Proyecto de innovación pedagógica: escuela de cultura democrática

Texto completo

(1)1. Informe de pasantía:. Proyecto de Innovación Pedagógica Escuela de Cultura Democrática. Joseph Camilo Uribe Rincón Agosto 2017. Adriana Esther Castillo Hernández Docente directora. Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales.

(2) 2 Tabla de Contenidos Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Capítulo 1 Caracterización: el territorio, actores y problemáticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1. Enfoque investigativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 2. Herramientas de recolección de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 3. Los trazos de una caracterización aún inconclusa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 3.1.Subjetividades individualizadas, tejido social fragmentado y prácticas de participación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..12 3.2.El sentido de lo público . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22 3.3.Consumos culturales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 4. Problema pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Capítulo 2: Proyecto de Innovación Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 1. Propósito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2. Referentes pedagógicos y conceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 3. Estructura curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 4. Estrategias pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 5. Planeación de las sesiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Capítulo 3 La reconstrucción histórica del PIP. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52 1. El recorrido histórico.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 1.1.Convergencia proyecto Con-Ciencia y Educación (2016-3). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64 1.2.Puesta en marcha del trabajo cooperativo con el proyecto Con-Ciencia y Educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Capítulo 4 Sistematización de la Experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86 1. La sistematización de experiencias educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86 2. Propuesta de sistematización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 3. Objetivos de la sistematización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 4. La sistematización de la experiencia pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91 4.1.Contradicciones de las subjetividades juveniles: entre el rol docente y el rol de estudiante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 4.2.La re-significación del sentido de lo público y la cultura democrática. . . . . . . . . . . . .99 4.3.Deconstrucción pedagógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 5. Conclusiones y recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108 Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112.

(3) 3. Presentación En el marco del ciclo de innovación del Proyecto Curricular de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales (LEBECS), se llevó a cabo el Proyecto de Innovación Pedagógica (PIP1) Escuela de Cultura Democrática que conto con las fases de diseño, aplicación y sistematización, en un periodo de tiempo que comprendió cuatro semestres académicos: 20151, 2015-3, 2016-1 y 2016-3 y bajo el acompañamiento y evaluación de una docente2. El proceso de diseño del PIP Escuela de Cultura Democrática en la Facultad de Ciencias y Educación, tiene como punto de partida la relación forjada entre el equipo de la Secretaria de Cultura, Recreación y Deporte en el proyecto de Multiplicadores de Cultura para la Vida3 y el grupo de estudiantes del Ciclo de Innovación Pedagógica de la LEBECS; esta relación permitió durante el año 2015 diseñar un proyecto de intervención pedagógica en el escenario de la Facultad de Ciencias y Educación, de tal forma que mediante el encuentro de intereses educativos los esfuerzos se expandieron en conjunto con la Oficina de Bienestar Universitario de la Facultad. Posteriormente la resonancia del trabajo que se empezó a realizar en el 2015, consigue llamar la atención de la Decanatura de la Facultad de Ciencias y Educación, y concuerda con los objetivos de su proyecto Con-Ciencia y Educación, “juego, símbolo y fiesta”4, esta propuesta académica–cultural que nace en el año 2015 y que parte de problemáticas de consumo de. 1. Nomenclatura PIP, que se utilizara de aquí en adelante durante el escrito. La acompañante del PIP es la profesora Adriana Castillo, del Proyecto Curricular de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales. 3 Los Integrantes participantes de este grupo son: José Luis Rodríguez, Yamile Ramírez y Sandra Gallegos. Los dos primeros egresados de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital. 4 Para encontrar los objetivos y definición de las orientaciones educativas del proyecto se consultó la página del proyecto en: http://comunidad.udistrital.edu.co/concienciayeducacion/tejedores-2/ 2.

(4) 4 sustancias psicoactivas en la Facultad, además de una preocupación por la preservación y cuidado del espacio público en la Universidad, constituyéndose estos en los objetivos y directrices de las acciones educativas del proyecto5. Lo anterior configura un equipo de trabajo inter-institucional conformado por estudiantes de la LEBECS, talleristas de la Secretaria de Cultura y funcionarios de la Oficina de Bienestar Institucional de la Facultad, en un primer momento. De esta manera nace el Proyecto de Innovación Pedagógica Escuela de Cultura Democrática en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias y Educación. Este trabajo mancomunado comprende tres componentes o líneas de acción a cargo de cada uno de estos tres (3) actores institucionales, siendo una de ellas el proyecto de innovación pedagógica, el cual se propone como objetivo central: el fortalecimiento de las perspectivas críticas y reflexivas de los estudiantes, impulsando la construcción de una subjetividad colectiva, como base para una cultura democrática en la Facultad de Ciencias y Educación. La forma en la que se relacionan estos proyectos (PIP: Escuela de Cultura DemocráticaSecretaria de Cultura, Recreación y Deporte y Bienestar Universitario) se puede ubicar en dos fases de las tres que componen el proyecto de innovación pedagógica; en la primera fase, fase de diseño la participación del grupo interinstitucional, tanto la Secretaria de Cultura Recreación y Deporte y la Oficina de Bienestar Universitario, aportan a la realización de los ejercicios de caracterización del escenario; mientras en la fase de aplicación encontramos una convergencia con el proyecto Con-Ciencia y Educación, con el cual se consigue ampliar la propuesta con contenidos adicionales a los planteados en el diseño y la realización de actividades ejecutadas durante el segundo semestre del 2016, trabajando de manera conjunta con el proyecto promovido. 5. La presencia del proyecto Con-Ciencia y Educación es relevante en este informe ya que en la fase de aplicación del PIP existió una convergencia con dicho proyecto, por lo que definir sus directrices es importante desde un principio..

(5) 5 por la decanatura de la Facultad de Ciencias y Educación, con ello dimos cierre a la segunda fase; posteriormente la fase de sistematización presenta no solo resultados frente a la intervención del escenario sino que también es una apuesta por un ejercicio teórico basado en una mirada a las experiencias pedagógicas que se llevaron a cabo en las fases anteriores; la sistematización recoge las reflexiones provocadas por el proceso formativo con los estudiantes, como también consideraciones pedagógicas relacionadas con la labor docente durante la realización del PIP. En este orden las fases y las actividades que se llevaron a cabo en cada una de ellas se enuncian en la Tabla 1: Fases PIP, en correspondencia con el orden del informe final que aquí se presenta. Tabla 1. Fases PIP. Fase 1: Diseño -Caracterización del escenario, actores y problemáticas. - Marco pedagógico y Actividades conceptual -Problema pedagógico - Propósitos PIP -Estructura Curricular Fuente: producción propia. Fase 2: Aplicación - Aplicación módulos PIP: Escuela de Cultura Democrática -Construcción y aplicación módulos ConCiencia y Educación.. Fase 3: Sistematización -Recolección de información y resultados -Reconstrucción histórica. -Evaluación y sistematización -Escrito informe final. En el informe encontraremos 4 capítulos, el primero de ellos titulado Caracterización: el territorio, actores y problemáticas, en el cual se ubica este ejercicio investigativo como elemento orientador del diseño del PIP, ya que a partir de este se identificaron las problemáticas pedagógicas y formularon los propósitos del PIP, referentes conceptuales y pedagógicos, la estructura curricular y estrategias pedagógicas. En este primer capítulo el lector encontrara la definición del enfoque investigativo, las herramientas de investigación y los resultados de la caracterización, cerrando con el.

(6) 6 planteamiento del problema pedagógico en el escenario educativo, es decir la Facultad de Ciencias y Educación. El segundo capítulo Diseño Proyecto de Innovación Pedagógica, se encarga de presentar los propósitos, referentes conceptuales y pedagógicos, la definición de las estrategias pedagógicas y la planeación metodológica para la intervención del escenario educativo. En este capítulo el lector podrá identificar el hilo conductor entre la caracterización y la fase de diseño por medio de las perspectivas pedagógicas que planteo el PIP. El tercer capítulo La reconstrucción histórica del PIP contiene un ejercicio descriptivo y narrativo de la fase de aplicación en consonancia con una reconstrucción histórica de lo hecho. El lector encontrará la manera como se desarrollaron las estrategias pedagógicas, las dificultades y cambios durante la aplicación, además la descripción de la convergencia con el proyecto ConCiencia y Educación, como una extensión del PIP. Por último, el cuarto capítulo Sistematización de la Experiencia, mostrará en primera instancia una reflexión acerca de la sistematización en la educación, de las prácticas pedagógicas y los resultados que puede brindar para la generación de conocimientos en el campo de la educación. Posteriormente ubicaremos los objetivos de la sistematización de la experiencia, seguido de los referentes metodológicos y conceptuales ubicados en la matriz de categorías, concluyendo con los principales resultados del proceso de formación en el escenario educativo. Este capituló contiene las conclusiones generales del proceso del PIP y corresponde a un lenguaje más propositivo y cuestionador frente a la formación docente y la necesidad de pensar la docencia en escenarios alternativos a la escuela, está conclusión es el cierre del informe de pasantía que aquí se presenta..

(7) 7 Capítulo 1 Caracterización: el territorio, actores y problemáticas Comprender las interacciones sociales entre los actores: estudiantes, docentes y administrativos en la Facultad de Ciencias y Educación, fue el primer paso en el proceso de diseño del PIP, ya que partiendo de este ejercicio identificamos las necesidades educativas presentes en el escenario, lo cual permitió ofrecer al diseño pedagógico un soporte relacionado con las dinámicas territoriales observadas.. De tal forma, consideramos que los procesos de caracterización tienen relevancia en el ámbito pedagógico ya que identifican un escenario educativo que requiere de observación y un reconocimiento de coordenadas para futuras intervenciones pedagógicas. En este orden de ideas, la caracterización brindó la posibilidad de un acercamiento a los actores, un reconocimiento de las tensiones de los sujetos en relación con el territorio; esto fue relevante en la medida en que oriento el proyecto en sus propósitos, fundamentos pedagógicos y estructura curricular, así como permitió desarrollar prácticas investigativas correspondientes al perfil del docente investigador de la LEBECS con el fin de profundizar en el ámbito pedagógico. Los resultados de la caracterización aportan a una formulación y practica pedagógica contextualizada, permitiéndole al docente comprender las características del escenario educativo.. En este capítulo encontramos el enfoque investigativo utilizado en la caracterización, la descripción de las herramientas de investigación utilizadas y por último el análisis e interpretación de la información distribuida en 3 ejes (Subjetividades individualizadas, tejido social fragmentado y prácticas de participación – Sentido de lo público – Consumos culturales), para finalizar con un planteamiento de la problemática pedagógica del territorio y el cual se.

(8) 8 consolidó en la base para la formulación de los propósitos, enfoques pedagógicos y estructura curricular. 1. Enfoque investigativo La metodología que utilizamos para elaborar la caracterización fue de tipo cualitativo– interpretativo, lo cual implicó comprender la realidad y la interacción entre los sujetos y la forma en la que estos tienen movimiento y actividades en el territorio; esta metodología busca superar la generalización de las realidades y la creación de un mero cuerpo descriptivo, haciendo una interpretación de la información recolectada. Entonces, el paradigma interpretativo pretende visibilizar los significados que los actores sociales otorgan a sus acciones, así como las reglas que habitan en lo cotidiano y que dan sentido a las actividades en un entramado construido socialmente, que parta de lo individual a lo colectivo, revelando en este tránsito las contradicciones sociales y culturales de la comunidad universitaria. Para ello fue necesario comprender el territorio como escenario de tensiones sociales realizando un análisis inductivo, es decir, partimos de la realidad para categorizar y recoger las particularidades del mismo, observando el fenómeno sin ninguna clase de hipótesis prejuiciosa frente al mismo6, implementando herramientas de investigación cualitativa y cuantitativas que presentaremos a continuación. 2. Herramientas de recolección de información Las herramientas de investigación aplicadas en el proceso de caracterización respondieron coherentemente al enfoque de investigación cualitativo-interpretativo, esto quiere decir que se 6. La diferenciación entre el método inductivo y deductivo se encuentra en la búsqueda de los resultados de la observación, en la inducción el investigador observa el fenómeno sin ninguna clase de prejuicio o pre-concepto, luego de la observación parte de las experiencias para generar los conocimientos; al contrario, el método deductivo observa basado en unas hipótesis anteriores y al final las confirma o las desmiente..

(9) 9 buscó con ellas recolectar información que posteriormente fue analizada basados en el mismo enfoque. Hay que resaltar que el ejercicio investigativo centro sus esfuerzos en la caracterización de los estudiantes de la Facultad de Ciencias y Educación, teniendo en cuenta que son actores del tejido universitario y mantienen una relación constante con el territorio; los docentes a su vez tienen un papel relevante en esta caracterización en la medida en que inciden en los procesos de formación de los estudiantes. Se utilizaron estrategias tecnológicas como la creación de un blog para la recolección de “narrativas cotidianas” de los estudiantes, al mismo tiempo se llevó a cabo una entrevista semiestructural con un docente, realizamos encuestas a los estudiantes y aplicamos un taller de narrativas con un grupo de estudiantes del ciclo de innovación pedagógica de la LEBECS; a continuación, describimos cada una de estas herramientas. 2.1.Taller de narrativas: Este taller se trabajó con un grupo conformado por 8 estudiantes de la LEBECS de octavo semestre y conto con dos momentos de trabajo; el primero de ellos con el objetivo de cuestionar al grupo acerca de sus conocimientos e información relacionada con la Universidad, mientras el segundo busco reconocer sus representaciones de los espacios, prácticas y actores. El primero momento consistió en un concurso en el que los dos equipos conformados por estudiantes respondieron a preguntas compitiendo por puntos otorgados a cada respuesta acertada. Alguna de las preguntas planteadas se referían a: ¿Nombre del rector actual?, ¿Número de estudiantes en la Facultad?, ¿Nombre del representante estudiantil?, ¿Miembros del CSU7?, ¿Cantidad de programas en la Facultad?. 7. Abreviatura para el Consejo Superior Universitario.

(10) 10 El segundo momento del taller, consistió en la elaboración de un mapa mental, que tenía como condición que correspondiera a un espacio de interacción social para los participantes. La elaboración de este mapa mental estuvo acompañada de una descripción de lo que significa cada espacio para el sujeto; es decir, la construcción de una narrativa alrededor del espacio que había representado gráficamente por medio de recortes, marcadores, lápices y colores que fueron proporcionados durante el taller. 2.2.Narrativas cotidianas: La historia de vida es una herramienta de investigación cualitativa que no tiene una definición o taxonomía definida, esta se puede reconocer de tres maneras: una historia de vida completa, la que responde a un trabajo bibliográfico que pregunta al sujeto por toda su trayectoria histórica; la historia de vida temática tiene que ver con una serie de preguntas enfocadas a un tema específico pero que también incluye su trayectoria histórica y la historia de vida editada que consiste en presentar la trayectoria histórica de manera desordenada destacando los momentos relevantes para quien realiza la investigación (Chárriez, 2012: 54). Lo anterior, para decir que “las narrativas cotidianas” (como se decide nombrarlas en este informe), parten de un ejercicio de recolección de información como lo hace la historia de vida temática, en tanto se trata de la reconstrucción de un momento en la trayectoria histórica de los actores de la experiencia definido espacial y temporalmente y el cual da cuenta de prácticas cotidianas particulares. Las narrativas cotidianas se enfocan en un momento especifico que contiene una serie de experiencias en concreto en relación con un territorio, en nuestro caso la Facultad. Estas se realizaron accediendo a herramientas de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s), donde se le solicita un grupo de estudiantes, principalmente de la LEBECS, participar en un blog respondiendo a la pregunta “¿Cómo es un día en tu.

(11) 11 Universidad?”; la intención de esta actividad fue identificar las problemáticas de los sujetos en relación a el uso del espacio y las relaciones sociales en sus prácticas cotidianas, subrayando en sus relatos la relación que establecen con el territorio y con otros sujetos. 2.3.Encuestas: En primera instancia se aplica una encuesta piloto a 10 estudiantes de la LEBECS, con 5 preguntas de respuesta abierta que una vez ajustadas conllevaron a la aplicación de una nueva encuesta de tipo analítico deductivo, integrada por 10 preguntas de selección múltiple organizadas en 4 temáticas: uso del espacio, información, participación y consumos culturales. Esta segunda encuesta conto con un apoyo logístico de Bienestar Institucional; de esta manera se amplió la población participante en la caracterización en un número aproximado de 400 estudiantes; sin embargo, el análisis y muestreo que realizamos acá lo hacemos sobre la base de 215 encuestados, las restantes encuestas son analizadas por el grupo de Bienestar Institucional. 2.4.Entrevista: Realizamos una entrevista semi-estructurada, es decir, que parte de unos tópicos o temáticas de interés para el investigador y no sigue un orden de preguntas especifico, esto facilita el diálogo entre entrevistador y entrevistado posibilitando ahondar y profundizar en las temáticas, este tipo de entrevista permite orientar el ejercicio según el interés del investigador y con ello obtener un punto de vista más amplio de la experiencia de quien suministra la información. La entrevista abarco los siguientes tópicos: gobierno universitario, recursos materiales, extensión universitaria, impacto social, cultural y científico, planta docente y cultura universitaria. Desde estos tópicos se abordaron algunas problemáticas transversales, como son el proceso de reforma de la Universidad Distrital, la conformación del Consejo Superior Universitario y los procesos de participación de la comunidad universitaria; por último, cabe resaltar que esta herramienta de investigación solo fue aplicada a un docente, pero que resulta.

(12) 12 relevante para la caracterización de los estudiantes en los puntos de participación estudiantil, rendimiento académico de los estudiantes y recursos educativos para los estudiantes.. 3. Trazos de una caracterización inconclusa Con el fin de presentar de manera organizada el análisis de la información recolectada mediante las herramientas de investigación antes mencionadas, se conformaron 3 ejes de análisis los cuales presentan en su conjunto un primer acercamiento a la caracterización del escenario educativo. Estos ejes se presentan en el siguiente orden: primero el eje “subjetividades individualizadas, tejido social fragmentado y prácticas de participación”; segundo el eje “sentido de lo público” y por último el eje “consumos culturales”. 3.1.Subjetividades individualizadas, tejido social fragmentado y prácticas de participación Las subjetividades individualizadas corresponden a una categoría de análisis propuesta por Boaventura de Sousa Santos (1998), que señala que los sujetos en las sociedades modernas han sido permeados por las dinámicas de la teoría política liberal, es decir, por el crecimiento de las libertades individuales que ha relegado a segundo plano los proyectos colectivos o los derechos colectivos o sociales (Santos, 1998: 164), lo que deja una estructura piramidal de derechos, ubicando los derechos colectivos en la parte baja y en la cima de la pirámide los derechos individuales. Pero no se concreta únicamente en las condiciones jurídicas de derechos, también se encuentra en las formas de pensamiento y de accionar de los mismos sujetos; es decir, que gracias a las dinámicas de mercado y la propiedad individual como practicas cotidianas de los sujetos, logran permear las estructuras conceptuales y abstractas de los sujetos, lo que genera en la práctica y el pensamiento las subjetividades individualizadas (Santos, 1998; 163) haciendo que.

(13) 13 estos adopten comportamientos y percepciones individuales que los alejan de la construcción de proyectos colectivos. Ahora bien, al revisar la información recolectada podemos apreciar algunas de las características a las que hace mención Boaventura de Sousa Santos (1998), por ejemplo, durante el taller de narrativas, el grupo tenía conocimientos débiles sobre la historia de la Universidad, su funcionamiento, su forma de gobierno, sus representantes, etc. Esto llama la atención teniendo en cuenta que aunque el grupo de estudiantes participantes en el taller se encuentra a 2 semestres de graduarse, se perciben hábitos débiles de acceso a la información; es importante destacar que el tipo de hábitos de acceso a la información de los sujetos, por si solos, no necesariamente dan cuenta de la existencia de subjetividades individualizadas, pero estos datos en conjunto con el análisis de las encuestas permiten evidenciar la tendencia a formas de individualización, en tanto el porcentaje de sujetos que se informan de los procesos de la universidad como la Reforma Universitaria, la Elección de Rector o Los informes de Gestión es bajo. (véase tabla 2). La desinformación sobre los asuntos universitarios está relacionada con la falta de acceso a la misma, es decir, los estudiantes declaran un bajo índice en la utilización de las vías de comunicación directa e indirecta a manera de sus representantes estudiantiles, consejos por proyecto curricular y docentes en el primer caso o periódicos, redes sociales y comunicados oficiales en el segundo. La tabla 2, permite observar que, de 200 encuestados, el 65.5% respondió que no se informa sobre las problemáticas de la Universidad, esto profundiza la fragmentación del tejido social, ya que asociamos los factores de desinformación con la participación, es decir, los niveles de participación se ven afectados por la desinformación ya que repercuten negativamente en la construcción de una subjetividad colectiva en la Universidad..

(14) 14 Información ¿Se informa usted sobre la situación y las problemáticas de la Universidad?. Porcentaje %. Sí. Cantidad 71. No. 129. 65,50%. Total ¿Por qué medio de comunicación?. 200 Cantidad. Fuentes Indirectas. Fuentes directas. 35,50%. Radio UD y Prensa UD. 9. 100 % Porcentaje % 6%. Internet. 71. 47,3 %. Conversación compañeros y profesores. 25. Asambleas/conferencias. 36. Clases-foros-conversatorios. 10. Total. 151. 47,3 % 100 %. Tabla 2. Fuente Encuesta N 2 Teniendo en cuenta las cifras presentadas en la Tabla 2, entre las fuentes de información indirectas los medios de comunicación obtienen el porcentaje más alto con el 47.3%, este resultado cuenta como un medio de comunicación alternativo y no oficial, ya que no conocemos directamente las fuentes consultadas por los estudiantes, por otro lado, con el mismo porcentaje (47,3%) encontramos los medios de comunicación de pares, que incluyen las conversaciones entre estudiantes y profesores, así como las asambleas y las clases, por último, identificamos un debilitamiento en los medios de comunicación masivos oficiales en la Facultad, como el periódico o la radio en los que según la encuesta solo un 6% se informa por medio de ellos. En general los resultados nos dicen que los medios de comunicación utilizados por los estudiantes para informarse de los asuntos de la Universidad, son los medios alternativos como el internet y los grupos de pares mediante la asistencia a asambleas, clases y grupos de estudiantes, lo cual evidencia que los hábitos de acceso a la información no posibilita los procesos de participación informada y cualificada, en tanto la información es recibida por los estudiantes principalmente de manera personal o entre grupos de compañeros, sin que con ello se logre abarcar un amplio grupo de estudiantes como si lo podrían hacer los medios masivos oficiales.

(15) 15 cuya consulta, muestran un bajo índice. A excepción de las asambleas, la información que los estudiantes reciben por internet y en los grupos de pares brinda construcciones colectivas producidas por pequeños grupos, lo cual aporta a prácticas de participación fragmentadas y no compartidas por amplios sectores de estudiantes. A lo anterior se suma lo expresado por los participantes en las “narrativas cotidianas”, donde se refleja la dificultad para establecer diálogos con otros sujetos en situaciones cotidianas, (véase imagen 1.), como lo expresa en su relato un estudiante: “se me dificultaba preguntarles ¿cómo podía ayudarles?, o ¿que debía hacer para usar la cámara? Tal vez porque me daba pena o porque no sentía que tuviéramos un nivel de confianza, por más que ellas también fueran estudiantes de la maca…” (Estudiante, blog realizado 2015). Cuando el estudiante dice que no sentía un nivel de confianza así tuvieran en común ser estudiantes de la Macarena, se puede interpretar la confianza como una percepción subjetiva del estudiante, pero cuando complementa con lo que “tienen en común” nos dice que existe una barrera que para él no debería existir ya que eso en común debería acercarlos y facilitar el diálogo que en el momento podía ayudarlos a solucionar una situación cotidiana, es decir, no bastaría con tener un relación en común como estudiantes de la Universidad y que existe una debilidad en el proceso de identidad colectiva que les posibilite superar este obstáculo. Este relato presenta una problemática frente a la relación y comunicación entre los estudiantes, dejándonos la inquietud acerca de la identidad colectiva: ¿La identidad colectiva asegura que los estudiantes tengan diálogos que les permita solucionar situaciones cotidianas al interior de la Facultad? y ¿es capaz de brindar herramientas para la construcción de un tejido social? Consideramos que el papel de aquello que tienen en común los estudiantes (la identidad) es posibilitar el diálogo y una comunicación entre ellos que permita en las situaciones cotidianas es decir en la convivencia, resolver sus obstáculos y problemáticas, así lo afirmamos cuando.

(16) 16 recurrimos a Touraine y nos dice que la identidad colectiva cumple el papel de negociadora y de posibilitadora para la resolución de conflictos y obstáculos de las sociedades (Touraine, 2000;25), si consideramos el planteamiento de Touraine podríamos responder que aquello que se reconoce en el relato del estudiante como: “tener en común con otros”, no lo llevó a establecer ese diálogo y que esto repercute en la fragmentación social de la comunidad universitaria.. Imagen 1. Blog Historias de Vida. Fuente: http://narrativascomunidad.blogspot.com.co/p/como-es-un-dia-en-tu-universidad.html Ampliando la problemática frente a la multiplicación de las subjetividades individualizadas, como nos dice Santos (1998) corresponde a la teoría política liberal y con respecto a esto la entrevista con el profesor Jorge Villamil8, con un amplio bagaje en conocimiento del funcionamiento de la Universidad y su situación, nos va a decir, que los aspectos diferenciales entre lo colectivo y lo individual también se puede encontrar entre la educación pública y privada, que corresponde a las dinámicas de mercado y a la concentración de las políticas neoliberales:. 8. El profesor Jorge Villamil con más de 20 años de experiencia como docente en la universidad y habiendo ocupado cargos de la importancia de la decanatura de la Facultad de Ingeniería, apoyo el proceso de reforma universitaria en el 2015..

(17) 17 “Por ejemplo: ¡SER PILO PAGA¡ revela cómo se ufanan desde el estado de dar una mayor inversión para la educación, pero que se hace de forma individualizada para que los estudiantes financiados accedan a la universidad, y no fortaleciendo los recursos para las universidades públicas” (Villamil Jorge, entrevista personal, abril del 2015) Esta reflexión nos ilustrar acerca de aspectos de la política educativa que inciden en la reproducción de las subjetividades individualizadas, ya que como nos dice en la entrevista, son políticas de orden individual, no benefician en lo colectivo, lo que permite que la competencia entre estudiantes haga distinguir al otro como un rival, esta disposición de rivalidad entre los estudiantes bajo la figura de competencias, como lo hace el proyecto ¡Ser Pilo Paga! Incentiva el desempeño individual de los sujetos, pero no propicia los proyectos educativos colectivos, es decir, este proyecto no se preocupa en fortalecer la educación con un enfoque colectivo sino más bien de carácter individual. Teniendo en cuenta lo anterior, según Santos (1998) la creación de estructuras abstractas como lo es la subjetividad individualizada, son las formas de actuar y de percibir el mundo que el hombre en sus procesos de socialización a instaurado y se convierten inherentes al él. Pero para encontrar la incidencia de estas estructuras en nuestro caso es necesario observar las prácticas de participación al interior de la Facultad, reflejando como esas estructuras afectan el tejido social universitario.. Para ello fue necesario identificar las prácticas de participación de los sujetos y los escenarios en que estas se presenta para encontrar una relación del sujeto con él territorio, esto último, partiendo del hecho que consideramos la participación no solo como aquella representativa, sino una participación activa en la que los sujetos se organizan para generar espacios de participación abiertos, con una convocatoria amplia e incluyente, dando lugar a las distintas expresiones.

(18) 18 colectivas y permitiendo una identificación del sujeto con el territorio, desarrollando un sentido de reconocimiento del espacio como lugar de construcción de lo colectivo. Con respecto a la participación en la toma de decisiones según nos muestra la Tabla 3. los resultados obtenidos de la encuesta a los estudiantes permiten evidenciar que un alto porcentaje de estudiantes, el 51.5% de 200 reconoce que la forma en la que participa es discutiendo y reflexionando con el grupo de compañeros, lo cual conlleva a que estas reflexiones no tengan un lugar más amplio de enunciación en la comunidad y en consecuencia las demás formas de participación como las movilizaciones en la calle por temas específicos que según los resultados solo el 20,5% de los estudiantes encuestados acude a ellas y desciende aún más la asistencia en las asambleas con el 17.5 % de estudiantes encuestados (véase tabla 3.), es importante señalar que la discusión y reflexión al interior de estos grupos de pares no es negativa para la participación estudiantil, sino que no promueve formas de participación más amplias, es decir, no tiene un mayor impacto en la comunidad universitaria y se centra en reflexiones fragmentadas producidas por ciertos grupos de estudiantes, sin darle mayor discusión en la comunidad en general. Participación ¿Cómo participa usted en la toma de decisiones de la Universidad? Tipo de participación N° de estudiantes Opinión en asambleas, consejos, mesas 35 Reflexión con compañeros en el aula o fuera de ellas No participo Acude a marchas Actos culturales Tabla 3. - Fuente Encuesta N° 2.. 111 9 41 4. Para establecer una observación más específica de las prácticas de participación que realizan los sujetos en la Universidad, tomamos 3 categorías relacionadas con las actividades.

(19) 19 extracurriculares de los estudiantes, estas categorías son: académicas9 (gráfica 1), culturales (gráfica 2) y deportivas y entretenimiento10 (gráfica 3); los resultados de estas tienen cierta coherencia con un déficit en las formas de participación por medio de actos culturales11, en comparación de las 3 categorías, y las actividades deportivas y de entretenimiento abre toda una mirada a los distintos hábitos deportivos que practican los integrantes de la comunidad universitaria, y por otro lado una relación de actividades de corte académico-investigativo que fortalecen las perspectivas críticas y reflexivas y que por lo tanto pueden establecer vías de diálogo con otros integrantes de la comunidad universitaria. Participación actividades académicas. Grafico 1 - Fuente Encuesta N° 2. 9. Hacen referencia principalmente a todas aquellas actividades que no integran las metodologías y procesos formativos establecidos en el currículo o malla curricular de las carreras de la Facultad, pero que sin embargo son actividades que hacen parte de la academia como la participación en grupos de estudio, semilleros de investigación, grupos de lectura, revistas, conferencias y demás. 10 Las actividades deportivas y entretenimiento responden a todas aquellas que se realizan por medio del juego y las que incluyen el microfútbol, el tenis, el voleyball, la rana, el ajedrez. 11 Los actos culturales son actividades que incentivan la creatividad de la comunidad desde lo artístico y lo estético para la producción de conocimientos y prácticas como son los conciertos, danzas, teatro, cine, murales y cuenteros..

(20) 20. Participación actividades culturales. Gráfica 2 - Fuente Encuesta N° 2 Los resultados reflejados en estas graficas nos permitieron identificar las actividades en las que la participación podía ser potenciada desde estas 3 categorías, es decir, en la categoría de académica la participación en las revistas es únicamente del 4% de los 100 encuestados que respondieron a esta pregunta, este es un resultado diciente para el PIP en la medida en que se puede ubicar en la fase de diseño como un factor a fortalecer en las prácticas de participación, igualmente sucede con las dos categorías restantes, por ejemplo en la categoría cultural el cineclub con un resultado de participación del 23,8% según los 134 encuestados que respondieron esta pregunta es una actividad a fortalecer, la identificación de estas prácticas de participación tendrán un papel fundamental en la fase de diseño y aplicación que se podrá observar más adelante, ya que el papel de la cultura en las formulaciones pedagógicas es un pilar para la construcción de las prácticas de participación activas a las cuales hacíamos referencia anteriormente. Por último, es relevante retomar la entrevista con el profesor Villamil ya que nos dice que: “la ausencia de democracia al interior de la universidad, y la perspectiva única de que el Consejo Superior Universitario (CSU) es el único escenario de participación y esto evidencia la concentración del poder en unas manos mal intencionadas, por decir lo menos, pero que nos engancha a una de las manifestaciones a rescatar de la universidad y es el hecho de estar inmersos en un proceso de reforma.

(21) 21 universitaria gestionada por la comunidad y que vislumbra unas posibilidades concretas de transformaciones al interior de la universidad.”. Si bien la lectura del profesor Villamil se encuentra en una perspectiva que abarca el conjunto de las facultades de la Universidad Distrital, es importante destacar que algunas de estas premisas se reiteran en el “taller de narrativas”, donde se puede identificar ausencia de información cuando preguntamos a los estudiantes, por ejemplo: algunos desconocían la composición del Consejo Superior Universitario (CSU) o el nombre de sus representantes estudiantiles por Facultad, el sistema de elección del rector de la Universidad o incluso las formas de participación en las asambleas estudiantiles, lo que es coherente con la postura del profesor Villamil frente a el desconocimiento de los procesos democráticos dentro de la Universidad, en este caso con el desconocimiento de la representación pilar de los procesos de participación de la comunidad. En conclusión, el análisis de este eje en relación con la categoría de subjetividades individualizadas de Santos (1998) nos permite identificar en primer lugar, una serie de características que corresponde a un sujeto individual, con altos niveles de desinformación con respecto a las problemáticas de la Universidad, así como el desconocimiento de una historia en común de la Universidad lo que debilita el reconocimiento de lo colectivo, a lo que se le suma la debilidad en los medios de comunicación y la dificultad para establecer diálogos que partan de algo en común como lo observamos en las “narrativas cotidianas”. En segundo lugar, observamos las prácticas de participación como un factor en el que podíamos evidenciar el crecimiento de estas subjetividades individualizadas y encontramos que de igual forma la participación -en mayor medida- se genera en los grupos de pares o en grupos pequeños y los medios de comunicación no tenían una amplia posibilidad de escenarios de participación como los que quisimos identificar con las categorías: académica, deportiva y cultural y reafirmamos esto.

(22) 22 cuando encontramos que los procesos de representación de la comunidad como un sistema democrático están debilitados como lo podemos observar en el taller de narrativas o en el testimonio del profesor Villamil. Entonces, la constitución de los sujetos estudiantes en la Facultad de Ciencias y Educación corresponde más a una construcción individual que colectiva, donde la incidencia del colectivo del otro- es ciertamente delimitada por la falta de vías de comunicación y diálogo entre los mismos, lo que posibilita la multiplicación de un tejido social fragmentado en las prácticas de participación y que por ende se le dificulta construir procesos de participación activa a través de la cultura, la academia, la investigación o las prácticas deportivas. 3.2. Sentido de lo público La definición del sentido de lo público no es una tarea fácil, esta requiere de un reconocimiento del contexto, de hecho, debemos comenzar diciendo que lo público es una construcción colectiva y en esta medida lo que abordaremos en el presente texto son los pilares para la construcción del sentido de lo público. Para ello debemos partir de distinguir que es lo público y comprender la manera en que lo público entrega un sentido, que a su vez determina la relación del sujeto con el escenario, entonces lo público es: “aquello que tiene dos dimensiones: una material o física como las calles, las plazas, los espacios públicos, que no son del estado, aunque los vigile y construya, sino el colectivo, del público, del común de los ciudadanos (…), la otra dimensión es intangible, espiritual, son los referentes simbólicos, representaciones, nociones éticas, formas de identidad, el folclor, lo mítico, lo imaginario, los referentes culturales, aquello que compartimos todos como colombianos. Lo público es la dimensión donde se forman las identidades, los sentidos de pertenencia, el lugar de los proyectos sociales, políticos y culturales” (Tamayo, 2008: 172)..

(23) 23. Lo anterior quiere decir que lo público es un escenario que cuenta con dos dimensiones y que estas trabajan de manera colectiva, son inseparables la una de la otra; en lo público se construyen las identidades culturales, sociales y políticas y, por lo tanto, este es el sentido de lo público. Es decir, el sentido que tiene lo público es generar la relación de los sujetos con el espacio y determinar a partir de esta relación las construcciones colectivas de los mismos, sus intencionalidades, sus propósitos frente al escenario es lo que le da el sentido a aquello que es público. Para crear la definición del sentido de lo publico en la Facultad, podemos partir de los mapas mentales realizados en el “taller de narrativas”, en estos podemos observar que la representación que los sujetos hicieron de los espacio de la Facultad contiene principalmente características de la dimensión inmaterial, en ellas los estudiantes atribuyeron principalmente símbolos o imágenes de lo que ellos y otros realizan en el espacio, es decir, sus prácticas (véase imagen 2.), en estas imágenes pudimos observar pocas referencias con respecto al espacio físico como tal, donde se hace evidente la carencia de especificar el entorno, paisaje y por lo tanto dimensión física de este espacio, es decir, basados en la definición de Tamayo lo material como las estructuras, los jardines, las canchas, las plazas, los salones tienen poca significación o relevancia en la representación, los estudiantes se enfocaron en representar sus comportamientos y sensaciones frente al espacio (como miedo, asco o alegría), pero no mediante una representación física, lo cual nos permite descubrir principalmente un reconocimiento de la dimensión inmaterial de lo público y una dimensión física débil. Identificamos el debilitamiento de lo físico, como lo llama Santos un desapego por lo territorial, este desapego lo define como una consecuencia de las dinámicas de mercado que ponen a los sujetos en un mundo globalizado en el que es más importante estar conectado con la red global (Santos, 1998; 171), esta dinámicas apoyadas con el.

(24) 24 desarrollo de las tecnologías han posibilitado que el sujeto se extraiga de lo físico y se ubique en un mundo virtual interconectado, haciendo que el lugar en el que se encuentra el sujeto, pierda total significación y reconocimiento por parte del mismo.. Imagen 2. Mapas mentales. Una de las principales consecuencias del desapego por lo territorial es la ausencia de prácticas que cuiden y preserven el territorio; el sujeto no reconoce en su totalidad la dimensión física del espacio, por lo que esto puede posibilitar un debilitamiento de la percepción del territorio rompiendo el vínculo esencial entre lo material y lo inmaterial al cual hace referencia Tamayo (2008) para la construcción de las identidades. Para profundizar con esta observación en las narrativas cotidianas recolectadas en el blog, observamos cómo los sujetos muestran inconformidades por el uso de los espacios al interior de la Universidad, así lo expresa uno de ellos: “…Eso me hizo pensar que no es solo un problema de falta de espacios, que sin duda los hay, sino que los estudiantes escogen los peores, no siendo un tanto solidarios con los otros sujetos que estamos allí…” (Álvarez, Juan Camilo, 2005, Blog Narrativas ) el uso indebido del espacio al que hace referencia el estudiante en su relato, amplia.

(25) 25 una problemática basado en una indefinición en el uso del mismo, es decir, cuando el sujeto establece una relación con el espacio no identifica la función central que tiene dicho espacio, el sujeto lo que le interesa es trasladar sus prácticas sin preguntarse para que esta destinado dicho espacio. Por ejemplo, en la encuesta encontramos que los sujetos establecen relación con el territorio principalmente mediante el ejercicio académico para el cual ha sido priorizado cada uno de los escenarios, donde arroja un porcentaje cercano al 50 % de la muestra, y el uso del espacio con fines para realizar prácticas culturales, deportivas y de entretenimiento tiene un muy bajo porcentaje. En cuanto a la percepción ambiental del espacio los resultados también son bajos, solo cerca del 10% de los encuestados tienen relaciones de uso medio-ambientales con los espacios de la Facultad (véase tabla 4.). Usos del espacio ¿El uso que usted hace de los espacios de la Universidad además de las aulas, es con fines? académicos 199 culturales 105 deportivos/entretenimiento 106 económicos 17 ambientales 23 Otro 3 Tabla 4. - Fuente Encuesta N° 2 En nuestra interpretación es de vital importancia encontrar cómo este vínculo con el territorio es cada vez más crítico, y precisamente ofrecer alternativas de atención a dicha problemática creciente, así que quisimos incluir dentro de nuestros ejes de la encuesta la percepción de los sujetos con el sentido público de la Universidad y en esta medida trazar un esbozo de aquello que los estudiantes entienden por lo público..

(26) 26 Los sujetos conciben como principal atributo del sentido público de la Universidad como aquello para la construcción continua de la sociedad (véase gráfico 4.) y a la vez nos entregan otras percepciones de lo que los sujetos consideran debe ser la principal característica de lo público en la Universidad Distrital. Este eje nos permite realizar el ejercicio comparativo de las creencias de los sujetos con las características definidas con el profesor Tamayo (2008).. Gráfico 4. - Fuente Encuesta N° 2. Aunque bien, existen unas percepciones de los sujetos acerca de las características fundamentales del sentido público en la Universidad (como la construcción de identidades, espacio de negociación, responsabilidad social) es necesario afianzar y fortalecer estas percepciones, para llevar a cabo una formación de sujetos que comprendan lo público desde sus dimensiones materiales e inmateriales y que ubiquen en lo público una forma de construir sentido dentro de la Facultad que a su vez fortalezca el tejido social universitario, para encontrar las bases de la reconstrucción del vínculo con lo territorial y la construcción de las identidades sociales, culturales y políticas. 3.3. Consumos Culturales Los consumos culturales son un eje que en la caracterización tiene por objetivo identificar dos aspectos fundamentales en el marco del PIP; el primero de ellos partir de una categoría de análisis que se plantea en un grupo social en el que se viene trabajando recientemente en.

(27) 27 Colombia y en Latinoamérica, que es el sujeto “joven”12, y el segundo determinar una serie de coordenadas pedagógicas para la puesta en escena del PIP donde la cultura tenga un papel mediador en los procesos de formación. Los consumos culturales parten de la perspectiva crítica aplicada al análisis de la industria cultural originaria de la Escuela de Frankfurt, la cual plantea que las sociedades al estar inmersas en la industria cultural reproducen el consumo de los bienes y servicios, agenciados por los principales medios de comunicación, las instituciones y la publicidad. En dicho consumo los jóvenes son una pieza fundamental, ya que el sujeto joven según German Muñoz (2011) es precisamente el actor encargado de dinamizar la reproducción de este consumo, atribuyéndole a los jóvenes la categoría de “prosumidores” (Muñoz, 2011: 30); ser un prosumidor no es solo reproducir los consumos de la industria cultural ya sea la música, la estética -formas de vestir- los lenguajes y los símbolos, sino es también generar y dinamizar en la sociedad los consumos, teniendo un papel relevante en la producción de la cultura de dicha sociedad. Este carácter dinamizador da un espacio importante a los jóvenes en la construcción de la cultura de las sociedades y por ello fue trascendental reconocer en la Facultad de Ciencias y Educación cuál es su incidencia en la construcción de la cultura en este territorio, partiendo del hecho que en su mayoría los estudiantes responden a lo considerado como sujetos jóvenes. En este orden, la revisión de los consumos culturales en esta caracterización, más que profundizar en la manera en la que se construyen en la Facultad, se arriesga a identificar los consumos culturales de mayor frecuencia en la población de estudiantes del territorio.. 12. Según recientes publicaciones como el desarrollado en el 2011, por la Secretaria de Cultura, Recreación y Deporte, llamado “Historia, Memorias y Jóvenes en Bogotá”, el sujeto joven es un grupo social que tiene una gran incidencia en la construcción de la cultura en la sociedad colombiana y que este repercute de distintas maneras en las sociedades de Latinoamérica. El documento muestra distintas perspectivas frente a los jóvenes: su constitución, estéticas, lenguajes y demás..

(28) 28 Así que solo nos queda por observar la siguiente gráfica (gráfica 3.) donde abrimos ese mapa de posibilidades para integrar en la planeación del acto educativo y pedagógico. Los picos de este eje son el consumo cultural de la música con un porcentaje del 72% de 200 encuestados en estos gustos identificamos algunos géneros musicales tales como la salsa, el rock, la música clásica y el reggae; el segundo consumo cultural son las prácticas deportivas con un porcentaje del 54 % donde el fútbol, el baloncesto y voleibol son los deportes mayormente practicados; mientras, por otro lado, nos encontramos con el ejercicio de la lectura con un porcentaje del 55,5 % -similar a las prácticas deportivas, donde existe una preferencia por la literatura, así como los textos científicos y académicos. Otro de los consumos a destacar con porcentajes menores al 25% es la asistencia a espectáculos de teatro y la danza, donde las posibilidades se abren a la comedia, al teatro callejero y al circo.. Gráfica 3. - Fuente Encuesta N° 2 También, podemos retomar la gráfica 2 ubicada en el eje de participación, donde se pueden evidenciar, entre los consumos la asistencia al cine y al teatro como prácticas de participación es una característica que identificamos en la Facultad, esta relación entre el consumo cultural y la participación se presenta cuando el escenario cultural que convoca a los estudiantes es cargada con la discusión de las problemáticas la Universidad o nacionales, estas prácticas cuentan con un.

(29) 29 amplio porcentaje, lo cual evidencia que el gusto principalmente por el cine, es una característica propia del escenario educativo. Para finalizar, es importante destacar que cada uno de estos ejes de análisis e interpretación de la información dieron vida a la formulación de unas problemáticas del escenario que a continuación se presentan. 4. Problemáticas pedagógicas Pensar en un escenario educativo tan amplio y de tal complejidad como la Universidad Distrital y específicamente la Facultad de Ciencias y Educación, obligó a reflexionar sobre las raíces de las problemáticas que rodean este centro educativo, que influyen de forma estructural en él y se reflejan en el trasegar diario de su comunidad. Teniendo en cuenta los resultados de la caracterización es posible identificar problemáticas pedagógicas presentes en el escenario, en primer lugar hay que ubicarnos en las observaciones de las subjetividades individualizadas, ya que como encontramos estas han alcanzado un nivel de abstracción, lo que según Santos (1998) es la capacidad del hombre de separarse de lo concreto, es decir, del tiempo y el espacio, lo que para nosotros se evidencia principalmente en las encuestas con la baja información y comunicación que existe en la comunidad universitaria, reflejando los bajos índices de participación en los asuntos de la Universidad y ampliando la fragmentación de su tejido social. En consecuencia, este panorama genera en la Facultad una lectura preocupante si tenemos en cuenta que la misión de la Facultad de Ciencias y Educación es la formación de profesionales con un alto sentido social, político y cultural que genere impacto en la sociedad en los campos de la educación y la ciencia13; esto quiere decir que la preparación de sujetos con propósitos. 13. Según la misión de la Facultad de Ciencias y Educación, consultado en: http://fciencias.udistrital.edu.co:8080/mision-y-vision.

(30) 30 principalmente colectivos no encuentra coherencia con la construcción de subjetividades individualizadas de las que damos cuenta y por las cuales principalmente la profesión docente puede perder su carácter transformador de las realidades sociales y con ello, la perspectiva crítica y reflexiva que históricamente se le ha atribuido. Entonces, el fortalecimiento de estas características se pone en riesgo ante el crecimiento de las subjetividades individualizadas, lo que a su vez limita la configuración de proyectos colectivos y procesos de participación al interior de la Facultad, lo que en parte se debe al debilitamiento de las vías de comunicación e información al interior de la institución. Así, las subjetividades individualizadas que se presentan en la institución educativa se hacen evidentes en la vida de los estudiantes como proyectos de desarrollo individual y no como un proyecto de Universidad o un proyecto colectivo, que sume experiencias, saberes y prácticas, en otras palabras, un proyecto de Universidad que no impacta de forma certera en los miembros de su comunidad, un ejemplo de ello, es la baja participación en el proceso de Reforma Universitaria en el año 2015, que necesitó de todas estas voces para su formulación, es decir, que estas subjetividades individualizadas que no reconocen en lo colectivo una fuerza transformadora, trunca los procesos de democratización al interior de la Universidad. Teniendo en cuenta lo anterior damos cabida a la presencia de una segunda problemática en la Facultad, esta consiste en los procesos de interacción de los sujetos con el territorio. Es importante destacar que no estamos negando el hecho de que los sujetos tengan vínculos territoriales, mejor, en una lectura crítica consideramos que aquel vinculo territorial de la comunidad universitaria responde a un orden que no es el propio de una institución formadora de profesionales de la educación, ese orden educativo al que hacemos referencia puede fundamentarse en la idea de Tamayo (2008) según la cual “La universidad pública es: una entidad educativa: ello significa que el objeto central de su labor es el ser humano y su potencial.

(31) 31 de desarrollo individual y como participe de una colectividad.” (Tamaya,2008; 175) Esto significa que es necesario configurar prácticas de relación con el territorio en las cuales el sujeto cuente con la posibilidad de crecer integralmente, enriqueciendo el sentido social, político y cultural de la comunidad en consonancia con un proyecto educativo institucional. Identificamos gracias a la caracterización, que lleva a un desapego y débil sentido de pertenencia o cuidado con los espacios de la Universidad Distrital, esta problemática como se enuncia en el segundo eje de la caracterización responde a una significación de lo público, donde su dimensión física no tiene reconocimiento por parte de los sujetos, lo propicia el desapego por el territorio en la Facultad. De igual forma el debilitamiento de una de las dimensiones de lo público ya sea lo material o inmaterial afecta directamente la otra, lo que indica que existe un bajo valor de lo público como el lugar de formación, construcción y proposición para las problemáticas, una débil percepción de lo público como lugar de negociación y planificación de la sociedad. Las tres problemáticas enunciadas constituyen la base contextual para la formulación de los objetivos y estructura curricular del PIP.. Capítulo 2 Proyecto de Innovación Pedagógica El diseño del Proyecto de Innovación Pedagógica consistió en el momento propositivo del proyecto ya que en esta fase se formuló la propuesta de intervención en el escenario educativo, esto quiere decir que partiendo de los procesos de caracterización, se definieron los propósitos del proyecto, así como los enfoques pedagógicos y conceptuales, pasando al diseño de la estructura curricular la cual contiene las estrategias pedagógicas y la planeación de las actividades, todo lo anterior manteniendo una coherencia interna y consecuencia de la propuesta..

(32) 32 1. Propósito El propósito del proyecto de innovación pedagógica es el fortalecimiento de las perspectivas críticas y reflexivas de los sujetos, hacía la construcción de una subjetividad colectiva como base de una cultura democrática en la Facultad de Ciencias y Educación. Partiendo de nuestro propósito principal, se generan una serie de intencionalidades secundarias, estas son: •. Fomentar la reflexión crítica sobre la percepción y representación del rol docente en el contexto colombiano, identificando sus problemáticas y obstáculos para afianzar una mirada propositiva de los estudiantes de la Facultad de Ciencias y Educación en sus proyecciones como docentes.. •. Fortalecer desde un enfoque crítico prácticas de participación que incidan en las problemáticas de la Universidad hacía la construcción de una cultura democrática, mediante la promoción del reconocimiento entre sujetos y de las dinámicas del contexto de la comunidad universitaria. •. Promover la ampliación de una oferta cultural para mejorar el vínculo territorial de los estudiantes con la Facultad, teniendo de fondo una reflexión y resignificación sobre el sentido de lo público.. •. Conformar una estrategia de discusión y comunicación, que le permita a la comunidad universitaria mantenerse informado sobre las problemáticas de la Universidad y del contexto colombiano, además de constituirse en un espacio de expresión y comunicación de la crítica y la reflexión, hecha por los sujetos de la comunidad universitaria..

(33) 33 De esta manera quedaron enunciadas las intencionalidades del proyecto de innovación pedagógica. 2. Referentes pedagógicos y conceptuales En consecuencia, con las problemáticas pedagógica y nuestros propósitos enunciados en los apartes anteriores, se hace necesario hacer una revisión conceptual en el campo de la pedagogía para encontrar los enfoques coherentes con dichos objetivos y con las necesidades del escenario, propuesta que a continuación presentamos. Para la formulación y realización el proyecto de innovación pedagógica “Escuela de Cultura Democrática” se acogieron aportes teóricos provenientes de los ámbitos de la Pedagogía Crítica y la Educación Popular dada su cercanía con los propósitos pedagógicos planteados y la mirada del escenario social y educativo de la Facultad, además porque dichas tendencias pedagógicas abren camino a las transformaciones en las formas de actuar de los sujetos y en sus realidades sociales. Como primer referente en el ámbito de la pedagogía crítica encontramos los planteamientos de Peter McLaren (2005), en su texto: La vida en las escuelas: una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación, de este tomamos la tensión dialéctica entre la teoría y la práctica como una tensión necesaria para el aprendizaje, permitiéndonos acercarnos de manera critica a las experiencias de la Escuela; veamos a los aportes que nos hace McLaren con respecto a ello. En primer lugar, encontramos la dialéctica como fundamento teórico de la pedagogía crítica y según la cual las realidades sociales de los sujetos están cargadas de contradicciones; esta perspectiva dialéctica plantea una concepción dinámica de la realidad, en un contexto interactivo donde los sujetos son creadores de la sociedad y se encuentran necesariamente entretejidos, de tal forma que la referencia a uno debe por implicación significar la referencia al otro (McLaren, 2005; 264); así el asunto, la mirada dialéctica toma un papel fundamental en la comprensión de.

(34) 34 los acontecimientos del mundo y de la educación, es decir, este principio teórico permite que los sujetos construyan un panorama más amplio que supere lo sensible, lo palpable o lo directamente afectuoso para que de esta forma el sujeto logre reconocer las prácticas y conocimientos que afectan su cotidianidad, facilitándole ampliar los marcos de lectura y comprensión de la realidad, por ello la pedagogía crítica se trata de una clara intención de aportar a la formación de pensamiento dialéctico en los estudiantes; en palabras de McLaren (2005) el propósito de la educación dialéctica es proporcionar a los estudiantes un modelo que les permita examinar los fundamentos políticos, sociales y económicos subyacentes en la sociedad (p. 267).. Ahora bien, para la pedagogía critica existe un núcleo que posibilita a los sujetos descubrir sus contradicciones y no solo ser contemplativos ante ellas, sino ser transformadores por medio de ella, este núcleo es la cultura, como elemento transversal a las realidades sociales. En la pedagogía crítica la cultura se encuentra no solo como lente de observación, sino también como núcleo transformador con una capacidad única para la constitución de los sujetos y las sociedades, ya que los teóricos críticos14 en la a la línea de McLaren consideran al igual que él, que el conocimiento se construye socialmente y que este es producto de los acuerdos entre los individuos (McLaren, 2005; 267), por lo tanto, la construcción social solo es posible por medio de las interacciones sociales mediadas por la cultura. Es decir, para la pedagogía critica la cultura hace parte de las dimensiones humanas y es reconocida como una serie de prácticas y conocimientos específicos que están en constante transformación -gracias a su carácter dinámico- ya que depende de los sujetos que hacen parte de. 14. La corriente de la teoría crítica se ubica inicialmente en la Escuela de Frankfurt que comienza con Max Horkheimer, Theodor Adorno, Walter Benjamín y Helbert Marcus a principios y mediados del siglo XX. Posteriormente y en el campo de la educación Henry Giroux y Paulo Freire retoman los aportes desde los cuales McLaren ubica sus principales postulados..

(35) 35 ella, en coherencia, la pedagogía critica reconoce el estrecho vínculo entre la cultura y las relaciones de poder, porque el conocimiento es construido socialmente y la cultura toma el papel de productora de dicho conocimiento entre los sujetos, por lo tanto la cultura es activa y genera transformaciones entregando el poder a los sujetos de transformar por intermedio de ella sus realidades. Según McLaren: “En primer lugar la cultura está íntimamente vinculada con la estructura de las relaciones sociales (…). Segundo, la cultura no solo es analizada como una forma de vida si no como una producción merced a los diferentes grupos (…). Tercero, la cultura es vista como un campo de lucha en el que la producción, legitimación y circulación de formas particulares de conocimiento y experiencia son áreas centrales del conflicto.” (McLaren, 2005: 267) En conclusión, la cultura es fundamental para este planteamiento teórico en la medida en que esta nos posibilito reconocer las prácticas y conocimientos de la comunidad universitaria, y hacer uso de estas para generar las transformaciones en las relaciones sociales y vínculos de poder que vivencian los estudiantes, esto quiere decir, que la cultura al interior de la Universidad con sus conocimientos y prácticas, debe ser potenciada para generar transformaciones en las realidades sociales de la comunidad universitaria. Para profundizar en la importancia que la pedagogía critica otorga a la cultural es fundamental empalmarla con el sentido que le da la Educación Popular, la cual involucra la cultura en una íntima relación con lo popular, que es del sentido común, de algo que está en todos y depende de todos, según Mejía & Awad (2004): desde la cultura nos asomamos a la vida cotidiana, a los procesos de socialización y a las interacciones comunicativas” (p. 71). Como bien lo dicen estos autores la cultura nos introduce en los procesos de socialización e interacción comunicativa, pero también nos señalan que dichos procesos han venido mutando, es.

(36) 36 decir, según los autores los procesos de socialización e interacción comunicativa corresponde a momentos cotidianos de los sujetos basados en la acción del lenguaje entre sujeto-sujeto y que en ello ha surgido la socialización terciaria gracias a la relación sujeto-medios de comunicación hoy existente. Esta socialización terciaria, son propiamente los momentos de encuentro que han superado las instituciones sociales (Familia, Escuela, Iglesia, Estado) y se han ubicado en las redes sociales, los medios masivos de comunicación, la web y en general los medios creados por las tecnologías de la información y la comunicación. Por este motivo tuvimos en cuenta en los planteamientos pedagógicos la socialización terciaria, ya que privilegia las vías de comunicación y el diálogo alterno o alternativo a los ya institucionalizados, es decir, en ellos también la cultura tiene presencia como núcleo generador de conocimientos y prácticas y con respecto a esto los autores Mejía & Awad (2004), nos dicen: “La experiencia muestra que nuestros niños se educan hoy en otros lugares diferentes a la escuela. La televisión, el cine, el video los juegos electrónicos entre otros, se educan a través de mecanismos distintos a los utilizados por la escuela y la familia. Esta es la nueva socialización, llamada por algunos “terciaria”, que nos dice que ella salió desde hace mucho tiempo de las cuatro paredes de la escuela” (Mejía & Awad, 2004: 56) Teniendo en cuenta que en la caracterización de los estudiantes de la Facultad de Ciencias y Educación y sus prácticas hemos encontrado un alto índice de manejo de información y diálogo a través de medios de socialización terciaria como redes sociales, blogs, foros en línea, lo que quiere decir que los jóvenes también adquieren conocimiento de esta manera y mejor aún si recordamos que las subjetividades juveniles construyen una relación directa con la generación de símbolos y lenguajes. Ahora bien, esta socialización terciaria también anuncia una problemática que consiste en los procesos de desterritorialización de los sujetos, lo cual tiene un efecto directo sobre lo físico, esta.