional. La mayor parte del proceso de construcción, de negociación del ordenamiento institucional, sucede en forma de pequeños ajustes de la conducta y las expectativas de los miembros de la organización (Boonstra, 2004).
Bajo este análisis, la actividad institucional manifiesta con mayor claridad su carácter sistémico y emergente, como la resultante de diferentes procesos en los que predomina lo social sobre lo tecnológico (Czarniawska, 2004b). La dimensión de la naturaleza de las relaciones humanas refiere al cómo deben ser las relaciones entre las personas. Allí se juegan cuestiones referidas al poder y a la participación; a las jerarquías; a los términos de la intimidad y afectividad entre las personas; a las formas de relación en torno de la actividad que realizan y a las categorías éticas (Cullen, 2004).
Si compartimos los mismos contextos significantes podemos entender lo que nos dicen los demás; contrariamente, cuando intentamos comunicarnos o interactuar con personas que no comparten los mismos contextos significantes, se crean malentendidos, confusiones y conflicto.
Hoy la teoría organizacional sostiene que son las instituciones y sus atributos las que explicarían los resultados que logran los equipos de trabajo, a partir de los ambientes proclives a la motivación, a la cooperación, a la productividad comunitaria, al aprendizaje organizacional, y en síntesis a una cultura del conocimiento proactiva y orientada al crecimiento.
actores mediante la experiencia consciente.
Para alcanzar estos logros, es preciso incluir en la vida organizacional el diseño de dos tipos de espacios en estrecha vinculación:
• de formación permanente disciplinar, en herramientas y en recursos didácticos
• de reflexión crítica, evaluación y sistematización de los conocimientos y las habilidades que se producen como resultado de la experiencia,
para que pueda hacerse explícito el extraordinario potencial de saber tácito que crean, circulan y aplican los grupos de trabajo, que normalmente se pierden si no pasan de meras anécdotas y se recuperan como saber institucional si se integran en una verdadera casuística (Huotari e Iivonen, 2004).
Para lograr flexibilidad en la vida institucional es preciso desvanecer la línea divisoria tradicional entre:
– quienes poseen el conocimiento y quienes lo emplean, – la operación y la capacitación,
– la teoría y la práctica,
– las necesidades de la institución y las del individuo, – el conocimiento explícito y el tácito,
– el costo y el beneficio.
El camino a seguir parecería sustentase en motorizar procesos de formación y cooperación que contemplen la multiplicidad de formas que adopta el aprendizaje en las organizaciones reales.
El camino para construir capacidades comunitarias aparece en muchos autores ligado a las comunidades de conocimiento y de práctica, donde la tarea conjunta sea comprendida y continuamente renegociada por sus miembros, el compromiso mutuo conforme una entidad social y exista un repertorio compartido de pautas culturales y de recursos comunes, tales como reglas no escritas, rutinas de trabajo, modos de percibir y sentir, artefactos culturales, lenguaje común y estilos de actuación, que los miembros hayan desarrollado a través del tiempo para la creación y transferencia de conocimiento (Wenger, MCDermott, y Snyder, 2002).
La cuestión clave se centra en el desarrollo de una nueva profesionalidad basada en algunos principios:
• Concebir a la docencia como una actividad colegiada, con fuerte responsabilidad social y orientada a la indagación y el crecimiento compartido.
• Pensar la escuela como un espacio de trabajo colegiado y profesional: enseñar es una tarea personal pero experimentar con la enseñanza es una tarea compartidal, y la verdadera fuente de profesionalidad.
• Entender al conocimiento educativo como emergente de la experiencia mediada por la teoría.
• Concebir a las Ciencias de la Educación como disciplinas basadas en la indagación clínica o de casos, para refinar modelos de intervención.
• Vivir la profesión como una tarea entre pares de estudio y actualización teórica, entrenamiento en nuevas habilidades y reflexión crítica sobre la experiencia para construir casuística. Salir del casero y local “cada maestro con su librito” para integrar una comunidad profesional madura, con reglas de “buen desempeño” y crecimiento global.
• Sustentar la acción en la transferencia continua de capacidades entre colegas y mediante procesos de recontextualización permanente.
Podemos también sugerir algunos criterios para optimizar el funcionamiento de las comunidades en las organizaciones, que resumen las “buenas prácticas” en las que coinciden la mayoría de los expertos (Lavén, 2004).
La actual perspectiva sobre el “capital humano” de las organizaciones atribuye un papel fundamental al compromiso y la capacidad de las personas que intervienen en la concreción de los cambios y el logro de los objetivos de la organización, siendo este aspecto decisivo en todo proceso de calidad organizacional.
• El trabajo en redes es la base y el motor de la promoción y desarrollo de competencias organizacionales (Li, 2005).
• Es fundamental potenciar a las personas que tienen la capacidad de actuar como facilitadores naturales que establecen conexiones entre comunidades, posibilitan la coordinación, y ayudan así a permeabilizar las fronteras entre equipos, ciclos, niveles.
• Los facilitadores requieren movilizar una serie de capacidades: para integrar, para generar condiciones de aprovechamiento de la diversidad, para estimular la interacción positiva entre grupos y para ser reconocidos como interlocutores válidos en las distintas comunidades que intenten articular.
• El aprendizaje basado en la experiencia está muy ligado a la capacidad de las personas y equipos para reflexionar sobre los resultados y promover acciones de mejora en base a esta reflexión, es decir, requiere un proceso de inferencia a partir de la información que debe ser interpretada a la luz de la teoría.
• Procesos fundamentales como la conversación y el diálogo, permiten la interacción entre los miembros de la organización, y contribuyen a la construcción de un lenguaje común que posibilite las bases para un rápido intercambio de puntos de vista, y facilite, por un lado, la clarificación de situaciones confusas, y por el otro, el aprendizaje colectivo y el crecimiento de la comunidad de práctica. Estas instancias son fundamentales en el proceso de institucionalización del conocimiento, o sea, la transformación del conocimiento individual a organizativo.
• También juega un rol importante la memoria organizativa, que podemos definir como la información histórica, adecuadamente registrada y disponible, a la que los miembros de la organización pueden recurrir para tomar las decisiones actuales, y que permite recuperar y disponer de los conocimientos existentes dentro de la organización.
• Las Tecnologías de la Información y la Comunicación no crean por sí mismas culturas de colaboración, son simplemente extraordinarios facilitadores.
Así progresivamente, mediante el funcionamiento de auténticas comunidades de conocimiento y de práctica, lograremos construir una experiencia que promueva el crecimiento de todos, maestros y alumnos, y el despliegue del potencial de desarrollo institucional.
El proceso implica centrar la tarea de los equipos docentes en:
• Recoger la información que producen las experiencias en forma sistemática, confiable, acumulativa.
• Analizarla e interpretarla a la luz de la teoría para saber por qué pasa lo que pasa.
• Sostener en el tiempo las mejores prácticas.
• Movilizar una espiral virtuosa para aprender, probar, investigar, transferir, adaptar.
• Institucionalizar las prácticas que resulten efectivas.
• Avanzar en el diseño de innovaciones más complejas
Para concluir con estos criterios, podemos afirmar que los factores culturales y personales son determinantes en relación al funcionamiento de las comunidades de práctica en el seno de las organizaciones, y en consecuencia, todo análisis que quiera efectuarse acerca de los procesos de gestión del conocimiento comunitario que intente una mirada global y profunda, y todo diseño de estrategias para optimizar su funcionamiento real, necesitan penetrar en su comprensión.
En síntesis, todo nace en la concepción que ponemos en juego en torno al acto de aprender, y por ende, al acto de enseñar:
• Las comunidades de conocimiento y de práctica se sustentan en concebir al aprendizaje como un hecho social.
• La pertenencia a una comunidad es el factor clave para el desarrollo de un conocimiento contextuado y significativo.
• El aprendizaje resulta de formar parte de comunidades en las que se puede construir, mediante la participación, una identidad y un sentido.
• El conocimiento producido no fractura el saber teórico del práctico y remite a las prácticas sociales de una cultura.
• El aislamiento produce empobrecimiento y el compartir produce crecimiento.
Como dice una antigua frase referida a la docencia: los maestros transmitimos lo que sabemos, pero enseñamos lo que somos. Por eso es importante:
• Situarnos más en la indagación que en la posesión del saber.
• Partir de la certeza de la parcialidad del conocimiento personal.
• Concebir al conocimiento como una construcción social siempre inacabada.
• Repensar la profesionalidad como una tarea colectiva sobre la experiencia, a la luz de la teoría y apoyada en la depuración sistemática de la práctica, mediante el registro objetivo, el análisis y la transferencia.
• Practicar la cultura del “hacerse cargo” por los avances tanto personales como comunitarios.
La pasión por conocer y la pasión por enseñar, son el anverso y el reverso de lo mismo: una actitud ante la vida, los otros y las cosas. Si nos pensamos incompletos y abiertos, el compartir indagaciones, saberes y logros nos situará en el trayecto del crecimiento comunitario y profesional.
Bibliografía:
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