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La formación en investigación en enfermería, en dos programas de pregrado de la ciudad de Bogotá

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LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN EN ENFERMERÍA, EN DOS

PROGRAMAS DE PREGRADO, DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ

Presentado por:

Sandra Milene Rojas Criollo

Carmen Cecilia Vargas Granados

Dra. Jeannette Parada Hernández Asesora

Universidad Santo Tomas Maestría en Educación

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AGRADECIMIENTOS

A Dios que nos dio la fortaleza suficiente, para afrontar muchos momentos difíciles vividos, durante este tiempo y no permitió que abandonáramos este proyecto antes de tiempo

También queremos agradecer a nuestras familias, padres, hermanos, esposo e hijos que con su comprensión en sacrificar momentos familiares, los hemos dedicado a sacar adelante el desarrollo de este proyecto.

Agradecemos a las Directora y Decana de las Facultades de Enfermería, donde laboramos ya que sin su apoyo en facilitar la información pertinente no habría sido posible culminar el mismo.

Todo nuestro agradecimiento por la culminación de nuestro trabajo a la profesora Jeannette Parada, quien con su entusiasmo, comprensión, apoyo y responsabilidad, logro entender el sentido de esta investigación y lo que significa para nosotras como Enfermeras, dedicadas a la educación de nuestros futuros profesionales en Enfermería.

A los profesores de la Maestría quienes nos dieron los conocimientos necesarios para su terminación y poder optar por el título.

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TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN 6

JUSTIFICACIÓN 7

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 9 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 11

OBJETIVOS 11

OBJETIVO GENERAL 11

OBJETIVOS ESPECIFICOS 12

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 12

MARCO TEÓRICO 35

PROCESO METODOLÓGICO 112

ANALISIS DE RESULTADOS 172

CONCLUSIONES 191

RECOMENDACIONES 196

Referencias 202

Anexos: Planes de Estudio 212

TABLA DE ANEXOS

-Legislación y/o Normatividad 4 -Mallas Curriculares 4

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ANEXOS EN CARPETAS Legislación y/o Normatividad:

Acuerdo No. 019 (26 de julio de 2011), Fundación Universitaria del Área Andina. Acuerdo 011 (28 de febrero de 2012), Fundación Universitaria del Área Andina. Acuerdo 48,Por el cual se expide el Reglamento de Trabajo de Grado. UAN.

Consejo Nacional de Acreditación CNA Lineamientos para la Acreditación de Programas de Pregrado. 2013.

Decreto 2376 de 2010. (Julio 1 de 2010).

Decreto No. 1290. 2009. Por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media.

Decreto No. 1295 de 20 de abril de 2010. Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior.

Decreto 1860 de 1994. Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos generales.

Decreto 2566 de 2003. (Octubre 9). Por el cual se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y se dictan otras disposiciones.

Decreto 2170. 27/06/2005. Por el cual se modifica el artículo 4° del Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003.

Ley No. 1188. "Por la cual se regula el Registro Calificado de Programas de Educación Superior y se dictan otras disposiciones.

Ley 30 de Diciembre 28 de 1992. Por el cual se organiza el servicio público de la Educación Superior.

Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Por la cual se expide la ley general de educación. Ley 266 de 1996. (Enero 25) del 5 de febrero de 1996. Por la cual se reglamenta la profesión de enfermería en Colombia y se dictan otras disposiciones.

Ley 911de 2004. (Octubre 5).Por la cual se dictan disposiciones en materia de responsabilidad deontológica para el ejercicio de la profesión de Enfermería en Colombia; se establece el régimen disciplinario correspondiente y se dictan otras disposiciones.

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Proyecto Educativo Institucional. Fundación Universitaria del Área Andina Proyecto Educativo Institucional. UAN. 2005.

Proyecto de Ley No. 112 del 2011. “Por la cual se organiza el Sistema de Educación Superior y se regula la prestación del servicio público de la Educación Superior”.

Resolución 2343 de Junio 5 de 1996. Por la cual se adopta un diseño de lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio público educativo y se establecen los indicadores de logros curriculares para la educación formal.

Mallas Curriculares:

Malla Curricular Universidad Antonio Nariño

Malla Curricular Fundación Universitaria del Área Andina

Matrices:

Anexo 1. Matriz Asignaturas Fundación Universitaria del Área Andina y UAN, Créditos, Horas.

Anexo 2. Asignaturas Plan de estudios Universidad Antonio Nariño. Anexo 3. Matriz Asignaturas Fundación Universitaria del Área Andina. Anexo 4. Cuadro Malla Curricular.

Anexo 5. Gráficas y Porcentajes por Áreas, Fundación Universitaria del Área Andina. Anexo 6. Gráficas y Porcentajes por Campos UAN.

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PRESENTACIÓN

Este proyecto de investigación se desarrolla a través de un estudio descriptivo, de la estructura de la investigación en enfermería, los currículos en enfermería y la formación integral en dos programas de enfermería, de la ciudad de Bogotá, siendo la Fundación Universitaria del Área Andina y la Universidad Antonio Nariño, para optar por el título de Magister en Educación de la Universidad Santo Tomás.

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JUSTIFICACIÓN

La educación superior en enfermería en Colombia, se ha desarrollado a través de la construcción de sus currículos, donde se forma, se enseña, se capacita en liderazgo y también se investiga. Es así, como desde que nació la enfermería con Florence Nightingale en el siglo XIX, planteó la necesidad de realizar estudios sobre la observación del paciente que sirviera como base conceptual para sus planes de cuidado. En la actualidad se puede entender esta afirmación como el desarrollo de la investigación en enfermería la que realmente da el sustento a la cientificidad del cuidado. Para esto se necesita de un currículo en enfermería idóneo, flexible, innovador, que facilite la investigación, acorde a los lineamientos legislativos en Colombia.

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Por lo tanto, se despierta el interés por realizar una mirada a través del sustento documental, de cada una las instituciones de educación superior en enfermería, donde laboran las investigadoras de este proyecto a la luz del Ministerio de Educación, el Consejo Nacional de Acreditación y demás legislación vigente en Colombia.

Es a través del desarrollo de la Investigación como se enriquecen los currículos, fortaleciendo la educación en investigación en enfermería, para el desarrollo del quehacer del profesional, reflejando el gusto de las investigadoras; siendo profesionales en enfermería, formadas en pedagogía para el aprendizaje autónomo y ejerciendo la docencia desde hace más de diez años, con el paso del tiempo se generó el gusto por la investigación y por seguir la formación en la Maestría en Educación, con énfasis en investigación. Es así, como se desarrolla el Proyecto de investigación, a través de un estudio documental a dos Programas de Educación en Enfermería, que forma al futuro profesional. También, como aporte a las Instituciones donde trabajamos y que permitieron el desarrollo de la investigación.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La enfermería no ha sido ajena a la investigación. Desde sus inicios hasta la actualidad, los profesionales en enfermería se han preocupado por la realización de investigaciones aplicando el método científico, sin embargo, se observan vacíos en la publicación de estos estudios a nivel educativo, y de la práctica profesional.

Mediante la indagación del estado del arte, se encontró que la enfermería inicia como un oficio y es a través de los avances en la ciencia y en el desarrollo de la enfermería, como actualmente es una profesión ampliamente y legalmente reconocida a nivel nacional e internacional.

Dentro de esta indagación documental, se da cuenta que es a través de la investigación como los currículos enriquecen su formación profesional.

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tendencia es investigar la dimensión del cuidado, desde la perspectiva de los sujetos del cuidado”.

Consideramos, importante la realización de este proyecto, desde la Educación, realizando, la mirada del pregrado en enfermería, en dos instituciones, siendo la Fundación Universitaria del Área Andina y la Universidad Antonio Nariño, de la ciudad de Bogotá, debido a la poca visibilidad que se encuentra en los documentos indagados, los cuales dan cuenta más de proyectos en la parte clínica, sin que sean lo suficientemente visibles.

De acuerdo, al artículo de Velandia A. (2008, P: 68) donde manifiesta: “Se habla mucho de la necesidad de investigar en enfermería, de utilizar sus resultados de la investigación para el mejoramiento del cuidado, de cómo disminuir la distancia entre la investigación y la práctica”. Pero, para que esto sea posible, se deben publicar sus resultados.

El reconocimiento del estado del arte de la investigación de educación en enfermería, permite la identificación de políticas para la educación y nuevos enfoques en la investigación, con el objetivo de contribuir al desarrollo de la formación profesional de enfermería en la realidad iberoamericana, según Do Prado L., Medina y Martínez (2011).

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al estudiante, formarse en dos aspectos fundamentales: una actitud positiva hacia la investigación y el desarrollo de competencias instrumentales y cognoscitivas acordes para la investigación.

La investigación, que se realice en las Instituciones debe ser evaluada permanentemente para asegurar la calidad y la aplicabilidad de la misma. El proceso de investigación debe ser continuo, integrado y productivo. Los docentes y los estudiantes son los principales actores de la actividad investigativa, siendo uno de los ejes fundamentales de la actividad académica, generando así, un nuevo conocimiento y aportando a la creación del nuevo currículo.

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:

¿Cuáles son las características de la formación en investigación en dos programas de Enfermería Superior, en la ciudad de Bogotá, aprobadas a nivel de registro calificado por el Ministerio de Educación?

OBJETIVOS

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Desarrollar la descripción de la formación en investigación dentro de la estructura curricular de dos programas de enfermería superior en la ciudad de Bogotá,mediante una investigación documental.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

- Identificar como está dándose la investigación, en dos programas de enfermería, a la luz de la legislación vigente en Colombia.

- Establecer la investigación dentro de la universidad y específicamente en pregrado en los programas de formación en salud, a nivel histórico y legal.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

La educación superior en Enfermería en Colombia, se ha desarrollado a través de la

construcción de sus currículos, que proponen el desarrollo de profesionales mediante

referentes conceptuales que activan tanto la formación conceptual como la formación

investigativa desde el pregrado.

Teniendo en cuenta lo anterior, se desarrollan los antecedentes de la investigación

en torno a tres núcleos de indagación: la investigación en el área de enfermería, los

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Para iniciar, la primera unidad de análisis encontrada en las indagaciones gira en

torno a la investigación en el área de enfermería tanto a nivel internacional como

nacional, encontrando lo siguiente:

A nivel internacional, la investigación en enfermería ha sido uno de los pilares en la

cientificidad de la profesión y como se ha transformado con el paso del tiempo, para

Triviño y Sanhueza (2005) los paradigmas en enfermería presentan visiones desde

sus componentes - filosóficos, epistemológicos e Ideológicos- y por la relación

sujeto/objeto. Los paradigmas en investigación dan cuenta del desarrollo histórico

social de la ciencia, el saber, el objeto-sujeto del saber, es así como la investigación

en enfermería se mueve en enfoques cualitativos y cuantitativos y se plantea como

un eje integrador tanto en el área básica como profesionalizante.

Sugiere la Nursing Education Advisory Council de la Organización National League

for Nursing en los Estados Unidos (2003), citado por Harrison, Ray, Cianelli, Rivera y

Urrutia (2005), que las enfermeras deben contribuir al desarrollo de la ciencia de

enfermería a través de la crítica, la utilización, la diseminación y la conducción de

investigaciones; proponiendo con ello el continuo proceso de indagación en el campo

de su saber y su acción profesional, sobre la clara noción de una estructura

formativa, que subyace en un currículo que se debe “basar en competencias, debido

a la innovación en la formación, un cambio paradigmático donde converjan aspectos

ontológicos, epistemológicos y metodológicos”, como dicen Vásquez, Correa, Osorio

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Implica un replanteamiento de todos los aspectos curriculares, en la formación del

profesional en enfermería, conservando los ejes centrales de la formación, las

metodologías utilizadas, las actividades de aprendizaje, donde el estudiante es el

centro del proceso y se debe responsabilizar de éste. El gran objetivo es lograr

resultados de aprendizajes significativos, lo que obliga a mirar las formas de evaluar;

es sin duda una oportunidad de hacer cambios trascendentales y profundos en la

educación superior, donde de acuerdo con Do Prado L., Medina y Martínez (2011).

La educación en enfermería ha evolucionado de una postura educativa más

impositiva, hacia una actitud más reflexiva ya que se ha podido salir de un modelo de

atención basado en el paradigma biomédico, con alto nivel técnico-mecanicista,

hacia el paradigma holístico-disciplinario, más cercano a la atención integral al ser

humano.

Este cambio paradigmático, ha permitido capacitar a las enfermeras mediante la

adquisición de las aptitudes y competencias necesarias para su incorporación

inmediata al mercado laboral y para estimular el desarrollo de la ciencia y el espíritu

de reflexión, el fortalecimiento de la profesión y el desarrollo de la investigación en

enfermería. “Enseñar a aprender, más que la mera transmisión de contenidos será el

principal objetivo del profesor, determinado por el paso de instructor a guía, capaz de

proporcionar ayuda y apoyo al estudiante. Orientador para potenciar que el

estudiante forme parte activa del proceso de aprendizaje. Posibilitador y motivador

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información y del conocimiento”, como refieren Do Prado L., Medina y Martínez (2011

p. 613).

El desarrollo de competencias pedagógicas que capaciten a las enfermeras para comprender los fundamentos ontológicos y epistemológicos del conocimiento pedagógico y sus implicaciones para la formación profesional, se convierte en un eje central de estructura y cambios curriculares que se hacen necesarios (y que están en marcha), tanto en Brasil como en España, donde los docentes enfermeros deben brindar una nueva comprensión de la relación teoría-práctica en el currículum de enfermería y la implementación de la enseñanza del cuidado como una práctica reflexiva, lo que exige un permanente proceso de reflexión-acción-reflexión sobre las prácticas pedagógicas, continúan resaltando, en su artículo Lenise do Prado, Medina y Martínez (2011 p. 613).

Es así, como las “prácticas pedagógicas deben estar ancladas en la realidad del

cuidado en salud, y desarrolladas teniendo como norte un proyecto pedagógico

consciente (o sea, un rol fundamental del profesor), para contribuir con las

transformaciones no sólo en el espacio educativo, sino también en los servicios de

salud. La diferenciación de abordajes de investigación (cuantitativo y cualitativo)

predominantes en Brasil y España es otra característica para ser destacada, ya que

puede ser una fortaleza para la implementación de intercambios y estudios

multicéntricos. Abordajes diferentes permiten miradas distintas acerca del fenómeno

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16

la complejidad de las prácticas educativas como las de salud”. (Do Prado L. 2011 p.

613).

A partir del estudio “la producción del conocimiento en educación en enfermería en

España y Brasil” (Do Prado L. 2011) es posible percibir oportunidades para el

desarrollo investigativo de enfermería, con énfasis en la formación de líderes que

puedan actuar en los nuevos campos tanto en educación como en salud, así como

la formación de investigadores capaces de promover un impacto en la construcción

de nuevos conocimientos científicos y tecnológicos para todos los países de

Iberoamérica.

El reconocimiento, del estado del arte de la investigación de educación en

enfermería, permite la identificación de políticas para la educación y nuevos

enfoques en la investigación, con el objetivo de contribuir al desarrollo de la

formación profesional de enfermería en la realidad iberoamericana.

Indagando otros contextos, se encontró que en México (Guyot, 2005) el giro de la

epistemología, ha introducido de lleno la cuestión de la práctica y del sujeto en la

consideración del conocimiento científico, identificando que diversas opciones

epistemológicas afectan las prácticas del conocimiento, la investigación, los docentes

y los profesionales; generando efectos en la producción de conocimientos y en la

configuración de subjetividades. Entendiendo, como epistemología, la ciencia que

estudia el conocimiento humano y el modo en que el individuo actúa para desarrollar

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Las posibilidades de intervención en la modificación de las propias prácticas ponen

de relieve la importancia de los modos en que los sujetos se relacionan con el

conocimiento a la hora de investigar, enseñar o ejercer una profesión. Se formuló la

primera hipótesis sosteniendo que las opciones epistemológicas determinan la

producción e interpretación de las teorías e impactan en las prácticas investigativas,

docentes y profesionales.

Esta formulación tiene un carácter general y ofrece la posibilidad de especificaciones,

de acuerdo al tipo de epistemología, de teoría y de práctica de las que se trate

(Guyot 2005); la segunda hipótesis de trabajo sostiene que la epistemología,

abordada en su articulación con la historia de la ciencia, permite pensar y recrear

críticamente las prácticas del conocimiento en un campo disciplinar actualizado. Así

como la primera hipótesis, también ésta presenta un carácter general y puede ser

especificada según la disciplina que se aborde en su peculiar desarrollo histórico,

para comprender en clave epistemológica las intervenciones a partir de prácticas del

conocimiento, frente a las crisis de fundamentos, las inadecuaciones entre los

instrumentos teórico metodológicos y los fenómenos, los cambios de teorías, el

surgimiento de nuevos problemas.

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Este estudio arroja una diferencia entre maestrías y doctorados donde consideran

que perciben que “es importante que las enfermeras preparadas a nivel de magíster,

además de aquellas preparadas a nivel de doctorado, posean competencias para

realizar investigaciones, liderar equipos y educar a sus pares en investigación. Con

relación a ello opinan que las competencias a nivel de doctorado deben ser más

avanzadas o complejas” (Harrison, 2005 p.69).

Sugiere Manfredi (1991), citado por Harrison, (2005 p.69) “que cada enfermera debe

ser capaz de leer y evaluar resultados de investigaciones y aplicarlas en su práctica.

La enseñanza a nivel de licenciatura, debe enfocarse a estimular una actitud crítica

con una base de conocimientos técnicos y científicos. Los programas a nivel de

postgrado de maestría y doctorado deben enfocarse a los conocimientos de la

metodología de investigación y a preparar a los estudiantes para colaborar con

grupos multidisciplinarios o desarrollar sus propias investigaciones. Los programas

de doctorado deben enfocarse a preparar a los estudiantes como investigadores. Es

interesante destacar que el aspecto ético fue señalado como esencial en todos los

niveles de formación. Esto exige dar una atención especial a estos aspectos en todos

los cursos o programas de formación en investigación en enfermería”.

Sin embargo, en este estudio (Harrison, 2005 p.70), considera que “las limitaciones

presentadas fueron el tipo y el tamaño de la muestra. Se necesitan investigaciones

con muestras representativas de profesoras de enfermería de cada país para

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investigación necesarias para cada nivel de formación en enfermería, y explorar si

existen diferencias entre los países”.

Este tipo de artículos, despiertan el interés por seguir indagando, como sigue enfermería avanzando en el tema de la investigación.

Por lo tanto, “si en un país o escuela existen programas para los tres niveles de

formación, los cursos se pueden diseñar con una complejidad progresiva, desde la

licenciatura hasta el doctorado. Es así, como a nivel de licenciatura, las

competencias se pueden referir al conocimiento de las etapas del proceso de

investigación científica, los principios éticos, y la realización de búsquedas

bibliográficas, para utilizar en la práctica evidencia basada en investigaciones”,

considera Harrison L. y Otros (2005 p.70).

Continua Harrison (2005) “a nivel de magíster, los objetivos pueden ser más

complejos, enfocando no sólo el conocimiento del proceso de investigación, sino

también la aplicación de estos conocimientos en estudios básicos como investigador

principal, o como miembro de un equipo de investigación en estudios más complejos.

A nivel de doctorado, los objetivos pueden focalizarse en la aplicación de los

conocimientos para preparar investigadoras que puedan buscar financiamiento para

proyectos de investigación, puedan ser líderes en investigación y enseñar

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Y “si un país, sólo posee programas a nivel de licenciatura o magíster, la tendencia

podría ser incluir objetivos más complejos en estos niveles, para preparar a las

estudiantes no sólo para conocer los principios de la investigación, sino que también

los puedan aplicar y ser investigadoras. Sin embargo, esto se constituye en un

riesgo, ya que recarga los planes de estudio de los alumnos y les exige

competencias complejas para su nivel de formación, que puede generar una actitud

de rechazo hacia la investigación. Planteando la necesidad de realizar otros estudios,

en especial multicéntricos, para continuar explorando estas ideas. Consideran”

(Harrison y Otros 2005 p 70)

Otros estudios, referidos por Mendoza S. y Paravic T (2004 p. 150), “consideran,

que el sujeto de estudio encontrado más frecuentemente, en las investigaciones que

se han realizado entre los años 1965 y 2003, es el propio profesional de enfermería y

la tendencia que han tenido sus investigaciones respecto al sujeto de estudio

responde, en los años 60, a los intereses profesionales y en los años posteriores, se

investigó sobre los problemas de salud, de los grupos de mayor riesgo

epidemiológico encontrado en Chile: entre 1970 y 1989 fue la población infantil y a

partir de los años 90 es la población Adulta y Senescente.”

Es importante resaltar que “la institución, que está más representada en la

dependencia laboral de los grupos investigadores y que más frecuentemente se

identifica apoyando económicamente la tarea investigativa, es la Universidad. La

asociación entre profesionales del ámbito docente y asistencial hospitalario, es la

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21

que tienen diferentes ámbitos laborales”, según Mendoza S. y Paravic T (2004 p.

150).

De esta manera, “recomiendan seguir investigando sobre esta temática y profundizar

la exploración en la tarea, que desarrollan los pares en los comités científicos y la

calidad de las publicaciones, en investigación” (p. 150).

Mientras, que para Lenise do Prado, Medina y Martínez (2011 p 613) “Los datos

presentados en el estudio realizado ponen de manifiesto una realidad de importantes

coincidencias y diferencias, en la producción del conocimiento en el área de la

educación en enfermería. La coincidencia, más significativa se encuentra en el

escaso número de estudios acerca de los docentes, especialmente, en lo que se

refiere a la formación pedagógica de las enfermeras”.

Resaltando, “ese hecho se destaca como un vacío importante en los estudios

investigativos en el área, además de demostrar que aún no es un tema considerado

de relevancia para la enfermería. Es ese sentido, se hace necesaria una revisión de

esa situación, ya que la formación pedagógica de las enfermeras debe, además de

los otros temas, estar en las pautas investigativas del área, pues el docente tiene un

papel central en la implementación de los procesos de cambio que están ocurriendo

en Brasil y en España”. (Lenise do Prado, Medina y Martínez, 2011 p. 613).

Desde la mirada a nivel Local, en el campo investigativo de Enfermería en Colombia,

se indagaron, algunos artículos que relacionen el tema de la investigación en sus

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En un estudio realizado en la Universidad Nacional de Colombia (Bogotá), “la

producción investigativa en educación en enfermería, se encuentra en niveles

descriptivos; existe gran dispersión de las temáticas de investigación, siendo el

mayor desarrollo investigativo el proceso educativo”, elaborado por Jiménez M.A.,

Gómez C., Vázquez E. y Munar C. (2005 p. 11).

Este estudio, realizado en Colombia acerca del contexto de la producción

investigativa en educación en enfermería (1995-2004), demostró que las áreas

temáticas más exploradas son: la competencia comunicativa y su relación con la

construcción del conocimiento, las pedagogías, los modelos pedagógicos, la

didáctica, el proceso de enseñanza- aprendizaje. Y sólo después de la década de los

noventa son tratados otros temas, tales como: educación y salud, la evaluación, los

currículos, la formación de maestros y la enseñanza de las asignaturas. En ese

estudio también parece que el impulso de la investigación en educación en

enfermería (y en especial, de algunas temáticas,) se hace más visible después de los

cambios en los modelos pedagógicos que ocurren de manera más destacada

durante la década de los noventa, Jiménez M.A., Gómez C., Vázquez E. y Munar C.

(2005 p. 11).

En la conclusión, “de este estudio se resalta que la investigación en educación en

enfermería en Colombia, se va convirtiendo en una parte integral en la cotidianidad

de la docencia, e indirectamente, parte esencial en los procesos de interacción social

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23

búsqueda de respuestas a nuevos interrogantes en el campo de la formación de

enfermeras, aplicar resultados investigativos y elaborar una crítica de la investigación

misma y sus usos, con el objetivo final de llevar a cabo la práctica de la formación en

enfermería basada en la evidencia científica”, Jiménez M.A., Gómez C., Vázquez E.

y Munar C.

(2005 p. 8).

“La investigación en educación en enfermería guarda relación con los cambios

vertiginosos en las comunicaciones, en la Empresa Social, en la renovación rápida

de los saberes y en la apertura de fronteras y la búsqueda permanente de redes que

potencialicen los esfuerzos individuales a trabajos en equipos. Se ha incrementado el

desarrollo investigativo en el área de formación de enfermeras, aunque se identifica

gran heterogeneidad de avance en las diferentes regiones del país, dispersión en

temáticas, haciendo imperativo el direccionamiento y continuidad de las mismas a

través de líneas y programas de investigación”, Jiménez M.A., Gómez C., Vázquez

E. y Munar C. (2005 p. 320).

Es así, como “Colombia le aporta a Iberoamérica su experiencia y conocimientos

generados de las investigaciones en pedagogía, evaluación y estudiantes para la

generación y liderazgo de las líneas de investigación en estas áreas, e invita a la vez

a tener en cuenta los desarrollos incipientes alcanzados en calidad, investigación,

tecnología, egresados y currículo”, manifiestan Jiménez M.A., Gómez C., Vázquez E.

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24

El “patrón o fuerza productiva académica e investigativa de la Fundación Ciencias de

la Salud, en Bogotá Colombia, es pilar para la enfermería colombiana,

latinoamericana y mundial la cual debe estar enmarcada en la resolución de

problemáticas sociales (salud, educación, nutrición, cuidado y preservación del

medio ambiente), la generación e intervención en políticas públicas nacionales y

mundiales acordes con las necesidades reales y potenciales de la población, la

renovación del conocimiento disciplinar, el empoderamiento profesional, la mejoría

de la imagen, idoneidad y dignidad profesional, el desarrollo de modelos y/o teorías

locales, y la construcción de una mejor calidad de vida para los profesionales y

usuarios de los servicios de salud, desde el poder que da en cada uno de los

enfermeros ejercer las funciones laborales con idoneidad, eficiencia, motivación,

compromiso, responsabilidad y calidad ya sea en la docencia o en la asistencia”,

referido por Murrain E. (2009 p. 95), en su artículo: Tendencias de la Investigación en

Enfermería.

Se resalta como a nivel nacional, los programas de enfermería desde pregrado,

suscita el interés por la realización de investigaciones que promueven el crecimiento

de la profesión con sus resultados, aplicados en los diferentes contextos del cuidado

de enfermería.

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25

Es así, como a nivel Internacional en un estudio realizado en la Habana Cuba por

Marta Pernas, Miralles Aguilera, Fernández Sacasas (2006 p. 12), Concluyeron que

el proceso de elaboración de estrategias curriculares como parte de la elaboración

del Plan de estudio para la Licenciatura en Enfermería, ha dado lugar a la

formulación de las estrategias. La aplicación de los nuevos programas en los que se

concretan estas estrategias, con el respaldo de un trabajo metodológico de

coordinación interdisciplinaria, permitirá en el futuro un perfeccionamiento.

Sin embargo, en otro artículo se encontró que “las reflexiones sobre la construcción

de la enfermería bajo el currículo oculto, es de conocimiento que la identidad social

propia de las interacciones interpersonales, continua su desarrollo a lo largo de la

vida de todo individuo y que toma en cuenta, para ello, las experiencias que se viven

día a día; formando así el currículo oculto de cada persona, el que al mismo tiempo

se compagina con el currículo propio de la profesión estudiada, en este caso sería la

licenciatura en Enfermería”, según Cárdenas L.(2007 p. 18).

Considerando que son muchas las conquistas por concretar, “para fortalecer la

identidad de la enfermería. Los indicadores a ser trabajados, los cuales hacen parte

del currículo oculto van desde el capital cultural, cuestiones personales, familiares,

hasta la planeación de una curricula más adecuada a la actual realidad: pedagogía y

enseñanza más humanista, así como oportunidades de seguir los estudios de

posgrado, de capacitarse para lidiar con las nuevas tecnologías, de la realización de

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26

apoyo, de integrase en investigaciones, entre otros”, considera Cárdenas L.(2007 p.

18).

Todo esto para que la “identidad de la profesión de enfermería, sea consolidada de

manera exitosa, generándose con ello la apertura para conquistar trabajos y salarios

dignos. Los cambios que deberán operarse son de índole social, afectivo, emocional,

psicológico, político, laboral, estructural, dentro de otros, para la superación de la

propia historia de enfermería y de sus rezagos, hechos que interfieren en la

formación de la identidad. Y, estos cambios en parte están en las manos del propio

profesional que tendrá que luchar para superarse, que deberá ampliar su visión de

mundo y diseñar un proyecto de vida que lo motive a transformarse a sí mismo y a su

entorno”, refiere Cárdenas L. (2007 p 18).

Sin embargo se resalta, “que el currículo oculto ha sido identificado como Prácticas y

métodos utilizados; o resultados de la escolarización no previstos o no entendidos

explícitamente; o subproducto del currículo académico; o conjunto de factores

modeladores de aprendizaje no académico y no mensurable el de los alumnos; o

contexto social, en el cual tiene lugar la escolaridad, que implica que los alumnos

alcancen modos de pensar, normas sociales y principios de conducta, dada su

prolongada exposición a ese ambiente. Se puede sugerir que al estudiar aspectos

como las habilidades, el reconocimiento social, los aspectos del área curricular,

laboral y familiar se obtienen elementos para entender cómo está formada la

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27

Para otros autores, “la reinterpretación de las propuestas recibidas por la

universidad; el diálogo entre los diferentes agentes; una evaluación argumentada,

rigurosa y válida; junto con la comprobación de las implicaciones y de la validez del

conocimiento construido sobre el tema, constituyen excelentes recomendaciones

para incorporar nuevos enfoques a la enseñanza universitaria y para tomar las

mejores decisiones sobre el modo de hacerlo. Una evaluación ética del proceso es la

garantía de calidad del mismo, el antídoto para las resistencias estériles y la

oportunidad de generar estrategias que den forma a las resistencias constructivas”,

considera Yániz C. (2008 p.12).

Es así, “como las universidades tendrán que instrumentar las reformas académicas

consistentes y de largo alcance para estar en condiciones de ofrecer una formación

científico-profesional más acorde con los perfiles de las sociedades del fin de siglo

XX. Generando que el horizonte del tiempo para dar respuestas oportunas y

pertinentes, se reduce de manera acelerada y sólo aquellas instituciones educativas

con capacidad para producir cambios estructurales en el diseño de su curriculum,

formas de gobierno, gestión y administración podrán contribuir a la construcción de

un proyecto educativo que esté abierto al intercambio internacional”, según refiere

Herrera A. (1999 p. 48) en su escrito.

La “definición de una oferta educativa pertinente a la vertiginosa transformación del

entorno, consiste en identificar las prioridades de atención profesional, de

investigación y de desarrollo tecnológico. Esta tarea, exige adoptar perspectivas

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28

sólo espacios de crisis, sino posibilidades de transición hacia formas de organización

social nuevas, en las que sea posible potenciar la democracia, mediante el

fortalecimiento de la capacidad humana para administrar sus ambientes naturales, de

manera viable, crear nuevas instituciones y construir la identidad cultural; en este

sentido a la universidad le corresponde replantear el modelo social y diseñar e

instrumentar esquemas de participación alternativos” que incorporen la dimensión

"ético-política de la investigación... cuyos productos... se proyectan sobre la

soberanía, bienestar e independencia del país", sostiene Herrera A. (1999 p 48).

Los “años que están por venir representan la posibilidad que la educación superior,

tiene que iniciar la transición hacia la consolidación de nuevos esquemas de

formación universitaria. En este sentido los recursos tecnológicos actuales y futuros

permitirán el desarrollo de una educación superior de excelencia, polivalente,

multifuncional e integral, que ofrezca mejores perspectivas de desarrollo para toda la

vida y para todos los sectores”, según, Herrera A. (1999 p. 48).

Sin perder de vista, “que el centro del esfuerzo en educación es la formación

humana; cuando se invierta en edificios inteligentes, bibliotecas ultramodernas,

acceso a los bancos de información y se imprima el mismo esfuerzo en diseñar

mejores planes de estudio, que aspiren a formar integralmente a los individuos,

participaremos en la construcción de universidad con mayor capacidad de respuesta,

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Es así, “como la innovación curricular se constituirá como un importante eje en la

consecución de los grandes ideales humanos, que son la plataforma de los nuevos

esquemas de convivencia y relacionalidad”. También señala Herrera (1999 p.49).que

una universidad inteligente no es aquella que tiene la mejor infraestructura virtual;

sino aquella que potencia la creatividad humana.

Es así, como en Chile, según Mendoza S. y Paravic T (2004 p. 150), “las

publicaciones científicas originales de enfermería muestran que el conocimiento de

enfermería del país, se organiza con poco sustento teórico, por la carencia de

referencias bibliográficas, que exhiben sus publicaciones científicas y en las que cita

como referencia preferentemente el conocimiento de otras disciplinas”.

En Colombia, varios estudios se han realizado sobre la estructura curricular de sus

programas es así, como para Ospina A. (2005 p. 122), “uno de los aspectos

esenciales, de la educación por competencias es que el microcurrículo esté acorde

con el proyecto educativo institucional. En el caso de la Facultad de Enfermería, de la

Universidad de La Sabana, se encontró que las asignaturas de cuidado son

coherentes con el Proyecto Educativo Institucional, porque se promueve en el

alumno el conocimiento disciplinar, pero también la habilidad, junto con las actitudes

y los valores necesarios para una formación integral”.

La “educación por competencias, exige que el alumno se apropie del conocimiento,

se haga responsable de su formación; para ello se hace necesario que el alumno

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cada asignatura. Y a pesar de que los alumnos manifiestan conocer las

competencias, que se deben desarrollar en cada asignatura, no tienen claro cuáles

han desarrollado hasta el momento. La falta de apropiación de las mismas puede

hacer que el estudiante no sepa a dónde debe llegar o simplemente se caiga en el

conductismo, en donde sólo se dan conocimientos a los alumnos sin importar la

reflexión que este haga sobre los mismos”, según Ospina A. (2005 p. 122).

La “estructura de los programas corresponde, en términos generales, a la formación

basada en competencias, falta aclarar y unificar conceptos sobre las unidades de

competencia, las estrategias didácticas y las estrategias metodológicas. Estas

últimas no se encuentran en los programas, ni son contempladas por los profesores

Ospina A. (2005 p. 122).

“Aunque existen variadas estrategias didácticas, planteadas por los profesores para

el trabajo independiente y presencial, se encuentran dos dificultades, la primera es

que no existe una relación clara, entre la estrategia didáctica y el cumplimiento de

logros. La clase se estructura pensando en qué estrategia, es más conveniente para

que adquieran determinado conocimiento y no la competencia correspondiente.

Segundo, aunque la estrategia esté bien elaborada metodológicamente, no todos los

alumnos responden de la misma manera, algunos se encuentran más motivados que

otros o tienen un ritmo diferente de aprendizaje, esto sucede en especial en los

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Durante “la recolección de la información, en este estudio, se observó una actitud de

interés y compromiso de los profesores frente a la educación por competencias, con

dominio de los temas y creatividad para desarrollar la clase, preocupándose

auténticamente porque los alumnos aprendan. Los profesores de planta reconocen

que en estos aspectos ha influido la capacitación recibida con relación a la formación

por competencias, aspecto que difiere en los de cátedra por el cambio constante de

este personal”, Ospina A. (2005 p. 123).

De “acuerdo con lo observado, no existe un modelo pedagógico por el cual se rijan

los profesores, pero de acuerdo con el análisis, se pueden agrupar por tendencias,

entre ellas la conductista, que es más usada a la hora de enseñar procedimientos,

como el lavado de manos y el paso de una sonda, pero también en clase, donde se

encontraron clases magistrales, con preguntas orientadas a reforzar el conocimiento

organizado por el profesor. Otra tendencia encontrada fue la constructivista, en la

que con situaciones reales se lleva al alumno a deducir, a analizar y a conceptuar a

partir de sus propias experiencias, con la orientación del profesor”, (Ospina A. 2005

p. 123).

Por lo tanto, “la Facultad de Enfermería, de la Universidad de la Sabana, ha

implementado aspectos de la formación por competencias que se ven reflejados en

programas que contemplan los elementos de competencia, el conocer, el ser y el

hacer. Falta evidenciar la relación entre la formulación de las competencias, la

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De acuerdo, con los niveles de indagación del Proyecto, y en un tercer nivel de

indagación, se encuentra la formación integral del profesional en enfermería.

A nivel internacional, en La Habana (Cuba), se encontró en la indagación, que “la

identificación de las necesidades educativas y la planificación de las actividades

relacionadas con el proceso de formación en enfermería, tiene mucha connotación

en los tiempos que corren, debido al incremento de este recurso humano en el sector

de la salud, así como por la introducción de nuevos procesos tecnológicos en el

campo de las biociencias, así como el desarrollo alcanzado en la salud pública, por lo

cual se hace necesario en el sistema de pregrado y en postgrado desarrollar la

actualización y el perfeccionamiento en cursos, diplomados, maestrías y

especializaciones”, según Barroso Z. y Colomer E. (2007 p. 1).

La “transformación en la educación de enfermería requiere de nuevos procesos para

enfocar la formación desde una perspectiva más integral, esto demanda cambios en

la estructura organizativa de los programas de formación así como la orientación del

currículum hacia las competencias que deben desarrollar estos profesionales para

dar solución a los problemas más relevantes. Las competencias se desarrollan en el

marco del trabajo en equipo por lo que el aprendizaje debe darse desde la formación

del profesional en este ámbito, esto facilita interrelacionar las competencias propias

con las competencias que son comunes al equipo. Esta forma de elaboración del

programa también da cabida a la incorporación del cursista al proceso de

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la transformación de la práctica en los servicios de salud, según Barroso Z. y

Colomer E. (2007 p. 2).

El “avance que se produce constantemente en las biociencias y en el campo de la

salud pública requiere de un personal de enfermería cada vez más capacitado tanto

en la esfera del conocimiento como de las habilidades para poder abordar los roles

propios de la profesión, por lo que el desarrollo de los programas a partir de la

identificación de las nuevas competencias necesarias, es una opción de gran valor

que debe ser tomada en consideración, por lo que este trabajo persigue el propósito

de mostrar la importancia de abordar las competencias para la planificación de los

programas de capacitación en enfermería”, según Barroso Z. & Colomer E. (2007 p.

2).

Mientras, que para Sena de R. y Coelho, S. (2004 p.127), destacan en su escrito, la

defensa de la salud como un imperativo ético y político de enfermería, como

tendencia de un pensar y hacer de la disciplina que se aplica en todos los ámbitos de

la práctica profesional.

Para el desarrollo de la enfermería, surgen algunas teorías de enfermería, entre ellas

se encuentra, que la teoría del déficit de autocuidado de Orem, tiene gran aceptación

entre los profesionales de enfermería, como se pudo observar en la revisión de las

investigaciones que retoman algunos de los constructos de ésta, como refiere

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Es así como “el desarrollo disciplinar de enfermería revela progreso y avances,

según los criterios de profesionalización considerados por el enfoque sociológico de

las profesiones. Pero, es importante destacar que este no es un proceso lineal, es

discontinuo, está sujeto a tensiones y conflictos de diversa naturaleza, lo cual implica

el compromiso de los programas de formación para problematizar, analizar y discutir

todas las variables que influyen en este proceso en la búsqueda de un mayor avance

y desarrollo”, según Gómez B.(2012 p. 49).

Se considera, que “son los profesionales de enfermería con su sensibilidad,

creatividad intelectual y recurso del método, quienes deben ubicar el cuidado como

objeto de su acción investigativa. Deben asumir el compromiso de comprender para

transformar, y de elaborar y darle validez al cuerpo teórico y conceptual en el cual

fundamentan su práctica cotidiana del cuidado integral de la salud del individuo y de

los colectivos humanos. Sólo en la medida en que los resultados del proceso de

investigación reviertan sobre la práctica misma para transformarla, el conocimiento

obtenido se hará eficaz socialmente”, según Duque C. (2005 p. 83).

En Colombia, “en un estudio se destaca que en todos los grupos sociales se

encuentran prácticas, valores e instituciones que van a constituir el sistema de salud

de una comunidad y se establece la forma como se concibe la salud y la

enfermedad. En consecuencia, el cuidado de la salud de una gestante, como

fenómeno cultural, nace y se estructura a través del saber cultural, las instituciones

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la congruencia y competencia de estos con la cosmovisión particular de la

salud-enfermedad”, según Laza C. y Cárdenas F. (2008 p 6).

Es crucial por tanto, “que los profesionales de enfermería comprendan las

particularidades de los sujetos de cuidado bajo la teoría de la Diversidad y

universalidad de los cuidados culturales de la Dra. Leininger, con el fin de que tomen

en cuenta los valores, las creencias, los cuidados culturales y las formas de vida de

la gente de culturas similares y diversas, para obtener resultados beneficiosos y

satisfactorios en cuanto a la calidad asistencial global, percibida por el

paciente-cliente”, continúan Laza C. y Cárdenas F. (2008 p. 6).

Del anterior contexto de análisis de los antecedentes investigativos en enfermería, se puede señalar que a pesar de los esfuerzos investigativos de las enfermeras(os) en los diferentes ámbitos nacional e internacional, falta mayor acercamiento a la Investigación en Enfermería, la cual permite el desarrollo de la enfermería como una ciencia, según autores indagados como Harrison y otros (2005).

Es así, como a través Proyecto de Investigación, se pretende generar expectativa y conciencia entre los profesionales de enfermería, para fortalecer desde la investigación en enfermería, el eje del desarrollo de la profesión.

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La estructura teórica del Proyecto de Investigación, se desarrolla en tres ejes, a saber: la investigación, el currículo y la investigación en enfermería.

INVESTIGACION

Define investigación la Real Academia Española (RAE), investigar (vocablo que tiene su origen en el latín investigare), verbo que se refiere “al acto de llevar a cabo estrategias para descubrir algo”. También hace mención “al conjunto de actividades de índole intelectual y experimental de carácter sistemático, con la intención de incrementar los conocimientos sobre un determinado asunto”.

Es importante resaltar que la investigación es una nueva forma de experimentar la realidad y significa aprender un nuevo lenguaje, permitiendo la ampliación de las percepciones y los métodos de razonamiento.

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Es decir que se parte de un método para hallar la verdad, se realiza como un proceso de indagación de la teoría y la práctica para así abordar un problema para llegar a la construcción del pensamiento y el conocimiento dando respuestas.

Por eso es importante recordar que para llegar al conocimiento y a la realidad parte de cuatro problemas relacionados con la recuperación filosófica o científica del complicado mundo real y parte del problema ontológico que se refiere al ser de las cosas, la naturaleza del objeto del conocimiento, es decir su esencia, el problema lógico parte de la forma como la mente organiza el conocimiento y como lo expresa los datos recogidos del mundo, diferencia el mundo natural constituido por la física y la biología y el mundo espiritual que parte de las creaciones de los seres humanos siendo este el hombre y este ejerce una función importante en la reconstrucción de los procesos para llegar al conocimiento y se expresa por el lenguaje; el tercer problema es el teológico refiriéndose este como los fines o propósitos de la investigación científica y su raíz es la naturaleza humana y el cuarto problema es el metodológico.

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Para llegar al conocimiento científico y la ciencia se logra de diferentes modos. A través de la historia se ha generado la evolución mental y social del hombre donde este producto se conoce como ciencia. La palabra ciencia procede del latín scientia que equivale “al saber”, y para los griegos el saber era el “episteme”. Existen saberes y conocimientos que son científicos y no científicos y epistemológicamente ha generado un problema que a partir de allí ha llevado a encontrar las diferencias, Popper le asigna el nombre de “demarcación” que consiste en “encontrar criterios para diferenciar ciencia empírica y los sistemas metafísicos. Marín J. (2012, p. 41).

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Lakatos plantea el mismo problema en diferenciar un conocimiento científico de uno supersticioso de una ideología la pseudo-ciencia, es así que demarca la ciencia y propone programas de investigación científica que se pueden analizar desde un marco metodológico de los programas de investigación. Marín J. (2012, p. 41 a 46).

Es más, dentro de esta misma concepción teoricista, Popper plantea el problema de cómo crece el conocimiento científico, posterior a todo sus búsquedas tuvo una polémica con Kuhn y con la propuesta de Lakatos y Laudan (“programas” y “tradiciones” de investigación, respectivamente). Luego sobresale como consecuencia dentro del racionalismo - realista sale la introducción del elemento socio-histórico en el análisis de la ciencia y algunos conceptos como (“comunidad científica” e “intervalo histórico”, por ejemplo) empezaron a tenerse en cuenta y a ser tratados formalmente dentro de algunos estudios. Es decir que se introduce aspectos socio-históricos, Padrón, J. (2007 p. 9).

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socioculturales, incluyendo la ciencia en cuanto estructura de poder y dominación. Padrón, J. (2007 p. 9).

Además el conocimiento es algo propio de cada persona, lo desarrolla y comparte con los demás a través de los diálogos, en los escritos, en la adquisición del conocimiento y a través de las actividades de la vida diaria, que a partir de allí la ciencia la concibe como actividad y no solo como conocimiento y se pueden caracterizar como acciones científicas en diferentes contextos como la educación, la innovación, la evaluación y su aplicación.

Se plantea problemas desde la construcción del conocimiento en las ciencias sociales y humanas y en la ciencia de la educación y la pedagogía y se hace necesario crear unos criterios para que ese conocimiento se pueda validar ya que ha sido construido a través de la ciencia y a través de la historia piensa que la ciencia de la educación es de carácter psicosocial que se puede estudiar, conocer, analizar y perfeccionar, además que la otra parte es la pedagogía que es una ciencia que se nutre de diferentes disciplinas como la sociología, la economía, la antropología, la psicología, la historia, la medicina, la filosofía etc.

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presentado cambios tecnológicos acelerados y desde un sentido cognitivo los pueblos están en la búsqueda de la verdad, bondad y justicia social. Es más se ha empezado a desarrollar un paradigma epistemológico de la investigación social, para generar un conocimiento propio de la sociedad y recuperar un proceso nuevo de pensamiento y la elaboración de una perspectiva teórica y construcción epistemológica del conocimiento a través de la investigación.

Así mismo, la orientación epistemológica de la investigación educativa se refiere a los supuestos filosóficos, donde se estudia la realidad; los fundamentos teóricos que a partir de ellos se pueden conocer los fenómenos a través de procedimientos metodológicos, que se pueden utilizar para generar el conocimiento nuevo a partir de las estrategias técnicas, que se pueden llegar a la realidad y los instrumentos, que para conseguir la información necesaria para analizar. Por eso es importante crear la necesidad de investigar y la necesidad del investigador identificar características, cambios, tendencias en el desarrollo del objeto que está estudiando.

Por esta razón, al generarse este proceso de investigación se inicia la primera parte de análisis en cuanto a la investigación, donde se revisa y describe los conceptos de investigación.

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enfermería ha utilizado la investigación como un método para mejorar el saber, partiendo del sujeto – objeto, para renovar la calidad de la atención, y ha utilizado los enfoques cualitativos y cuantitativos en el desarrollo de las investigaciones. Los autores enuncian diferentes enfoques en la investigación, que a lo largo de la historia han nacido diferentes corrientes de pensamiento como “el empirismo, el materialismo dialectico, el positivismo, la fenomenología, el estructuralismo entre otros; y se han originado otros como la etnografía y el constructivismo que generan diferentes formas de adquirir el conocimiento”. (p. 10).

Aun así, en su texto Marín J. (2012) considera que los fundamentos de la educación investigativa, son la base de la formación docente, de esta manera en el campo de la educación, se investigan entre otras, las realidades y tendencias sociales, la dimensión ética, cultural y política de la acción y la profesión docente. (p. 10), Además este autor reflexiona sobre la formación investigativa en educación y la pedagogía que suele tener dos modalidades principales o maneras de hacer investigación: la investigación formativa y la investigación propiamente dicha. (p. 20). Además Restrepo G, B. (2003), enuncia que el Consejo Nacional de Acreditación, CNA, hace referencia al concepto de investigación formativa como “una primera e ineludible manifestación de presencia de la cultura de la investigación en las instituciones de educación superior”. (p. 196).

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desarrollo del currículo de un programa y que es propio de la dinámica de la relación con el conocimiento que debe existir en todos los procesos académicos tanto en el aprendizaje, por parte de los alumnos, como en la renovación de la práctica pedagógica por parte de los docentes”. Restrepo G, B. (2003, p. 198).

En enfermería es importante investigar ya que el conocimiento se adquiere pero para llevarlo a cabo se necesita una serie de herramientas para la debida construcción y desarrollo, en su texto Burns, N. y Grove, S. (2012), exponen que en enfermería es importante “adquirir conocimientos a través de las tradiciones, autoridad, préstamo, ensayo y error, experiencia personal, modelo, intuición y razonamiento”, (p. 19), por esta razón se hace necesario utilizar los diversos métodos de investigación para la adquisición de un nuevo conocimiento.

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Así mismo Polit & Hungler (2000), destacan que el objetivo mas importante es comprender fenomenos en sentido amplio y general, el proceso parte de una idea, se delimita, se proponen objetivos y pregunta de investigacion, con la revision de la literatura se construye el marco teorico, se puede organizar una hipotesis, crear variables con la organización de planes para comprobarlas, se miden y analizan y finalmente se procede a realizar las conclusiones.

Complementando lo anterior Burns, N. y Grove, S. (2012), donde refieren que el enfoque cuantitativo surgió de la rama de la filosofía llamada positivismo lógico, que funciona con reglas estrictas de lógica, verdad, leyes y predicciones. Este proceso es sistemático, formal y objetivo, en donde se utilizan datos numéricos para obtener información sobre el mundo. Así los investigadores cuantitativos sustentan que la “verdad es absoluta y que la realidad puede definirse por medición cuidadosa” (p. 20). Cabe señalar que para encontrar la verdad este investigador debe ser objetivo, es decir que los valores, los sentimientos y las percepciones personales no pueden entrar en la medición de la realidad.

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holísticos e individuales de la experiencia humana” (p. 7 y 14), y cuyo fin de los naturalistas es dar un resultado con profundidad y que dilucida un fenómeno. También los autores indican que es un proceso circular donde primero se indaga, se mueve en forma dinámica, es decir en ambos sentidos: entre los hechos y su investigación.

Continuando con el enfoque cualitativo Burns, N. y Grove, S. (2012), revelan que es un proceso de investigación que ha evolucionado de las ciencias sociales y de la conducta, como un método donde se entiende la naturaleza exclusiva, dinámica y holística de los seres humanos. Para Standing, (2009), citado por Burns, N. y Grove, S. (2012), donde describe que “la base filosófica de la investigación cualitativa es interpretativa, humanística y naturalista y se relaciona con el conocimiento de las interacciones sociales por los implicados”. Además Creswell, (2009); Munhall, (2007); Patton, (2002), explican que “los investigadores cualitativos creen que “la verdad” es compleja y dinámica y puede encontrarse solo estudiando a las personas que interaccionan en sus entornos socio históricos”. (p. 20).

Del mismo modo para el desarrollo en la forma y práctica de investigar Marín J. (2012), describe que la investigación es una práctica humana y social situada histórica y culturalmente, creativa y transformadora de las condiciones subjetivas y objetivas, de carácter interdisciplinario y con los respectivos valores éticos, y que esta práctica investigativa se efectúa en tres momentos principales:

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2. El proceso de organización y sistematización de los datos hallados (metódica) y

3. El proceso de construcción teórica y aplicación del conocimiento como producto final (pragmática).

En estos tres momentos no son necesariamente cronológicos, sino lógicos, epistemológicos y metodológicos, ya que cada uno exige conocimientos y prácticas especiales para su desarrollo. (p. 23). Para afianzar estos métodos se debe desarrollar competencias, en este caso las competencias investigativas, en donde Marín J. (2012), dice que no solo el científico sino también el docente que hace de sus procesos de enseñanza un ejercicio de investigación, necesita adquirir conocimientos básicos sobre teorías, conceptos, métodos e instrumentos para investigar en educación y pedagogías que le permitan plantear problemas, formular hipótesis, hacer uso de métodos de investigación recoger y analizar datos, construir y reconstruir con todas estas herramientas, los saberes de las disciplinas que enseña y de las formas y modos de enseñanza. (p. 30).

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proceso caracterizado por la creación del acto, por la innovación de ideas, por los métodos rigurosos utilizados, por la autocrítica y por la validación y juicio crítico de pares” y esta va ligada con la creatividad ya que los resultados de la investigación son también creación de conocimiento o de tecnología y la investigación científica debe aplicarse en la universidad. (p. 196). Además el autor resalta que en la sociedad del conocimiento la calidad de la educación superior está íntimamente asociada con la práctica de la investigación, práctica que se manifiesta de dos maneras: enseñar a investigar y hacer investigación. (p. 196).

Sin embargo se hace necesario que el investigador comprenda las diferentes causas de las prácticas educativas para poder comprender los conceptos pedagógicos que tienen los sistemas educativos vinculando a todos los maestros en el desarrollo de la cultura pedagógica para ser educadores actuales y futuros.

LA SEGUNDA UNIDAD DE ANÁLISIS TRATA SOBRE LA INICIACIÓN DE LOS

CURRÍCULOS

El currículo puede verse de diferentes visiones generales del saber y los diferentes métodos de enseñanza, desde su inicio “currículo” se asocia a la enseñanza en las escuelas (contenidos para transmitir) y por eso se empieza a estudiarlo y entender los problemas que se generaron durante el proceso.

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Como parte histórica en el escrito Currículum: Origen del término y uso histórico, hacen referencia al currículo desde la Edad Media donde el currículo estaba integrado por “el "trívium" (tres vías, caminos, cursos), el “cuadrivium" (cuatro vías), y los estudios previos (Facultad de Artes) a las cuatro facultades mayores: Derecho, Cánones, Medicina y Teología. Esta estructura curricular se mantuvo en las universidades europeas hasta el siglo XVIII”

Complementa Gimeno S, J. (2010), en la Edad Media el curriculum se clasificaba como conocimiento integrado por “trívium (tres cursos: gramática, retórica y dialéctica)” y hoy en día se llamaría “cuadrivium (cuatro vías: astronomía, geometría, aritmética y música)”. Además la suma de los siete artes constituye el origen primario del conocimiento que perduro en las universidades europeas y se forma dos distinciones en la formación del saber, el que se refiere a la adquisición del conocimiento y los que para el hombre le sirven para ganar su sustento. (p. 22).

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contenidos y la formación de curso a curso; en donde cada curso va según la edad de los alumnos y el Curriculum es importante y regulador para la enseñanza generando coherencia en la calidad del aprendizaje y el Curriculum determina los contenidos que se abordan, establece los niveles y requerimientos de los grados, el tiempo escolar y así ha generado el progreso escolar y de los alumnos, regulando así la persona. Por eso el Curriculum ha constituido desde los siglos XVI, XVII y XVII una etapa decisiva para la estructuración del conocimiento y una mejora en los métodos. Gimeno S, J. (2010, p. 22, 23),

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para orientar la enseñanza y que hay que aprender de la cultura y que permite el desarrollo y la formación de la persona”. (p. 2),

Para Gimeno S, J. (2010), resalta que la cultura en el currículo ocupa una construcción especial “curricularizada” porque selecciona, ordena, empaqueta, imparte y comprueba. (p. 26). Y Dussel, I. dice que la transmisión de la cultura es un asunto importante para toda la sociedad, y por eso no es algo que pueda ser resuelto solamente en el interior del sistema educativo y se relaciona con el conocimiento el ser del “saber – pedagógico. (p. 4.

Considera Malagón, L. (2004), que el currículo constituye un puente que permite, fomenta y desarrolla la interactividad entre la universidad y el contexto y por supuesto también, entre la teoría y la práctica. Además cita a Kemmis. S. (1993), quien considera que la teoría curricular enfrenta una doble situación, la primera la relación teoría-práctica en el proceso educativo y la segunda la relación entre educación y sociedad. Es decir que la doble situación del currículo permite la apertura de campo de la investigación en dos vías: las prácticas pedagógicas como prácticas curriculares; y, las prácticas curriculares (teoría y práctica), como el puente, la correa de transmisión entre la sociedad y la escuela. De la forma (teórica y práctica) como la escuela (universidad) enfrente esa doble situación, es posible caracterizar la naturaleza del currículo. (p. 1).

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