EDUCACIÓN "OTROS LENGUAJES EN EDUCACIÓN"
Sitges. Noviembre de 2003
ADDENDA
La reconstrucción de la Teoría de la Educación
Fernando Gil Cantero, Universidad Complutense
RESUMEN
Pensar la educación en toda su complejidad implica aprender a proyectar un interés pedagógico, amplio y general, por saber desentrañar las múltiples vías de acceso a la realidad educativa, por adoptar diversos criterios de racionalidad, por aceptar una pluralidad de niveles de fundamentación teórica y por acoger orientaciones para la acción de diferentes niveles. Se propone dirigir este esfuerzo recuperando el reconocimiento de la profunda mediación valorativa de la escuela y evitando la paulatina "despedagogización" de la Teoría de la educación.
Una de las ideas centrales de la primera ponencia estriba en defender la necesidad de una Teoría de la Educación abierta, integradora1. Esta idea, que no es nueva, como reconocen los autores2, se enlaza con algunas ya publicadas por el profesor Colom (2002). En concreto, me interesa referirme a su propuesta de que "(...) sería prudente abrir un debate, estar a la expectativa y reflexionar sobre la situación epistemológica que los teóricos de la educación han mantenido hasta el momento" (Colom, 2002, p.171). Por otra parte, también en el mismo texto, se indica que "(...) la teoría de la educación no analiza teóricamente la educación, sino que se fundamenta en teorías (...) para mejorar la práctica educativa (...) por lo que la teoría de la educación se nos presenta como una forma de conocimiento teórico-tecnológico" (p.186).
La tesis de esta addenda se centra en proponer que para poder pensar la educación en toda su complejidad es necesario, a mi juicio, que, por un lado, la Teoría de la educación no se reduzca sólo a aplicar teorías provenientes de otros campos sino que, apoyándose en éstas, compruebe su funcionamiento en el ámbito pedagógico y, cuando se pueda, elabore teorías propias. Y, por otro, que pensar la práctica educativa en toda su complejidad implica asumir que el irrenunciable criterio identificador de la Teoría-de-la-educación-como-teoría-para-mejorar-la-práctica debe considerarse, coherentemente, de un modo más amplio de tal modo que, para poder responder a esa complejidad y dinamismo imprevisible, se acepten diversos niveles de
1 “(...) en teoría de la educación, la concepción teórica siempre ha de tener una vocación utilitarista, de mejora o de
innovación (...) Ello supone plantear una concepción diferente de la teoría y, en consecuencia, de la realidad (...) nuestra teoría, pues, para asentarse en la complejidad, debe ser, en primer lugar, una teoría o estructura de conocimiento rotundamente abierta, y por tanto, indefinida en sus límites” (Colom, A.J. y Mèlich, J.-C. Narratividad y Educación, Ponencia 1, p.61).
orientación a la práctica. Dicho de otro modo, me parece que pensar la educación en toda su complejidad implica aprender a proyectar un interés pedagógico, amplio y general, por saber desentrañar las múltiples vías de acceso a la realidad educativa, por adoptar amplios criterios de racionalidad, por aceptar una pluralidad de niveles de fundamentación teórica y por acoger orientaciones para la acción de diferentes niveles3.
A finales de los años ochenta, defendí mi tesis doctoral sobre los derechos humanos. El primer capítulo lo dediqué, por propia iniciativa, a justificar que el análisis pedagógico de esos derechos como finalidades educativas no era un "conocimiento pedagógico marginal", como se proponía en uno de los libros, a mi juicio, más interesantes que se han publicado en nuestro ámbito (Touriñán, 1987). Parte del tribunal, los que Sarramona llamaría "antitecnológicos" (2003, p.190), criticaron ampliamente mi iniciativa al considerarla del todo innecesaria, los otros, la alabaron.
Hace unos meses tuve la oportunidad de asistir como vocal, mediante sorteo, a la resolución de cinco concursos de oposición de titulares de universidad. En casi todos los casos y con perfiles de Teoría de la Educación o afines, los candidatos, con edades cercanas a los 30 años, pasaron en puntillas por ese primer capítulo de fundamentación epistemológica del perfil correspondiente. ¿Olvido? ¿Desconocimiento? No, no lo creo. La fundamentación sí estaba pero no giraba en torno a la trayectoria epistemológica de la Teoría de la Educación de nuestro país, ni fuera de él, sino alrededor de, o bien experiencias educativas personales, tipo narraciones Max Van Manen, o bien acerca del significado educativo de, pongamos por caso, la literatura, la infancia o los valores. No había una elaboración epistemológica alternativa, es que no había casi teoría de la ciencia. Sí había, en cambio, unas aproximaciones muy serias y consistentes a lo que
3 Los corolarios de esta tesis son varios, algunos de los cuales no podremos tratarlos en estas pocas hojas, pero quedan
me permito llamar, con toda la intención, una teoría pedagógica de la literatura infantil, una
teoría pedagógica de la experiencia vivida, etc.
Hoy, en el XXII SITE, nos reunimos para reflexionar en torno a "Otros lenguajes en educación", tema impensable hace unos años o, en cualquier caso, de difícil aceptación en este espacio de conocimiento.
¿Qué ha pasado para que se produzcan este cambio de perspectivas? ¿Qué ha ocurrido para poder hablar en un SITE sobre la “narratología” o el “cuerpo” sin tener que sentirse "marginado"? ¿Dónde está hoy la "Teoría de la Educación como Teoría Tecnológica de la Educación"? ¿Y las aspiraciones a lograr un "conocimiento autónomo de la educación"? Sarramona (2000, p.8) nos ofrece la siguiente explicación y queja: "(...) el cambio de denominación de 'Pedagogía' por 'Teoría de la educación' no ha resuelto las expectativas de quienes la promovieron, porque el deseo de buscar una fundamentación más empírica y no exclusivamente filosófica a la actuación educativa, que se reservaría para la Filosofía de la educación, se ha visto condicionada por la dinámica corporativista de los docentes universitarios, que ha llevado a calificar a todas las materias abarcadas en el Área de Teoría e Historia de la educación como de meramente especulativas, sin favorecer con ello la vinculación de la teoría con la práctica"4.
Trilla, ya en 1987, planteaba lo que en el futuro podía ocurrir, pronóstico que, por cierto, aparece en un subapartado titulado "Teorías tecnológicas de la educación": "Las teorías del hecho educativo si se pretenden científicas (en sentido estricto) deben renunciar a la generalidad, si quieren, en cambio, persistir en el acercamiento global al fenómeno educativo, caen -quieran o no- en el discurso filosófico por más que se construyan con aportaciones de las ciencias involucradas" (Trilla, 1987, p.24; cursivas en el original).
4 La referencia tan recurrente a poner como ejemplo de saber teórico puro a la Filosofía de la educación, convendría
matizarla o, por lo menos, echar una mirada a la ya larga tradición, dentro y fuera de nuestro país, de una Filosofía
Hay, sin embargo, otras posibles explicaciones. Pienso que una de las razones que, a mi juicio, han incrementado la dimensión especulativa frente a la vertiente práctica estriba en que mientras las llamadas ciencias de la educación se han "pedagogizado", la Teoría de la educación se ha "despedagogizado".
Antes del verano, ayudé a una reciente becaria del departamento a diseñar su particular itinerario de aprendizaje porque, según ella, al no haber realizado los estudios de Pedagogía desde el principio, consideraba necesario darse un baño de formación pedagógica. Pues bien, me di cuenta que si pretendía que conociese algo más sobre alumnos, escuelas, padres, sistemas escolares, métodos instructivos, cuestiones de aprendizaje, currículum, etc., debía aconsejarla que estudiase libros de Psicología de la educación, Política de la educación, Biología de la educación, etc. Si lo que pretendía era adquirir marcos de reflexión generales e incluso ampliar un poco su cultura sobre las nuevas inquietudes sociales, casi siempre se me ocurrían textos de Teoría de la Educación, e incluso, por cierto, de Didáctica, de cierta Didáctica, claro.
Por eso decía que este saber avanza en su identidad, en ocasiones, "despedagogizándose", porque recurrimos cada vez más a una versión excesivamente informal de la educación, a una visión cultural de la educación, no como variable escolar, sino como condicionante de la dinámica general de la sociedad, o como proceso de desarrollo personal autónomo de sujetos adultos. El espacio informal es apasionante pero tiene el inconveniente, en este caso, de que nos desdibuja los límites de la educación o, mejor, de que se nos "superpone entremezcladamente" con tan variados intereses sociales, culturales, políticos, etc., que es fácil, facilísimo, confundir el camino y terminar escogiendo sendas muy interesantes, pero no pedagógicas. La educación termina confundiéndose, por ausencia, por cierto, de enfoques analíticos rigurosos, con cualesquiera procesos sociales.
válidas y necesarias las demandas que se vuelcan, desde el ámbito social, sobre la escuela y los profesores; y, sobre todo, para no alargar más la lista, al comprobar la facilidad con la que el ambiente social y los medios de comunicación logran efectos de formación, nos hemos sumergido en los problemas culturales y sociales, olvidándonos que salimos de los espacios formales pero para volver a ellos, para hacerlos más fuertes, más eficaces. Creo que, frente a la enorme influencia de los mecanismos sociales, nos hemos alejado de una de nuestras señas básicas de identidad: reconocer, defender, la profunda mediación valorativa de la escuela6.
Me gustaría matizar en este momento varias cuestiones. A mi juicio, la Teoría de la educación debe mantenerse siempre en una perspectiva abierta, integradora y sintetizadora porque hay espacios de reflexión y actuación, así como retos de conocimiento o preocupación en las líneas más vanguardistas de las ciencias sociales, que nos deben situar en un orden de conocimiento teórico-práctico amplio e integrador que nos permita participar de todas las posibles preocupaciones formativas del hombre. Pero dicho esto y asumiendo, por tanto, como válida, la tesis de la complejidad7 en la educación, expuesta en la Ponencia, pienso que debemos aprender a compaginar, y no veo contradicción alguna, este escenario gnoseológico con estudios muy analíticos, estilos pedagógicos más definidos y referencias más habituales a la práctica educativa. Paso a explicar, brevemente, estas cuestiones.
Si realizamos un ejercicio somero de memoria, me parece que los mejores frutos pedagógicos de la Teoría de la educación en nuestro ámbito, en los últimos años, los encontramos en trabajos analíticos, muy concretos, definidos y centrados en temas bien delimitados o, y esto es más importante, que se delimitan artificialmente, sí, como hace cualquier investigador, pero para conocer mejor su funcionalidad pedagógica. Estoy pensando ahora en textos teóricos sobre
5 Cabría estirar este argumento en la dirección de averiguar qué manos han colaborado y colaboran para mantener esa
señal. Seguro que muchos profesores, profesionales varios que quieren quedarse solos, otros tantos políticos y, últimamente, hasta algún renombrado y protegido escritor, al que le gusta llamarnos “pedabobos”.
6
Como he señalado en otro lugar: “hemos perdido nuestro objeto de estudio. La pérdida de los contornos de significado de muchos aspectos de la realidad, está incidiendo en la educación en el sentido de que, sin alarmismo alguno, nos hemos alejado de la indagación acerca del significado preciso de la educación y más aún de lo que significa que una persona esté educada. La Pedagogía, como todos los saberes contingentes, ha desdibujado la firmeza de su objeto de estudio al tratar de conseguir que respondiese a todo tipo de expectativas sociales” (Gil, 2001, p.54).
7 Dejo para otra ocasión el análisis de si la tesis de la complejidad no estará expresando, en parte, el hecho consumado
educación moral, intercultural, inmigrantes, ambiental, no formal, currículo, cívica, nuevas tecnologías, formación del profesorado, etc.
El problema de la Teoría de la educación no es su excesiva especulación. Pago lo que haga falta por leer textos magistrales de educación del mayor grado de abstracción que podamos imaginar. El problema de la Teoría de la educación no es tampoco su excesivo afán analítico, ni sus aspiraciones a establecer conexiones cuasi-nomológicas, lineales y anticipatorias de efectos. Pagaría otra suma por leer textos que me informen (con todas las cautelas que se quieran, incluyendo que es una “ficción científica" que no afronta la complejidad de los asuntos) sobre procesos causa-efecto “probabilísticos” (Gil, 1997). El problema, a mi juicio, de la Teoría de la educación, es que ni el enfoque tecnológico ha llegado a mostrar en la realidad práctica su potencialidad operativa porque se ha quedado, en muchos casos, en una metateoría tecnológica; ni el enfoque científico sintetizador de la Teoría de la educación ha llegado a mostrar todas sus diferentes posibilidades porque se ha quedado en la demanda teórica del nexo tecnológico o en la demanda teórica del nexo cultural.
Para lograr constituirnos en un saber realmente abierto y sintetizador de lo que se piensa e investiga en todos los saberes científicos y humanísticos, y de lo que se "mueve" dentro de las dinámicas culturales y sociales, no podemos cuestionar ni renunciar a ningún nivel de especulación, ni de análisis “artificialmente” simplificados. Lo que tenemos que lograr es saber
volver a los problemas más urgentes del mundo educativo, para ofrecer una mediación reflexiva, de carácter pedagógico, que ayude a orientar la práctica educativa.
situaciones y ha de afrontar cuestiones fundamentales, frente a las cuales pierden carácter taumatúrgico todas las tecnologías y se sitúan en su justo poder y valor todas las políticas culturales" (García Carrasco y García del Dujo, 2001, p.409, cursiva añadida).
Asumir la complejidad del mundo educativo debe suponer, a mi juicio, aceptar al mismo tiempo referirnos a un continuo que nos lleve a distintas posiciones teóricas y prácticas, desde las más lineales, analíticas o tecnológicas a las más borrosas, sintéticas o experienciales, eso sí, sin perder de vista realmente el mundo educativo y, en particular, la escuela. De este modo, en un momento dado podemos encontrarnos con altos niveles de especulación teórica frente a un nuevo modelo explicativo de la realidad, o bien con investigadores mas tendentes a lo práctico, en su enfoque tecnológico, o experiencial, etc8 . Esta propuesta requiere, sin embargo, un cierto estilo dialogante, una actitud de colaboración mutua entre investigadores sobre nuestros intereses y propósitos.
BIBLIOGRAFÍA
COLOM, A.J. (2002) La (de)construcción del conocimiento pedagógico. Nuevas perspectivas en Teoría de la educación. Barcelona, Paidós.
GARCÍA CARRASCO, J. y GARCÍA DEL DUJO, A. (2001) Teoría de la educación II. Procesos primarios de formación del pensamiento y la acción. Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca.
GIL, F. (1991) Sobre la posibilidad de un conocimiento autónomo de la educación y su aplicación a las finalidades educativas, Teoría de la Educación, Revista Interuniversitaria, 3, pp.113-126.
GIL, F. (1997) Tecnología educativa, en AA.VV., Filosofía de la Educación hoy. Diccionario. Madrid, Dykinson, pp.538-541.
GIL, F. (2001) Educación y crisis del sujeto, Teoría de la Educación, Revista Interuniversitaria, 13, pp.45-68. GIL, F. (2003) La relevancia práctica de la Filosofía de la Educación, en GARCÍA AMILBURU, M. (ed.) Claves de
la Filosofía de la Educación. Madrid, Dykinson, pp.187-208.
8 Como señalaba Puig Rovira, en 1986, en nuestro campo “se entremezclan conocimientos e interpretaciones
PUIG ROVIRA, J.M.ª (1986) Teoría de la educación. Una aproximación sistémico-cibernética. Barcelona, PPU. SARRAMONA, J. (2000) Teoría de la educación. Reflexión y normativa pedagógica. Barcelona, Ariel.
SARRAMONA, J. (2003) La perspectiva tecnológica en la acción educativa, en ORTEGA, P. (ed.) Teoría de la educación, ayer y hoy. Murcia, pp.159-204.
TOURIÑÁN, J. M. (1987) Teoría de la educación. La educación como objeto de conocimiento. Madrid, Anaya. TRILLA, J. (1987) Teorías de la educación (bosquejo para una taxonomía). Cuadernos de Estudio, Nº 8,
Departament de Teoria e Historia de l'Educació, Universitat de Barcelona.
VÁZQUEZ, G. (1989) Hacia la Pedagogía como ‘ciencia abierta’, en DELGADO, B. Y RODRÍGUEZ, M.L. (eds.)
Homenaje al profesor A. Sanvisens. Barcelona, PPU, pp.243-255.
