Tecnología, innovación e
investigación en los procesos
de enseñanza-aprendizaje
La Educación es una de las piedras angulares de la
sociedad. En este sentido, las Tecnologías de la
Infor-mación y la Comunicación [TIC] aportan, junto con
otras posibilidades y conocimientos, el caudal de una
hercúlea musculatura informática, con capacidades
potentísimas y casi inagotables de procesamiento,
re-lación, acceso, conectividad, transferencia,
comunica-ción y gestión en el ámbito educativo. Asimismo, las
TIC deben asentarse pedagógicamente en el diseño y
desarrollo de escenarios de aprendizaje.
Este libro contiene diversos planteamientos para
po-der responpo-der a las necesidades que generan tales
es-cenarios. Se trata de propuestas y respuestas que se
estructuran en cuatro grandes bloques temáticos:
In-novación Educativa, Investigación Científica en
Tec-nología Educativa, Políticas Educativas y de
Investi-gación, y Escenarios de aprendizaje basados en TIC.
Estos cuatro grandes bloques son cuatro pilares sobre
los que fundamentar el aporte de investigación,
desa-rrollo e innovación que este libro contiene a fin de
pro-poner referencias seguras para responder a los retos a
los que debe enfrentarse la Tecnología Educativa del
siglo XXI.
Rosabel Roig-Vila (Ed.) Doctora en Pedagogía y Profesora Titular de la Universidad de Alicante (UA). Ha sido Decana de la Facultad de Educación y actualmente es Directora del Instituto de Ciencias de la Investigación [ICE] en esta universidad. Dirige la Journal of New Approaches in Educational Research (http://naerjournal.ua.es/). Es Directora del grupo de investigación EDUTIC-ADEI (Educación y TIC - Atención a la Diversidad. Escuela In-clusiva), Coordinadora de la Sección de Educación del Instituto Superior de Investigación IVITRA y Presidenta
del Comité Organizador de EDUTEC 2016.
Tecnología,
innovación e
investigación
en los
procesos de
enseñanza-aprendizaje
Rosabel Roig-Vila (Ed.)
Tecnología,
innovación e investigación
en los procesos de
enseñanza-aprendizaje
Primera edición: octubre de 2016 © de la edición: Rosabel Roig-Vila
© de los textos: los autores © De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68
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ISBN: 978-84-9921-848-9
Producción: Ediciones Octaedro
Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje
Edición:
Rosabel Roig-Vila
Comité Científico Internacional:
Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla
Prof. Dr. Antonio Cortijo, University of California at Santa Barbara Prof. Dr. Ricardo Da Costa, Universidade Federal Espiritu Santo, Brasil Profa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia Prof. Manuel León Urrutia, Universidad de Southampton
Prof. Dr. Eloy López Meneses, Universidad Pablo Olavide de Sevilla Prof. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universidad de Alicante
Profa. Dra. Asunción Lledó Carreres, Universidad de Alicante
Prof. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, California State University-Fullerton Prof. Dr. Francisco Martínez Sánchez, Presidente EDUTEC
Prof. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universidad de Valencia Profa. Dra. Mª Paz Prendes Espinosa, Universidad de Murcia Prof. Dr. Jesús Salinas Ibáñez, Universitat de les Illes Balears
Comité Técnico:
Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de Alicante Josep Vicent Garcia Sebastià, Universidad de Alicante Carolina Gonzálvez Maciá, Universidad de Alicante Galdys Merma Molina, Universidad de Alicante Caterina Martinez Martinez, Universidad de Alicante Jaume Pons Conca, Universidad de Alicante
Ricardo Sanmartín López, Universidad de Alicante María Vicent Juan, Universidad de Alicante Maquetación:
Mª Esperanza Martínez Molina
Claves basadas en la tecnología, innovación e investigación para
la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje
Rosabel Roig-Vila
Universidad de Alicante
Tecnología, innovación e investigación son las tres coordenadas que rigen este libro. Se nutre de casi una cohorte de capítulos que aportan resultados de intensas investigaciones que son punta de lanza de sus respectivos campos. Aportan conocimiento innovador. No sólo son datos, aunque se basen en investiga-ciones empíricas, sino que aportan conocimiento basado en esa información de primera mano y la ana-lizan, la racionaana-lizan, la compartimentan en apartados y en el justo valor que tienen según los objetivos propuestos en los sendos capítulos del libro y según la función y aplicación que puede desprenderse de cada uno de ellos.
Presentamos aquí investigaciones interdisciplinares, abiertas al aporte de vetas de conocimiento di-versas y numerosas, que no pueden sino contribuir en la mejora de la valoración racional y crítica de los resultados de lo analizado. Además, se trata de más de setecientos estudios que también se benefician de la biodiversidad que se deriva del alto grado de internacionalización de los autores, de su filiación y de sus centros superiores de pertenencia; de hecho, numerosas universidades de hasta 23 países de varios continentes. Este libro constituye una verdadera, tupida, contundente a la par que flexible red de investi-gaciones internacionales sobre la base de numerosos proyectos, acciones, unidades, centros e institutos universitarios, departamentos, Facultades y Universidades de medio mundo. Esta red internacional ha sido puesta a trabajar de modo cooperativo y coordinado en pro del noble empeño de la mejora de la calidad de los procesos docentes y discentes, a fin y efecto de contribuir al interés general y común del derecho inalienable que es la Educación.
Las tres coordenadas indicadas para este libro (tecnología, innovación e investigación) se engranan en un sistema articulado formado por cuatro ámbitos caudales: Innovación educativa, Investigación científica, Políticas educativas y de investigación, y Escenarios de aprendizaje basados en TIC. En estos cuatro caudales se organizan los casi seiscientos capítulos del libro. Se trata de un triángulo –equilátero, pues todos los vértices forman ángulos de idéntico grado e importancia– que pivota en el interior de un cuadrado y, al mismo tiempo, en cada uno de los cuatro vértices del mismo. Se trata de una estructura de triangulación del conocimiento que consideramos muy apta para localizar, identificar, contextualizar y aportar (las) mejores propuestas de solución a los grandes retos que debe afrontar la mejora de la calidad de la Educación.
En este contexto, las TIC pueden nutrir muy mucho y de mucho y bueno (cuando no excelente) a la investigación e innovación educativa. La exponencial fortaleza de las TIC, tanto en el procesamiento de datos, como también en la mejora –y creación– de nuevos entornos educativos, así como también de sus capacidades relacionales, de conectividad, de su condición de inmediatez más que simple rapidez, la ductilidad horaria que permiten, etc., constituyen una constelación de fortalezas que –si bien no exentas de debilidades, y en este libro éstas también se analizan– resultan en tanto bien para la Educación, por cuanto no sólo facilitan los procesos, contenidos y aplicaciones ya conocidos, sino que son capaces de crear una panoplia de nuevos entornos, un universo nuevo en sí mismo que debe redundar en la mejora de la Educación. A ello se consagra la vocación de este libro basado en la investigación e innovación educativa en torno a las TIC y su concurso en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Interculturalidad y TIC. Aproximación a mediaciones tecnológicas desde una
condición de marginalidad, en niños Wayuu de educación básica en una
Etno_Institución en La Guajira, Colombia
Marlin Alicia Aarón Gonzalvez y Rosalba Cuesta López
Universidad de La GuajiraRESUMEN
Se presenta un ejercicio analítico sobre cómo se dio la aproximación inicial a dispositivos móviles por niños indígenas del grado quinto de la Institución etnoeducativa Rural Laachon Mayapo sede Manzana, quienes por características geográficas, sociales y políticas se encuentran en condición de marginalidad. Este análisis se enmarca en el desarrollo del proyecto Tecnologías Móviles que realiza la Universidad de La Guajira, con el grupo de Seeds of Empowerment de la Universidad de Stanford, que permitirá reconocer cómo a partir de la gestión de los dispositivos móviles, se potencia el desa-rrollo cognitivo de los niños y se reconocen los estilos de aprendizajes en comunidades indígenas que presentan características especiales marcadas por su propia cosmovisión y las condiciones de vida del entorno socio-cultural donde se encuentran. Un elemento especial dentro del Proyecto es la forma cómo los niños se relacionan con la tecnología, de qué forma se acercan a ella, cómo reconocen cual es su funcionamiento y las bondades que tiene. El reconocimiento sobre cómo se da esta aproxima-ción inicial se hace a través de la observaaproxima-ción directa que hace un grupo de estudiantes de Ingeniería de Sistemas que forman parte del Proyecto como auxiliares de investigación y acompañan el proceso de formación para el acercamiento a la tecnología por los docentes y estudiantes, y participan dentro de la ingeniería social que el proyecto demanda. Los resultados de este proceso evidencian que la marginalidad social no es equivalente a marginalidad tecnológica.
PALABRAS CLAVE: dispositivos móviles, aproximación inicial, observación directa,
acercamien-to a la tecnología, marginalidad.
ABSTRACT
KEY WORDS: mobile devices, initial approach, direct observation, approach to technology, mar-ginality.
1. INTRODUCCIÓN 1.1 Cuestión
La Universidad de La Guajira a través del Grupo de Investigación y Desarrollo MOTIVAR, se in-tegra con Seeds of Empowerment de la Escuela de Educación de la Universidad de Stanford, con la intención de potenciar el desarrollo cognitivo de los niños de 5to grado de la comunidad educativa de Manzana, corregimiento de Mayapo- Municipio de Manaure. (2014-2015), a partir del uso de herramientas educativas que permitan utilizan la tecnología móvil
Este acercamiento a la Comunidad educativa se hace desde las CIT, comunicación-Información y Tecnología, en ese orden, e incluyen talleres sobre 1001 Stories, 1001 historia y SMILE. El reconoci-miento de los niños de Manzana a las tecnologías se constituye en un elemento valioso y necesario de reconocer en este proceso investigativo.
1.2 Revisión de la literatura
Según Kim (2008) SMILE: Stanford Mobile Inquiry-based Learning Environment (Ambiente de Aprendizaje Móvil de Stanford Basado en la Investigación, SMILE, por su sigla en inglés), es un escenario a través del cual se ofrecen una oportunidad para que los alumnos participen activamente a través de la narración de cuentos usando multimedia y la tecnología móvil.
Se intenta aprovechar el uso de tecnologías móviles en el contexto etnoeducativo en el que se promueve el aprendizaje bilingüe, Aarón y otros citando a Gonzalez, (2016) y a través de la estrategia de 1001 Stories generar y despertar la creatividad de los niños y profesores y sobre todo acercar a los niños a un proceso pensado y planificado para construir cuentos y a la divulgación de estos a través de redes móviles. Se busca reconocer como se potencia el dominio de los niños sobre la tecnología con fines educativos. Se construye un escenario de enseñanza en el que se narran cuentos, y se pretende que esto genere y provoque en los estudiantes el deseo de escribir su propia historia basada en sus experiencias de vida, donde se considera que escribir va más allá que tener dominio en el uso de las letras y el abecedario, Aguilar y otros citando a Cassany (2014) y estas historias se convierten en formatos digitales descargables, que pueden estar disponibles en una aplicación de teléfono inteligente o libros electrónicos.
Para comprender cuál es el ambiente y condiciones de marginalidad (Herrera, 2012) (Saviani, 1983) en que se encuentran estos niños, se hizo un reconocimiento y caracterización de la comunidad educativa de Manzana, que permitió identificar como es su contexto social y como se da el proceso formativo en la Institución educativa de Laachon, en cuanto a periodos de escolaridad, condiciones y necesidades. Así como la formación que ostentan los docentes que allí laboran y el dominio que estos y los niños tenían sobre la tecnología. Se encontró que para darse el proceso formativo, hay muchas dificultades a superar desde la contratación de los docentes, la presencia de los niños en el aula de clase, las herramientas y recursos educativos y las mismas condiciones escolares. Este reconocimien-to también permitió identificar el analfabetismo tecnológico en que se encuentran los niños y docentes de la Institución.
cobertura en esta zona, administrada por un operador de educación para comunidades indígenas llamado Wayuu Araurayu.Actualmente esta sede cuenta con una planta docente constituida por: 2 docentes de planta, es decir, nombrados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y 10 docentes contratados. Cada año los docentes de planta inician sus labores en el tiempo establecido, mientras que por su parte, cada año los docentes contratados deben esperar hasta firmar un contrato para iniciar por completo sus clases. Entre las labores asignadas a cada docente es orientar un curso con todas las materias. En cuanto a formación los docentes de este colegio cuentan diferentes niveles ya sea: técnico, universitario y normalista superior, lo cual influye de forma directa en su forma de enseñanza. Los docentes manifiestan conocer el pc, pero no todos lo utilizan de forma constante por no tener acceso de forma continua, es por esta misma razón que no pueden implementar, ni usar en el aula debido a que no tienen aula informática. Al no tener aulas de informática, ni aulas en las que haya otra tecnología los estudiantes manifiestan no conocerlas
Esta realidad que sirve de contexto para enmarcar cuales son las condiciones en que se encuentran los niños de 5to grado en cuanto a su formación y el acercamiento inicial a tecnologías móviles, (Aarón et al, 2016) se representa usando un diagrama de Forrester, en la gráfica uno (1). Es una realidad compleja, para la que según Forrester (1969) se hace necesaria la construcción de diagramas de forrester para estos sistemas complejos, los cuales son contrarios a la intuición; es decir, esta representación ofrece pistas hacia la implementación de acciones correctoras que, en la mayoría de las ocasiones, pueden servir para mejorar sus condiciones negativas.
Grafico 1. Diagrama de Forrester sobre el modelo formativo de la Comunidad indígena de Manzana.
donde habitan y el lugar donde está ubicada la escuela y también a la ausencia de personal docente completo desde el inicio de año. Ellos llegan con dificultades a la escuela, y encuentran durante las primeras semanas, solo pocos docentes que no pueden atender todos los cursos y tampoco todos los niños. Estos escenarios los alejan del proceso formativo, y por ende de todos los medios y artefactos que pueden ser usados para formarlos. Con respecto al conocimiento, uso y dominio de tecnologías por parte de los niños se encontró que, la mayoría de ellos no tienen acceso a ella, y la que mayor usa es la radio y la televisión, y esto en sus casas. A través de la tabla 1 se muestra los resultados de una encuesta aplicada a 156 niños de la Institución educativa sobre su acercamiento a tecnologías.
Tabla No.1. Acercamiento de los niños de la Comunidad Educativa de Laachon a la tecnología
Conocimiento y Uso De PC Uso Celular Uso Radio Uso TV
Si 7 Si 2 Si 103 Si 97
No 149 No 154 No 53 No 59
Total 156 Total 156 Total 156 Total 156
Dado estos resultados que se preveían por las condiciones de marginalidad de la comunidad indí-gena, y por los resultados encontrados en el modelo formativo de la Institución, se considera dentro del Proyecto provocar un acercamiento de los niños a la tecnología.
1.2 Propósito
Esta investigación pretende generar un cambio en las formas de aprender y de enseñar en esta co-munidad educativa, mediante la integración con sentido pedagógico de la tecnología móvil y con esto fomentar y potenciar la creatividad de los niños y el desarrollo de habilidades y competencias comunicativas. Cómo parte del proceso investigativo, es necesario conocer e identificar de qué forma se da el acercamiento de los niños a la tecnología. De manera expresa, como se aproximan los niños a dispositivos móviles, que en este caso son tablets.
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
Esta investigación es de tipo cuali-cuantitativa, para la que se diseñó un escenario de observación directa sobre un acto de aula, a fin de identificar reacciones de los niños. A partir de la necesidad de aproximar a los niños a las tecnologías, se planifica un escenario formativo para ellos, donde el punto inicial está centrado en cómo se dan las formas de aproximación de los niños a las tecnologías. Este proceso en específico se realiza con los 28 niños que pertenecen al grado 5to de la Institución Etnoeducativa.
2.2 Instrumentos
2.3 Procedimiento
Todo esto se hace la jornada inicial que se desarrolla en las instalaciones de la Universidad de La Guajira, en un aula dotada de varios productos y servicios tecnológicos, donde los niños son traídos en bus desde Manzana, y cómo parte de una visita guiada a las instalaciones de la Universidad donde se realiza la formación y por ello la observación directa. Los niños se observan animados y su ingreso al aula es ordenado y su ubicación en cada puesto, es en silencio. Esto es algo normal, por cuanto lo que se ha observado en otras actividades es que son poco expresivos y callados. Por espacio de 15 minutos se le entregó a cada niño una tablet y fueron observados de forma directa a través del formato La única indicación que se les hizo fue invitarlos a usarlas. El proceso de observación estuvo a cargo de 5 estudiantes de Ingeniería de Sistemas, que con formato en mano, pasean por el aula, observando a los niños. Estos estudiantes a su vez son formadores en uso de Tics de los docentes de la comunidad indígena de Manzana del quinto grado, y están en el acompañamiento de todo este proceso.
3. RESULTADOS
1. Al recibir la tablet, en un alto porcentaje 93% , lo primero que hicieron los niños fue buscar y oprimir los botones, buscando encenderla. El porcentaje restante, 7%, además de sonreír, como el resto de niños frente a la tablet, se quedaron estáticos mirándola los primeros minutos; luego observaron a su alrededor a sus compañeros y actuaron por imitación.
2. El 100% logran encender la tablet sin haber recibido cualquier tipo de instrucciones. 3. El 100%, demostró mucho interés y alegría por el contar con una tablet en sus manos. 4. El 100% se muestran animados y exploran los diferentes botones y tocan la pantalla.
5. En un alto porcentaje, 89%, a pesar de no tener conocimientos pudieron encender y manipular acertadamente el dispositivo, moviéndose entre las opciones que presentaban.
6. El 70% de los niños, observó a sus compañeros de al lado, y esto les llevó a manipular el dispo-sitivo.
7. El 70% de ellos, luego de encender la Tablet, buscaron la cámara, imágenes y algunos juegos. 8. El 96% de ellos, no pidieron ayuda a ninguno de los ingenieros del grupo sino que se colaboraron
entre sus compañeros estudiantes. 4% se acercaron tímidamente a los ingenieros y preguntaron sobre algunas acciones, que ellos realizaban sin tener explicación sobre como se hacía.
9. El 60% de los niños realizó acciones comunicativas en su lengua nativa, entre iguales, estudian-te-estudiante y compartían lo que habían encontrado y donde se indicaban entre si sobre cómo llegar a este o aquel e lugar.
10. El dispositivo más usado por ellos, fue la cámara la que de manera inmediata usaron para tomarse fotos.
11. Un bajo porcentaje de los niños, 12% al hablar, manifestaban a sus compañeros, no saber usarla, pero entraban y salían de una aplicación a otra, con facilidad.
12. El 100% de los niños evidenciaron satisfacción y alegría por la jornada realizada, y por el uso de la tablet.
13. El 80 % de los niños desean ingresar a estudiar a la Universidad de La Guajira.
14. El 100% de los niños manifiesta que no va a faltar más a la escuela para no perder ninguna actividad que realicen los de “uniguajira”
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
1. La formación continua y permanente a niños en uso de tics, se facilita por la aproximación natural que ellos tengan al uso de artefactos tecnológicos
2. Las condiciones sociales y de marginalidad no son impedimento para que los niños se acerquen de manera natural a artefactos tecnológicos
3. Según Tudge, citando a Vigotsky (1978), una característica especial de aprendizaje es que depen-de depen-de una variedad depen-de procesos depen-de depen-desarrollo interno que puedepen-den funcionar solamente cuando el niño está en la acción de obrar recíprocamente con la gente de su entorno y con la cooperación de sus pares, lo cual aplica en este escenario. A partir de lo que iban descubriendo, los niños generaban puentes de comunicación entre sí.
4. La motivación por el uso de la tecnología se convirtió en un puente de comunicación entre todos los niños.
5. Sin haber tenido ningún tipo de acercamiento, ni uso previo a las tablets, de manera natural niños indígenas en condición de marginalidad pudieron encender y manipular el aparato
6. No fueron necesarias instrucciones precisas, ni indicaciones concretas para que los niños pudie-sen usar las tablets y acceder a algunas de sus prestaciones y aplicaciones.
7. Las aplicaciones más usadas fueron la cámara y los juegos, lo que le da un alto valor a la lúdica y las imágenes en este acercamiento natural.
8. Sin tener ningún tipo de instrucciones previas, solo basto tener el dispositivo y tener comunica-ción con sus compañeros.
9. Aunque no la conocían les resultó fácil encender y manipular las tablets
10. Las tecnologías y cómo usarlas no necesitan ser enseñadas en aulas de clases a los niños, para que ellos puedan aproximarse a ellas acertadamente.
Cómo parte de la valoración de la jornada que hiciesen los niños de su visita guiada y su acerca-miento a las tablets, ellos manifestaron interés en seguir aprovechando cada uno de estos espacios, donde pudiesen aprender a darle un correcto uso para que esto impacte de manera positiva su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las condiciones de marginalidad generan exclusión, desigualdad y grandes debilidades sociales, pero al observar estos resultados se puede colegir que no anulan la natural tendencia de los niños a reconocer como manipular la tecnología y encontrar en ella, un uso que les motive a usarlas.
Estos resultados son valiosos dentro del Proyecto de investigación por cuanto esta natural facilitad para manipular las tecnologías favorecerán el uso de estos dispositivos móviles en el aula de clases, a fin de apoyar y contribuir al fortalecimiento del aprendizaje de los niños.
5. REFERENCIAS
Aarón, M. A, Choles, P. E., & Solano, A. D. (2016). Formative Process Representation Of An Ethnic Education Institution Through The Technique Of Graphic And Descriptive Model Using In-fluence And Forresters Diagrams. Información Tecnológica, 27(3), 81-92. Recuperado de http:// Www.Scielo.Cl/Scielo.Php?Script=Sci_Arttext&Pid=S0718-07642016000300008&Lng=En&Tl ng=En. 10.4067/S0718-07642016000300008.
Aguilar T. J., Ramírez M. A, & López G. R. (2014) Literacidad digital académica de los estudian-tes universitarios: Un estudio de caso Revista Electrónica de Investigación y Docencia, 11.
Belloch, C. (2012) Las Tecnologías de la Información y Comunicación en el aprendizaje [Material docente]. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Universidad de Valencia.
Forrester, J. W. (1969). Urban Dynamics. Cambridge: MIT Press.
Herrera Muñoz, J. A. (2012). Marginalidad y regulación biopolítica en las políticas públicas de educación promulgadas en Colombia en el periodo comprendido entre 1994 y 2001. Medellín: Universidad de San Buenaventura.
Kim, P., Miranda, T., & Olaciregui, C. (2008). Pocket school: Exploring mobile technology as a sustainable literacy education option for underserved indigenous children in Latin America.
International Journal of Educational Development, 28(4), 435–445.
Saviani, D. (1983). Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. Re-vista Colombiana de educación, 13, 9-31.
Tudge, J. (2000). Vigostsky: La zona de desarrollo próximo y la colaboración entre pares. Connotación para la práctica del Aula, En L. Moll (Comp.), Vigotsky y la educación. Connotaciones y apli-caciones de la Psicología Sociohistórica en la educación (pp. 187-207). Buenos Aires: Aique.
BREVE RESEÑA CURRICULAR DE LOS AUTORES Aarón Gonzalvez, Marlin Alicia
Ingeniero de Sistemas. Magister en PTIC, Estudiante de Doctorado en Proyectos. Docente Titular en Uniguajira. Miembro de Grupo de Investigación MOTIVAR. Desarrolla Proyectos de I+D+I en la línea de tecnología y Educación.
Cuesta López, Rosalba
La Implementación de la metáfora “El Turno” como metodología para la
mediación de contenidos en los entornos virtuales de aprendizaje
Mildred Acuña Sossa
1, Minor Arias Uva
1; y Cinthya Valerio Álvarez
21 Universidad Estatal a Distancia, Cátedra de Emprendedurismo Turistico 2 Universidad Estatal a Distancia, Programa Aprendizaje en Línea
RESUMEN
El Programa Aprendizaje en Línea (PAL), junto con un equipo de profesores de la Cátedra de Em-prendedurismo Turístico de la Universidad Estatal a Distancia (UNED), se dieron a la tarea de imple-mentar una metáfora como metodología de mediación pedagógica en la asignatura Multiculturalidad y ética del turismo, en el I cuatrimestre 2016, que se ofertó a través de la Plataforma Moodle. La metáfora utilizada fue “El Turno” (feria, fiesta patronal), como tema implícito de la multiculturalidad; el cual permitía a los estudiantes vivir una experiencia de aprendizaje lúdica, donde las sensaciones, colores e inclusive “olores”, se consideraron en el desarrollo de cada uno de los elementos utilizados dentro del entorno virtual de aprendizaje (EVA). El propósito principal fue evaluar la perspectiva del estudiante desde su experiencia en una asignatura desarrollada desde la metodología de mediación metafórica y la posibilidad de su implementación en otros EVA. Como resultado, los estudiantes con-sideran que aplicar la metáfora dentro de una asignatura es más divertido, sirve como hilo conductor en el abordaje de los contenidos, les facilita la comprensión, la experiencia y el desenvolvimiento dentro del EVA. A futuro, se evaluará este curso sin el uso de metáfora con el fin de contrastar las experiencias.
PALABRAS CLAVE: aprendizaje en línea, metodología, metafora, entorno virtual de aprendizaje.
ABSTRACT
El Programa Aprendizaje en Línea (PAL), with a team of professors from the Cátedra de Emprende-durismo Turístico of the Universidad Estatal a Distancia (UNED), were given the task of implementing a metaphor as a method of teaching mediation in the Multiculturalism and ethics of tourism subject, at the first quarter of 2016, which was offered through the Moodle platform. The metaphor used was “El Turno” (fair, festival), as implicit theme of multiculturalism; which allowed students to live a playful learning experience, where sensations, colors and even “smell” were considered in the development of each of the elements used in the virtual learning environment (VLE). The main purpose was to assess the student’s perspective from their experiences in a subject developed from the methodology of metaphoric mediation and the possibility of its implementation in other VLE. As a result, students consider applying the metaphor within a subject is more fun, It contributes to addressing the contents, help them to understand, the experience and the development inside the VLE. In the future, this course will be evaluated without use of the metaphor in order to contrast the experiences.
1. INTRODUCCIÓN
La masificación en el uso de las plataformas virtuales en todos los ámbitos educativos, ha generado que se oferten con mayor regularidad asignaturas y cursos en la modalidad virtual, esto da pie a que se busquen formas diferentes e innovadoras de llevar a cabo la labor docente.
1.1 Problema
El Programa Aprendizaje en Línea (PAL), junto con un equipo de profesores de la Cátedra de Empren-dedurismo Turístico de la Universidad Estatal a Distancia (UNED), implementaron en la asignatura Multiculturalidad y Ética del Turismo, el uso de la metáfora como una metodología para la media-ción del aprendizaje, donde todos los elementos que lo conforman (ilustraciones, lenguaje escrito y organización) dan sentido de unidad; esto con el fin de mejorar e innovar en la metodología que se desarrollaba hasta el momento, que consistía en el uso de la metáfora como un elemento gráfico que no trascendía más allá que de ilustrar los contenidos de la asignatura.
Por lo anterior, se decide evaluar esta primera experiencia de implementación con los estudiantes que matricularon esta asignatura durante el I Cuatrimestre 2016; esto con el fin de tener una visión más clara y la viabilidad de utilizar esta metodología en otros entornos virtuales de aprendizaje.
1.2 Revisión de la literatura
Para establecer los parámetros y criterios que permitirían hacer una evaluación de la experiencia se consulta diversa bibliografía, a continuación se describe cada una de las temáticas.
Educación virtual
Hasta hace poco tiempo, el E-learning se veía como un repositorio de información o como un espacio de comunicación, pero estas tendencias han cambiado y Keretxeta (2016) menciona que, hoy por hoy los avances en las investigaciones en diversos campos tales como: la neuro-educación, la tecnología, el lenguaje visual, auditivo y las sensaciones del aprendizaje permiten determinar que el aprender ya no se limita a leer un texto o ver un vídeo sino en participar de una experiencia.
Un aspecto relevante a tomar en cuenta en la formación virtual es que los estudiantes deben desarrollar competencias que permitan la autogestión, la autorregulación y la autoevaluación. Además, de contar con un nivel alto de motivación para ir avanzando conforme a la propuesta pedagógica que se le ofrece.
La motivación es un elemento esencial para la marcha del aprendizaje y es inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. Sin motivación el alumno no realizará una trabajo adecuado, no sólo de aprender un concepto, sino en poner en marcha estrategias que le permitan resolver problemas similares a los aprendido. (Bryndum y Jerónimo, 2005. p. 6)
Por ello, es necesario que el docente asuma un rol donde la mediación que haga dentro del entorno virtual de aprendizaje (EVA), permita mantener un alto nivel motivacional en los estudiantes durante todo el desarrollo de la asignatura. Esto se logra a través de la comunicación constante y oportuna, utilizando un lenguaje respetuoso pero acorde a la metáfora que se está desarrollando.
Organización, diseño gráfico y lenguaje en el Entorno virtual de Aprendizaje metafórico
persona con capacidad y con o sin experiencia pueda ser capaz de usar algo con el objetivo deseado sin sentirse completamente frustrado.” (p.5)
Por tanto, el orden, la rotulación, la selección de los títulos de las actividades u otros elementos deben haber sido analizados; de tal forma que para el estudiante que hará uso del entorno, le sea amigable y no represente para él ninguna dificultad.
Además, la organización del diseño gráfico implica color, tipografía, alineación de imágenes y textos. Esto también es conocido como comunicación gráfica, entendido como el mensaje que se recibe a través de las imágenes en una superficie plana y comunicación visual, como la forma en que el cerebro interpreta lo que se percibe del ambiente a través de los ojos, por lo que emplea las imágenes y signos gráficos como codificadores del mensaje. (Castro y Valerio, 2013)
Dentro de una asignatura metafórica la selección de las imágenes, que la ilustrarán, deben ser elegidas adecuadamente y evitar incluir elementos que puedan causar distracción en el estudiantado. Recordemos, que esta representación será el primer contacto de ellos con la metáfora seleccionada para darle hilo conductor a la mediación dentro del EVA.
La utilización de las imágenes que las metáforas traen a la mente y que se proyectan, con un grado variable de abstracción, de unos dominios a otros, facilita la comprensión porque dirige la absorción de información en un sentido concreto e inclina la elección del significado en un sentido concreto. (Vico, 2007, p.53)
Por lo tanto, las imágenes o iconos utilizados en las metáforas permiten a los estudiantes establecer una conexión y comprensión en muchos de los casos de contenidos muy amplios de una manera fácil, divertida e inclusive emocional.
Cuando se implementa una metáfora en una asignatura, la misma deberá tener sentido y significa-do para el estudiante. Dicha metáfora no puede quedar como un asignifica-dorno. Sin lugar a duda, el uso de la imagen trasciende y se convierte en un elemento angular para ubicar en un contexto en particular a los participantes.
Mediación virtual
Uno elemento importante en todo proceso educativo es la forma o el método que se emplea para facilitar los contenidos, actividades y comunicaciones, Vygotsky menciona en su teoría de la Zona de Desarrollo Próximo y Mediación Pedagógica “que el desarrollo es un proceso que debe ser andamia-do, mediaandamia-do, asistiandamia-do, guiado.” (Gantus, 2007, p.1) De ello, se desprende la importancia que el docente realice una adecuada mediación dentro del entorno virtual de aprendizaje.
La metáfora es una dinámica de carácter valorativo en la cual un docente guía con apoyos ins-truccionales, ya sean estos entendidos como soportes de información, materiales, textos escolares, instrucciones verbales o escritas y preguntas que hacen posible que un estudiante pueda generar análisis, propiciando así el aprendizaje (Alzate, Arbelaez, Gómez, Romero y Gallón, 2005, p.2).
Por lo tanto, la mediación va más allá de marcar una línea de aprendizaje, seleccionar una serie de lecturas o redactar las instrucciones de las actividades. Comprende el actuar del docente dentro del entorno, la forma en que va hilando cada uno de los contenidos de la asignatura, en la forma que contesta a las inquietudes de los estudiantes y en que realiza sus aportes.
Metáfora pedagógica
que sumerge al estudiante en una idea que propicie el aprendizaje. Este concepto desde la perspectiva pedagógica, está poco arraigado en el contexto educativo, aunque es muy utilizado en el campo de producción de materiales didácticos donde se definen como “recurso comunicativo, usualmente gráfico, a veces animado, que trasmite en forma sucinta y reiterada el mensaje educativo central del material didácticos.”(Díaz, Sandoval, Hernández y Badilla, 2008, p. 1)
Los beneficios de utilizar la metáfora en el campo educativo son variados, van desde los aspectos emocionales, comunicacionales hasta fortalecer el proceso de aprendizaje ya que “refuerza, mediante la repetición, el mensaje y los contenidos, contribuyendo al aprendizaje y a la internalización de los conocimientos, los valores y las conductas que, simultáneamente, se comunican mediante otros lenguajes.” (Díaz, 2011, p.7)
Por otro lado, Gentner (2005) mencionado por Vico (2007), comenta que las investigaciones desde el análisis cognitivo, indican que estas herramientas cognitivas no se limitan a resumir, abstraer la in-formación que posteriormente es depositada en nuestra mente, sino que tienen un sentido semántico.
Selección de la Metáfora pedagógica
Por las particularidades que tenía la asignatura seleccionada para esta investigación, la elección del tema metafórico implicó un análisis de cada una de las propuestas sugeridas, que iban orientadas a diversos ejes, tales como: contexto país, contenidos de la asignatura, ejes transversales y otros.
Cabe indicar que, lo que se buscaba al seleccionar una metáfora es según Runte (1995), “…crear un clima que resulte apropiado tanto para los sueños como para las construcciones sólidas.” (p. 153). Sin duda alguna, la implementación de metáfora contribuye a soñar, a disfrutar los procesos de aprendi-zaje y la construcción de conocimientos de manera dinámica, incorporando lo social y cultural.
Después de un periodo de tiempo considerado prudencial, se analizaron diversas ideas y propues-tas de todos los miembros del equipo; tomando en cuenta el perfil geográfico de los estudiantes y los contenidos de la asignatura. Seleccionándose como más idónea “El Turno” como metáfora; debido a que esta actividad popular es una de las manifestaciones culturales con las que todo pueblo costarri-cense se ve identificado. Sin duda alguna, es parte del folclor y de la idiosincrasia.
“El Turno” es una fiesta o celebración dedicada al santo patrono de la comunidad; en la cual se da una participación importante de niños, jóvenes, adultos y ancianos, que sin importar clases social se unen para compartir en comunidad. Se divierten y participan de una serie de actividades como: venta de comidas, bailes, presentación de grupos escolares, cimarronas, juegos tradicionales, juegos mecánicos, entre otros; en un periodo que puede variar de una semana a quince días.
Descripción de la asignatura
Esta asignatura conlleva una experiencia de aprendizaje teórico-práctica por medio de la cual, el estudiante analiza el impacto del turismo en sociedades y colectivos para elaborar propuestas de mejora en la gestión cultural del turismo. Propiciando un desarrollo de paz basado en las relaciones de la multiculturalidad y los principios de la sostenibilidad. (Acuña, 2016, p.2)
Para el abordaje de los contenidos se distribuyen en cuatro temáticas generales (observar ilustración 1): Tema I: Epistemología de la cultura y multiculturalismo,
Tema II: Impacto del turismo en la promoción o erosión de la cultura, Tema III: Turismo y sostenibilidad cultural y finalmente,
Cabe mencionar, que cada unidad temática consta de una serie de recursos y actividades de apren-dizaje que se desarrollan en la modalidad híbrida, necesarias e indispensables para el abordaje de los contenidos, a desarrollarse a lo largo de las 12 semanas que componen el cuatrimestre. Además, se facilitaron dos espacios de comunicación:
1. Unidireccional (Profesor – estudiante) donde se les generaban los pormenores de las actividades que se iban suscitando en cada tema, se procuraba colocar un mensaje semanal a los estudiantes con aspectos claves a tener presente;
2. Bidireccional (Estudiante – profesor – estudiante) donde los estudiantes planteaban sus dudas o inquietudes más importante y en un espacio colectivo se les daba solución.
Ilustración 1. Organización general de la Asignatura Multiculturalidad y Ética del Turismo. Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta realizada.
1.3 Propósito
El objetivo de esta investigación se centra en evaluar la perspectiva del estudiante desde su expe-riencia en una asignatura desarrollada desde la metodología de mediación metafórica y la posibilidad de su implementación en otros entornos virtuales de aprendizaje.
2. MÉTODO
Este estudio tuvo un enfoque cuantitativo en el proceso de investigación, porque busca a través de la recolección de los datos de los planteamientos definidos previamente, utilizando una medición numérica y el análisis estadístico, para establecer los patrones de comportamiento del grupo en un determinado tiempo. Como lo menciona Hernández, Fernández y Baptista (2012) “La investigación cuantitativa debe ser lo más objetiva posible, evitando que afecten las tendencias del investigador u otras personas”.(p.20)
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
La selección de la muestra de esta investigación fue a conveniencia, ya que ésta era la primera oferta de la asignatura Multiculturalidad y ética del Turismo y se decidió elaborar bajo esta modalidad. La matrícula fue trece estudiantes, de los cuáles uno de ellos se retira al inicio, debido a problemas perso-nales que no detalló y los demás lo concluyeron con éxito. La encuesta la completaron 10 estudiantes que corresponden al 85% del total de la muestra.
2.2 Instrumentos
Se elaboró una encuesta con 15 preguntas, 13 cerradas y 2 abiertas, a fin de recolectar los datos. La cual, estaba dirigida a los estudiantes de la asignatura Multiculturalidad y Ética en el Turismo de la Licenciatura en Gestión y Gerencia en Turismo Sostenible de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica. Con el fin, de evaluar la experiencia que ellos tuvieron en el entorno virtual de aprendizaje en relación con la organización y el diseño y el lenguaje comunicacional utilizado en la asignatura.
Se utilizó la herramienta Limesurvey para elaborar el instrumento; el cual se dividió en cuatro secciones (información administrativa, organización y diseño gráfico de la asignatura, expresión escrita y apreciación general de la asignatura), relacionadas con las variables de investigación pro-puestas.
2.3 Procedimiento
El instrumento empleado para obtener los datos de esta investigación; se distribuyó entre la población a consultar vía correo electrónico. Además, se colocó un enlace del mismo en la plataforma virtual de aprendizaje. Donde se solicitó a los estudiantes matriculados en la asignatura que lo completaran la última semana del I cuatrimestre 2016. Al finalizar la recepción de las respuestas, se analizaron los resultados obtenidos.
3. RESULTADOS
La encuesta fue completada por estudiantes pertenecientes a diferentes zonas rurales y urbanos de Costa Rica, aproximadamente en una relación 60% y 40% respectivamente; el grupo a nivel de género estaba muy equiparado puesto que un 40% eran mujeres y un 50% eran varones. Además, el 90% de los estudiantes matriculados eran adultos jóvenes con edades que comprenden los 18 – 36 años y el 10% restante tenía una edad superior a 36.
Para el análisis de los datos, se contemplan los tres elementos que el grupo de investigación deter-minó relevantes con respecto al uso de la metáfora en entornos virtuales de aprendizaje. Tales como: Organización y diseño; lenguaje comunicacional y experiencia del estudiante.
3.1 Organización y diseño
La organización de los elementos que se colocan en un entorno virtual de aprendizaje, es de vital importancia para el buen desempeño de los estudiantes dentro del mismo. Además, una imagen grá-fica adecuada, permitía no sólo captar la atención de los estudiantes con respecto a la metáfora sino asumir su papel dentro de ella. Por ello, quisimos conocer cuál fue la experiencia de los estudiantes con respecto a este punto.
Se puede deducir que en aspectos de organización del entorno virtual de aprendizaje se cumplió; ya que el estudiante no evidencio frustración en el momento de encontrar los componentes que conforma-ban la asignatura. Además, comprendió lo que debía ir haciendo conforme trascuría el cuatrimestre.
Ilustración 2: Resultados de la evaluación que dieron los estudiantes a la organización que tenía el entorno virtual de aprendizaje de la asignatura Multiculturalidad y Ética del Turismo.
En la ilustración 3. Se observa que el 100% de los estudiantes manifestaron que percibieron que estaban trabajando bajo la metodología metafórica; para el 70% de ellos la identificación se dio desde que se abordó el tema 1; para el 20% fue mientras transcurría el Tema 2, que vieron que se seguía con esta dinámica y sólo un 10% llegó a darse cuenta hasta que se inició el abordaje del Tema 3. Estos datos permiten demostrar que la metáfora fue evidente y no existió la necesidad de informar a los participantes con anticipación.
Otro dato interesante de destacar, es la imagen gráfica o las ilustraciones que se utilizaron dentro del entorno, la opinión del 100% los estudiantes encuestados fue que éstas lograron ser pertinentes y adecuadas a la metáfora que se empleaba en la asignatura. Lo que presupone fue lo que ayudó a que los estudiantes a detectar de primera mano que se trabajaba bajo una metodología diferente.
3.2 Lenguaje comunicacional
Con respeto a este punto, manifestaron que la expresión escrita dentro del entorno virtual de apren-dizaje era el soporte que permitía tener mayor vivencia de la metáfora. Por el tipo de población que matriculó esta asignatura y para el equipo de investigación evaluar este rubro, era elementar podría haberse caído en un dialogo infantil que podría repercutir en la percepción que tienen los estudiantes de los contenidos.
Por esta razón, se les preguntó sobre la opinión que le merecía la forma que el docente empleo para expresarse; se dieron tres respuestas claves para el 80% de los participantes les pareció divertida y les facilitaba la comprensión de los contenidos e indicaciones, un 10% indicó que le permitió contextua-lizarse aún más con la metáfora empleada y finalmente el otro 10% indicó que le permitió darle un hilo conductor a los contenidos que abordaban. Estos resultados revelaron que trabajar una metáfora presupone la elaboración de un guion que ayude seguir el discurso didáctico y metafórico.
Para esta investigación era de vital importancia calificar la constancia en el lenguaje por eso se les consultó a los estudiantes acerca de las intervenciones del profesor, si estas se daban de forma expon-tánea manteniendo la misma dinámica de la metáfora. Se les facilitaron tres frases que les ayudaba a ubicar su criterio: la frase con la que el 90% los participantes se identificaron más fue: Comprender mejor la temática que se abordaba y un 10% respondió que le ayudó a comprender los errores en los que incurrió.
3.3 Experiencia del Estudiante
Dentro de los datos que podemos resaltar de la experiencia de los estudiantes de la asignatura, se quiso conocer con qué frecuencia ingresaban a la plataforma. Según lo indicado por los estudiantes, lo que se extrae es que estaban atraídos por la dinámica que se estaba desarrollando en la asignatura. Ver la ilustración 4 que muestra el detalle.
La recurencia era otro aspecto que interesaba conocer, por esta razón, se les pregunto a los estu-diantes si volverían a llevar otra asignatura con estas características, el 100% de la población respon-dió de forma positiva a la interrogante.
Para finalizar, se les solicitó que hicieran una valoración general de su experiencia en esta asigna-tura en un rango de 1 a 5, el 50% la calificó con 5 y el otro 50% con 4, ver ilustración 5.
Gráfico con la valoración que realizaron los estudiantes a su experiencia. Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta realizada.
A esta mima interrogante, se les solicitó que justificaran su respuesta si la calificación era menor a 5. Las razones que expresaron estaban relacionadas con la gira y los tiempos de respuesta del docente y no así por el uso de la metáfora. Pero, sin duda alguna aspectos de mejora en la asignatura.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Al finalizar esta investigación, se logró el propósito de la misma, la cual fue evaluar la perspectiva del estudiante desde su experiencia en una asignatura desarrollada desde la metodología de mediación metafórica y la posibilidad de su implementación en otros entornos virtuales de aprendizaje.
Rescatamos que fue muy positiva las percepciones de los estudiantes en relación a la implementa-ción de la metáfora como mediaimplementa-ción pedagógica. Los estudiantes consideran que aplicar la metáfora dentro de una asignatura ofertada en entorno virtual de aprendizaje es más divertido y sirve como hilo conductor en el abordaje de los contenidos. Además, les facilita la comprensión del contenido, la experiencia y el desenvolvimiento dentro del EVA. Sin duda alguna, todos los elementos utilizados como el tema, el diseño gráfico (imágenes, tipología, colores, etc.), los contenidos, las actividades, las comunicaciones - intervenciones del profesor son claves para lograr la armonía de la metodología de la metáfora.
Como parte de la mejora en la oferta de esta asignatura se sugiera a la Cátedra mejorar los tiempos de respuesta, ya que estos deben son vitales para estabilidad emocional de los estudiantes. Además, promover que los estudiantes planteen sus dudas o inconvenientes en con tiempo y no a última hora para que el docente tenga un tiempo prudencial para responder sus interrogantes.
La utilización de este tipo de metodologías en otros cursos y asignaturas, podrían implementarse, considerando las siguientes recomendaciones:
• Las imágenes dentro del entorno virtual metafórico son elementos indispensables, que ayuda al estudiante a identificar la metáfora que se está empleando.
• El lenguaje escrito que utilizará el docente dentro de la asignatura debe adecuarse a la población con la que se está trabajando, con el fin de que estos no se sientan familiarizados y logren com-penetrarse en la metáfora.
• El profesor debe mantenerse el discurso de la metáfora, aun así en las intervenciones expontáneas o en la comunicación personal que se tenga con el estudiante.
• Se recomienda a las cátedras y al Programa Aprendizaje en Línea considerar la elaboración en otras asignaturas con propuestas similares a las planteadas en este entorno virtual de aprendiza-je, con el objetivo de diversificar e innovar en la oferta académica con componentes virtuales. • Conformar un equipo de trabajo interdisciplinario para buscar la mejor opción metafórica que se
adapte a las necesidades del curso, su población (idiosincrasia y cosmovisión) y los contenidos que se abordarán.
Además se sugiere, a futuro, realizar un contraste de experiencias donde se evalue el rendimiento de los estudiantes en un curso que utiliza metáfora en su metodología con otro que no lo hace.
5. REFERENCIAS
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Gonzalez, M., & Guitert, M. (s.f.) Métodos de Investigación. España: UOC
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2012). Metodología de la Investigación. Perú: MC Graw Hill. Editorial El Comercio.
Keretxeta, I. (2016, Enero, 21). Las tendencias eLearning que marcarán 2016. Noticias Expoelearning.
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Runte, R. (1995). La Enseñanza Superior y la vida activa. Debate: Aprender para el Futuro: aprendi-zaje y vida activa. España: Fundación Santillana.
Vico, E. (2007). Metáforas e iconos para transmitir información. Cuadernos de Información y Comu-nicación, 12, 49-57. Recuperado de
https://revistas.ucm.es/index.php/CIYC/article/viewFile/CIYC0707110049A/7256
BREVE RESEÑA CURRICULAR DE LOS AUTORES Acuña Sossa, Mildred
Directora de la Cátedra de Emprendedurismo Turístico, UNED Costa Rica; Estudiante de Doctorado de Educación y TIC (elearning) en UOC, España; Master e Educación a Distancia CIU, Curazao; Master en Administración de proyectos, UCI Costa Rica; Bachiller en Turismo ULACIT, Costa Rica.
Arias Uva, Minor
Profesor de la Cátedra de Emprendedurismo Turistico y de la Cátedra de Turismo Sostenible, UNED Costa Rica Profesor de Turismo de CUC; Doctorado en Educación con énfasis en mediación pedagó-gica. Universidad de la Salle, Costa Rica; Maestría en Negocios Internacionales. Universidad Regio-montana, México. Titulación pendiente; Licenciatura en Administración de empresas con énfasis en mercadeo, Universidad de la Salle; Licenciatura en Hotelería y turismo, Universidad Regiomontana, Nuevo León, México. Equiparada por la UCR como bachillerato en 1998. Escritor.
Valerio Álvarez, Cinthya
Adquisición de competencias STEAM: propuesta didáctica en el Grado de
Educación Primaria de las Facultades de Ciencias de la Educación de Jaén y
Granada
Miriam Agreda Montoro
1, Ana María Ortiz-Colón
2y Juan Manuel Trujillo Torres
31 Universidad Internacional de La Rioja 2 Universidad de Jaén
3 Universidad de Granada
RESUMEN
La tecnología avanza a un ritmo dinámico y presuroso, lo que hace que la sociedad y lo que se requiere de ella esté en constante cambio. Desde la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el ámbito educativo, los entornos de enseñanza-aprendizaje han conseguido expandirse y aumentarse, convirtiéndose en híbridos. Unido a esto nos encontramos ante una situa-ción en la que, según los diferentes informes internacionales y sus resultados, nuestro alumnado no presenta una adecuada adquisición de competencias científico-tecnológicas, también discentes con baja creatividad y poca habilidad para la innovación y resolución de problemas. Por ello, este trabajo pretende presentar una serie de recursos tecnológicos emergentes que, a través de metodologías como “Do it youself (DIY)”, “Bring you own device” (BYOD), etc., permitan realizar propuestas didácticas en las que la adquisición de estas competencias se haga desde un ambiente de experimentación, apren-dizaje entre pares, trabajo en equipo y resolución de problemas. En definitiva, convertir el aula en un
makerspace (espacio para crear). Todo ello dirigido a alumnado del Grado de Educación Primaria de las Universidades de Jaén y Granada.
PALABRAS CLAVE: tecnologías emergentes, competencias científicas-tecnológicas y artísticas,
aprendizaje basado en proyectos, innovación educativa, educación superior.
ABSTRACT
Technology advances at a rate dynamic and fast, what makes society and which makes society and what is required od it it is constantly changing. From the integration of the information and comu-munications technologies in the field educational them environments in education, teaching-learning enviromnments have managed to expand and and increased, beconming hybrids. Coupled with he have a situation in which, according to various international reporsts and results, our students no ade-quate acquisition os scientific-technological skills. Also presents learners with low creativity and little ability for innovation and problem solving. Therefore, this paper aims to present a series of emerging technological resources which, through methodologies such as “Do it youself (DIY)”, “Bring you own device” (BYOD), etc., allow to carry out educational proposals that the acquisition of these skills is made from an environment of experimentation, peer learning, teamwork and problem solving. In short, turn the classroom a makerspace (space to create). All of this aimed at students of the degree in Primary Education of the Universities of Jaén and Granada.
KEY WORDS: emerging techologies, scientific-technological and artistic skills, project-based
1. INTRODUCCIÓN
En pleno S.XXI la sociedad debe hacer frente al nuevo arquetipo de conocimiento, teniendo en cuenta sus aspectos complejos y cambiantes que suceden en un corto periodo de tiempo. Los modelos teó-ricos educativos deben afrontar esta situación desde la búsqueda de la eficacia dentro del sistema educativo, sobre todo desde la disociación constatada entre las ramas de conocimiento de ciencias y humanidades a lo largo de la historia y mediante las diferentes políticas educativas que se han ido implantando a nivel nacional. Fue a partir de 2006, con la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de la Unión Europea de Competencias Clave para el aprendizaje permanente—Un Marco de Referencia Europeo, que refiere la necesidad de un planteamiento transversal del diseño curricular teniendo en cuenta todas las materias y competencias clave (2007)
Se debe asumir que el mundo en que nos desarrollamos como individuos es cada vez más compe-titivo y con una necesidad imperiosa de mantener un aprendizaje a lo largo de la vida. En los últimos años han tomado especial relevancia diversos informes subyacentes a la aplicación de pruebas al alumnado perteneciente a países de todo el mundo, el más tenido en cuenta es el Informe PISA. Como es sabido, se trata de un estudio de evaluación de saberes y destrezas de alumnos de 15 años en áreas de Matemáticas, Lectura y Ciencias. En España se ha puesto de manifiesto que el problema no reside en la cualificación del alumnado, sino en cómo aplica ese conocimiento a su vida cotidiana y se encuentra por debajo de la media en muchos aspectos evaluados. A pesar de la motivación del alum-nado por aprender estas áreas, el interés es mínimo y no disfrutan del aprendizaje de las asignaturas (López, España, & Mora, 2012).
Con todo lo anteriormente mencionado, es esencial que el aprendizaje del alumnado se emplace dentro del contexto para resolver las problemáticas del mundo real mediante la creatividad, es decir, innovando. Desde este enfoque surge lo denominado STEM (Sciencia, Tecnology, Engineering and Mathematics,)
modelo para la adquisición de competencias científico-tecnológicas, este marco rompe los moldes en los que se establece la educación interrelacionando las diferentes áreas entre sí en proyectos basados en el aprendizaje, es decir, de manera transversal y multidisciplinar. Actualmente se está dando un transición desde el STEM hasta el STEAM (Sciencie, Technology, Engineering, Arts and Mathematics),
parece ser que los teóricos y las corrientes educativas están comenzando a ser conscientes de que las artes son la clave para el desarrollo de la imaginación y la creatividad, algo que es sin duda clave para generar conocimiento científico. Con ello, se intenta paliar precisamente la ruptura entre la corriente humanística y la científica. Recordemos las palabras de Einstein «soy lo suficientemente artista como para dibujar libremente sobre mi imaginación. La imaginación es más importante que el conocimiento. El conocimiento es limitado. La imaginación circunda al mundo» (Sylvester Viereck, 1929:117).
1.1 Cuestión
1.2 La transición del modelo pedagógico STEM a STEAM: transversalidad curricular
El término STEM fue acuñado en 2001 por Ramaley, miembro de la National Science Foundation de Estados Unidos. Se considera el modelo STEM como una investigación educativa en la que el apren-dizaje del alumnado está contextualizado, donde los estudiantes crean diversas posibilidades para solucionar el problema planteado (innovación) (citado en Watson & Watson, 2013). El surgimiento de este modelo pretendía dar respuesta al pobre desempeño del alumnado en matemáticas y ciencias, así como evitar la negativa del alumnado a escoger carreras universitarias de estas áreas de cono-cimiento. Hemos de tener en cuenta que cualquier proyecto basado en competencias STEM debe tener funcionalidad real. Sin embargo, también es primordial que se incorporen e integren elementos creativos e imaginativos, sobre todo en cuanto a diseño, forma, visualización, etc., por lo que es esencial considerar las artes como parte del modelo STEM.
Encontrar alguna cultura o época del mundo que no tenga ninguna representación artística carac-terística, es imposible. Aun considerando aquellas culturas, actualmente, que no poseen una alfabet-ización básica como puede ser leer y escribir. ¿Cómo es posible? Es simple, la única justificación es que lo cognitivo, lo emocional y lo físico queda representado por las artes (actuación, música, baile, canto…), áreas fundamentales y necesarias para la experimentación humana y necesarias para la supervivencia. Además, competencias como la colaboración, el pensamiento crítico y creatividad son de suma importancia y deben estar cerca de las artes para ser adquiridas (Piro, 2010; Sousa & Pilecki, 2013). Esta sociedad y su evolución tecnológica ha provocado el asentamiento de nuevas bases en el diseño holístico y no lineal de todos los sistemas complejos con los que interactuamos, por lo que la innovación ocurre cuando los pensadores convergentes colaboran con los pensadores divergentes. Los primeros marcan el camino directo hacia sus metas y los segundos aquellos que se sienten cómodos en la incomodidad y buscan lo real (Boy, 2013; Maeda, 2013).
El término STE(A)M fue mencionado por primera vez por Yakman, propone un nuevo marco teórico educativo que plantea que la Tecnología y la Ciencia sea interpretada a través de las Artes y la Ingeniería (Yakman, 2010, 2011), esto lleva a un nuevo espacio de aprendizaje, partiendo de problemas demandados, de la curiosidad, la motivación y el interés por el saber se manifiesta como eje locomotor y guía del aprendizaje del alumnado, basado en un proceso de exploración y búsqueda permanentes (Cilleruelo & Zubiaga, 2014; Resnick & Rosenbaum, 2013). Son muchos estudios los que apoyan que la integración curricular de las artes fomenta el crecimiento cognitivo, mejora la memoria a largo plazo, hacen el aprendizaje más interesante, reduce el estrés, introduce aspectos novedosos, avanza en el aumento de las destrezas sociales, promueve la creatividad y hace trabajar al cerebro (Abad, 2009; Chinchilla & Conejo, 2003; Greene, 2005)
también a los legisladores y otros profesionales de la docencia de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas a nivel europeo.
A nivel nacional nos encontramos con el proyecto “Guiones para la Ciencia”, perteneciente a la Universidad de Extremadura, dirigido a estudiantes de secundaria. En él el alumnado se convierte en actor, productor, guionista, monologuistas, etc., elaborando guiones de conocimiento y contenido científico que luego llevan a escena y lo interpreta (Peña & Montesinos, 2015).
Figura 1. Diagrama Modelo STE(A)M. (Fuente: Adaptado de Yakman, 2008:3).
Resumiendo, para convertir proyectos STEM en STE(A)M se deben incluir nociones sobre diseño, el alumnado puede diseñar y decorar las elaboraciones realizadas a través de un reto en el que se incentive esta habilidad. También a través de las artes escénicas, como el proyecto de la Universidad de Extremadura; finalmente incluyendo la planificación creativa donde a través de lluvias de ideas los estudiantes buscan soluciones a un problema de manera imaginativa, generando cada vez más un pensamiento creativo e innovador (Jolly, 2014).
Como vemos surge una necesidad subyacente al planteamiento de enseñanza STE(A)M en las aulas, y es la formación del profesorado, sobre todo en la etapa inicial. Por consiguiente es importante actualizar y renovar el conocimiento sobre el surgir de nuevos modelos, metodologías y estrategias al alumnado universitario, que se dedicará a la enseñanza, para poder formar al futuro de la sociedad dentro del contexto de demandas y necesidades de la sociedad del conocimiento, sobre todo aprove-chando la potencialidad de las TIC en el aula desde la didáctica y la pedagogía, como medio y no como fin (Colón, 2005; Johnson et al., 2016; Morales, Trujillo, & Raso, 2015; Colón, Moreno, León, & Zagalaz, 2014).
1.3 Propósito
2. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
La propuesta que a continuación se presenta está integrada por una serie de actividades educativas que integran el trabajo en el aula, colaboración, cooperación y renovación y actualización pedagógica dentro de un marco educativo innovador y apoyado en TIC. De manera inicial los estudiantes se repartirán en grupos pequeños, de máximo 4 personas, número perfecto y facilitador para que haya situaciones de consenso y ayuda entre los componentes, ya que dentro de grupos numerosos se tiende a aumentar roces y situaciones problemáticas (Losada et al., 2013). A continuación se plantean las actividades a desarrollar, incluyendo la temporalización y número de sesiones, previstas desde finales de febrero a junio (Tabla 1).
Tabla 1. Secuenciación de actividades a desarrollar.
Actividad 0 Sesión inicial en la que se pretende averiguar los conocimientos previos respecto a la temática a desarrollar. En particular, sobre metodologías activas e innovadoras en las aulas, tecnologías emergentes: robótica, realidad aumentada, planteamiento de proyectos didácticos en el aula, etc. de manera panorámica. Se realizará una explicación sobre el modelo de enseñanza STEAM y en qué consiste. Posteriormente se llevará a cabo una lluvia de ideas sobre las posibilidades de los proyec-tos STEAM en las aulas de primaria, contextualizándolos en las provincias de Jaén y Granada.
Temporalización: 1 sesión de 2 horas.
Actividad 1 Software de realidad aumentada: utilización de recursos didácticos aumentados. En esta segunda sesión se le pedirá al alumnado que porten Smartphone, Tablet y/u ordenador portátil para instalar aplicaciones de realidad aumentada como Layar Creator y Aurasma que permiten diseñar y cons-truir contenido de realidad aumentada. Además de aquellas aplicaciones que ya poseen un reposi-torio de marcadores como Arloon Anatomy, Anatomy 4D, Spacecraft 3D, Geometry, y/o Zooburst. Una vez explicado el funcionamiento de estas para trabajar competencias STEAM, convertiremos el aula en un espacio de experimentación, descubrimiento y creación. Temporalización: 2 sesio-nes, 4 horas.
Actividad 2 Software programación: toma de contacto con apps educativas en el campo de la programación. Softwares como Scratch y Scratch Junior, Mago de Juegos, Fix de Factory (Lego) y/o Daisy the Dinosaur. El alumnado descubrirá la potencialidad de estas aplicaciones para su aplicación didáctica en el aula, a través de la experimentación propia y el ensayo-error, para el desarrollo del proyecto de competencias STE(A)M.
Temporalización: 2 sesiones, 4 horas.
Actividad 3 Taller de robótica aplicada a la educación: en la sesión se desarrollará un taller dado por un experto en robótica educativa, en este caso se expondrá el manejo y uso de aplicaciones como Lego Minds-torm/WeDo. Aparte de las nociones básicas para aprender a utilizarlas, la sesión se desarrollará a través de un taller.
Temporalización: 1 sesión, 2 horas.
Actividad 4 Inicio y desarrollo del proyecto STE(A)M: el alumnado escogerá el área y materia para el diseño del proyecto, teniendo en cuenta los recursos e infraestructuras del centro donde realizará las prácticas formativas, y comenzará el diseño y programación curricular.
Temporalización: 3 sesiones, 6 horas.
Actividad 5 Puesta en común y exposición oral de los proyectos elaborados en un máximo de 30 minutos por grupo.
Temporalización: 1.5 sesiones, 3.5 horas
En cuanto a la metodología docente desarrollada, el profesor actuará como guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumnado será el eje central de todo el proceso a través de la participa-ción, colaboraparticipa-ción, el aprendizaje autónomo, la reflexión y el pensamiento crítico. El registro de las actividades se llevará mediante la creación de un e-portafolio grupal en el que se irán indicando e incluyendo los avances de cada uno de los grupos, así como las autorreflexiones sobre su trabajo, conocimiento adquirido, dificultades y facilidades que han encontrado a lo largo del proceso. El producto final será el proyecto planteado sobre la adquisición de competencias STE(A)M en la etapa de Educación Primaria.
Atendiendo a la evaluación, se realizará desde diferentes perspectivas para darle una cohesión global y relacionada:
– Autoevaluación y co-evaluación del alumnado: a través de una rúbrica de evaluación propuesta por el docente, los alumnos evaluarán su propio proyecto y el de sus compañeros, tomando como referencia el e-portafolio de cada grupo.
– Evaluación del docente: mediante una rúbrica de evaluación el docente elaborará su calificación, considerará la construcción y diseño del e-portafolio de cada grupo, la exposición oral del pro-yecto y el producto final. La rúbrica le permitirá ver el proceso seguido por los estudiantes. – Autoevaluación docente: el profesor evaluará su práctica unificando los resultados finales del
alumnado. Se procederá también a la aplicación de un cuestionario que refleje las percepciones sobre la propuesta didáctica por parte de los estudiantes y la metodología mantenida por el pro-fesor.
– Grupo de discusión: en la última sesión de la asignatura se realizará un grupo de discusión para obtener información cualitativa del alumnado. De esta manera se conocerán las opiniones, sentimientos y sensaciones que los estudiantes han ido teniendo a lo largo de la materia y en el centro escolar de prácticas.
3. CONCLUSIONES
Concluimos que la propuesta presentada es interesante desde una perspectiva de adquisición de competencias y aplicación del conocimiento a situaciones de la vida cotidiana de un individuo, es decir, aprendizaje significativo. Las tecnologías están permitiendo una expansión en los ambientes de aprendizaje y abriendo un campo de posibilidades colosal. Sin embargo, la formación inicial de los futuros docentes debe ir encaminada al uso de las TIC como recurso didáctico y apoyo dentro de aula, realizando el diseño o programación curricular teniendo en cuenta el proceso de enseñanza-aprendizaje: qué, cuándo, cómo, por qué y para qué (Cabero et al., 2006; Cabero, 2015). La sociedad exige individuos cada vez más formados, actualizados, en evolución constante y que sepan trabajar en equipos multidisciplinares.
