Campo semántico para la diversidad en contextos educativos: interculturalidad, convivencia y escuela

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(1)Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura E.B.E. Humanidades y Lengua Castellana. Informe de pasantía de investigación– innovación En el proyecto de investigación de Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la UDFJC, Alianza AIDETC COLCIENCIAS. Dirigida por la Dra. Dora Inés Caderón. Campo semántico para la diversidad en contextos educativos Interculturalidad – Convivencia – Educación. Ana Fernanda Gil Mejía 2019.

(2) Tabla de contenido PRESENTACIÓN.......................................................................................................................................................................... 3 PLANTEAMIENTO Y DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA PARA EL DESARROLLO DE LA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN ................................................................................................................................................................ 6 OBJETIVOS DE LA PROPUESTA ............................................................................................................................................ 8 METODOLOGÍA .......................................................................................................................................................................... 9 CONSOLIDACIÓN DEL CORPUS Y PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS ..................................................................................... 11 CAPÍTULO I. PRIMER NIVEL DE ANÁLISIS: REFERENTES INVESTIGATIVOS Y TEÓRICOS ............................. 16 I.I. CATEGORÍAS DE PARTIDA DESDE INVESTIGACIONES EN TORNO A DIVERSIDAD ............................................................. 16 Convivencia en la escuela, desafíos en un contexto de globalización, multiculturalismo y estandarización en medio de la diversidad ..................................................................................................................................17 Competencia intercultural, concepto, efectos e implicaciones en el ejercicio de la ciudadanía. .................20 ¿Y si la investigación sobre inclusión no fuera inclusiva? .............................................................................23 La función docente en contextos de diversidad cultural. ..............................................................................25 Política pública distrital y plan integral de acciones afirmativas para el reconocimiento de la diversidad cultural y la garantía de los Derechos de los afrodescendientes. Cartilla Construyendo Afrocolombianidad. ..26 I.II. SENTIDOS QUE EMERGEN PARA DIVERSIDAD EN LAS BASES DOCUMENTALES CONSULTADAS ......................................... 31 Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de lenguaje y comunicación en y para la diversidad (2014) .....................................................................................................33 Sí mismo como otro. .....................................................................................................................................36 ¿Y si el otro no estuviera ahí?: notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia ...........................39 Cátedra de Estudios Afrocolombianos ..........................................................................................................42 CAPÍTULO II. SEGUNDO NIVEL DE ANÁLISIS: CATEGORÍAS DE PARTIDA Y CATEGORÍAS EMERGENTES:45 ANÁLISIS DESDE LAS CATEGORÍAS .......................................................................................................................... 46 Corpus documental: textos investigativos ....................................................................................................46 Corpus documental: textos teóricos y políticos ............................................................................................49 Corpus empírico: marcación de rasgos de Acogimiento de la diversidad .....................................................53 CAPÍTULO III: CAMPO SEMÁNTICO................................................................................................................................... 56 DEFINICIÓN....................................................................................................................................................... 56 DESCRIPCIÓN DEL CAMPO SEMÁNTICO Y CONTRASTE ENTRE LAS FUENTES ...................................................................... 59 CAPÍTULO IV. RESULTADOS/CONCLUSIONES ............................................................................................................... 64 1.

(3) DESCRIPCIÓN DEL APOYO LOGÍSTICO EN LA ETAPA DE VALIDACIÓN CALE .................................................... 68 BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................................................................................... 73. Índice de tablas Tabla 1. Rasgos para a categoría Acogimiento, determinados por el grupo de investigación central CALE. ............................................................................................................................... 14 Tabla 2. Referentes curriculares para la formación de profesores en el área del lenguaje y comunicación para entender poblaciones en contexto de diversidad. (p. 42, 2014) ..................... 34 Tabla 3. Rejilla para la lectura y organización de (corpus documental) textos investigativos y políticos ......................................................................................................................................... 46 Tabla 4. Rejilla para la lectura y organización de (corpus documental) textos investigativos y políticos ......................................................................................................................................... 49 Tabla de gráficos Gráfico 1. Comportamiento de la categoría Acogimiento en el Curso FPPNEES 4 Nov 2016 ....................................................................................................................................................... 54 Gráfico 2. Comportamiento categoría acogimiento Curso FPPNEES 2 de diciembre 2016 .. 55 Gráfico 3. Esquema básico del Campo semántico sobre Diversidad ...................................... 59. 2.

(4) Campo semántico para la diversidad en contextos educativos Presentación En el marco del proyecto de investigación, Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la UDFJC1, con el Grupo de Investigación interdisciplinaria en Pedagogía del Lenguaje y las Matemáticas – GIIPLyM, se presenta este trabajo investigativo en la modalidad de grado investigación–innovación, como se estipula en el artículo 7º del Acuerdo 038 de 2015. Esta pasantía de investigación fue dirigida por la docente Dora Inés Calderón, en los periodos académicos 2016–III, 2017–I y 2017–II. Esta pasantía de investigación se inició en la segunda fase del Proyecto y corresponde a la implementación de las unidades didácticas diseñadas por profesores de lenguaje y comunicación, que a su vez eran investigadores adscritos al Proyecto. El objetivo de esta segunda fase fue la validación de los ambientes de aprendizaje en los que se desarrollaron las unidades didácticas. Ese contexto fue favorable para desarrollar lo que se propuso desde esta pasantía, en la medida en que fue posible observar y valorar los procesos de formación docente en y para la diversidad en ambientes educativos. Para ello, a partir de la participación en la observación del desarrollo de las unidades didácticas en contextos que acogen la diversidad y su correspondiente evaluación de la implementación, la pertinencia, la funcionalidad y el desarrollo de las estrategias metodológicas propuestas en tales unidades para esta fase, se identificaron factores lingüísticos,. 1. AIDETC – Colciencias (2014). Proyecto de Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Convocatoria 611. Bogotá, Colombia. Programa nacional Arquitectura Pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad, código 141966144765 3.

(5) discursivos, semióticos, interaccionales, etc. de acogimiento de la diversidad en la aulas de lenguaje y comunicación. Adicionalmente, entre las actividades de pasantía se realizó el apoyo al equipo del área de lenguaje y comunicación del proyecto en las distintas dinámicas, tanto científicas como de gestión del proyecto. En un primer momento, se apoyó en el proceso de diseño de los instrumentos para la validación de los ambientes didácticos del área y en la observación, la recolección y el análisis de los datos. En este acompañamiento dio apertura a la tercera fase del proyecto, que se centra en el análisis y producción de los resultados. Para el planteamiento y desarrollo de la propuesta, se articularon tres esferas de reflexión: i) Cátedra de estudios afrocolombianos y el lenguaje en los ambientes educativos; ii) Educación para la paz y iii) Sujeto–subjetividades–subjetivación en y para la diversidad en la escuela, sin perder de vista la formación de maestros y las dinámicas de la práctica pedagógica. Todo esto, para identificar los aspectos que requieren ser incluidos en la formación de docentes del área del lenguaje, para la comprensión de los contextos de diversidad. En los ambientes educativos –al igual que en la familia– es donde se consolida el Ser y es donde se construye cultura. También, son los espacios donde es posible experimentar amor, odio, perdón y reconciliación. Temas que, para esta propuesta conforman un motivo, un sentir, llevándonos a la reflexión: el cambio debe gestarse en ambientes educativos. Ejes temáticos como el reciente proceso de paz, la firma del acuerdo para el mismo, la Educación para la paz y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, entre otros, sirvieron de fundamento para identificar cómo se acoge la diversidad y se educa para ésta en y desde los ambientes educativos.. 4.

(6) Esta idea nació como una propuesta de investigación cuya metodología tiene el propósito de mediar en la formación del docente en y para la diversidad, en donde la palabra “minoría” no se utilice para denotar un grupo humano, en donde palabras como: “indio”, “negro” o “boyaco” sean desprovistas de cargas peyorativas históricas que las han sostenido y puedan ser sinónimos de tolerancia, generando ambientes educativos ecuánimes que permitan pensar en una educación para seres humanos –sin otro adjetivo– dotados de innumerables capacidades y posibilidades. Como resultado, este trabajo presenta dos grandes partes. La primera parte consigna la labor investigativa sumada al trabajo con el grupo de investigación, en el que se articulan la indagación sobre diversidad, lo emergente en dichas búsquedas y el campo semántico que es resultado de este trabajo. También, contiene como anexo una ponencia que se presentó en dos ocasiones, en distintos eventos académicos. Esta primera parte se afina con las conclusiones orientadas a la formación docente, en relación con la diversidad y su quehacer en contextos educativos diversos. La segunda parte está compuesta por el informe de pasantía. En éste se describe el apoyo a la investigación, se anexan las evidencias de la participación en las tareas del equipo de investigación y se cierra con las conclusiones orientadas a la formación investigativa.. 5.

(7) Planteamiento y descripción del problema para el desarrollo de la propuesta de investigación Una de las investigaciones que inspira esta propuesta es la Cátedra de estudios afrocolombianos2, creada por la ley 70 de 1993 que se consolida con el decreto 1122 de 1998, en el que se establece su carácter obligatorio en el área de ciencias sociales para todos los establecimientos educativos oficiales y privados, que ofrezcan los niveles de preescolar, básica y media. Como docente en formación, cabe preguntarse por la presencia y uso de la Cátedra en espacios de formación de profesores de las distintas áreas. Lo que nos lleva a incógnitas aún mayores ¿Cómo desarraigar las formas adjetivales de segregación, discriminación y marginación, otorgadas a lo que se considera distinto y por ello subvalorado, desde el aula determinando el papel que juegan el lenguaje, la comunicación y las humanidades en la formación de maestros investigadores en y para la diversidad3? ¿Está presente la formación en y para la diversidad en los ambientes didácticos de aprendizaje, diseñados para la formación de profesores de Humanidades y Lengua Castellana? El complejo comportamiento humano es uno de los enigmas y causales de abstracción filosófica a través de la historia; a lugar encontramos que las Humanidades son, como define Wilhelm Dilthey4, el estudio del medio histórico en el que el ser humano está inmerso; siendo así, un compendio de disciplinas y saberes que estudian la cultura, entendiendo ésta como una entidad multiforme, con diversas miradas y que se ocupa de lo humano. Es ahí donde radica la importancia de las humanidades en cualquier estudio de la convivencia humana y la pertinencia 2. MEN–Ministerio de Educación Nacional. Cátedra Estudios Afrocolombianos. Serie lineamientos curriculares: http://goo.gl/5eWZAJ 3. La educación en y para la diversidad se toma como una expresión que consolida el objetivo de los proyectos desarrollados por el grupo de investigación GIIPLyM y otros grupos de la Red ALTER-NATIVA, como es el caso del proyecto principal al que se adscribe la presente propuesta. 4. Wilhelm Dilthey. Introducción a las ciencias del espíritu. Madrid: Alianza. 1980. 6.

(8) de este tema en la formación del docente de humanidades y lengua Castellana, en tanto el estudio reflexivo de la experiencia humana y la expresión del espíritu mediante los gestos, las palabras, el arte y el lenguaje en general. Desde el estudio de las humanidades, también, se propicia la Educación para la paz. Este concepto ha cobrado fuerza en los últimos años, con el proceso de paz en Colombia y la búsqueda de cambios importantes en las diferentes esferas sociales. En políticas públicas y en estándares específicos de educación se ha tomado la iniciativa de promover la paz, permeando las formas del decir, de pensar y de actuar de la sociedad; como, la institucionalización de Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Los lineamientos curriculares de esta Cátedra aluden a un nuevo objetivo de la educación: educar para la paz. Cuando se reconoce al otro sin hacer de sus diferencias un límite, se abre la posibilidad de vincular el universo que representa una persona con el universo propio de la construcción cultural. Desde esta propuesta se podrán construir criterios para fomentar una educación no excluyente donde sea posible el tejido de saberes, cultura y subjetividades para construir un futuro mejor para el país, teniendo en cuenta las condiciones que tienen los ambientes de aprendizaje en los distintos contextos de la educación y que así, ésta se caracterice por la convivencia en diversidad. Así pues, se rastrearon marcas para comprender lo que implica semánticamente y pragmáticamente la diversidad como tipo de actitud, de compromiso, de acción en la educación; con miras a garantizar una educación para la paz. La investigación en entornos educativos busca comprender realidades. De ese modo, para construir el campo semántico, en lo cualitativo, se identificó en el lenguaje de documentos y de ambientes de aprendizaje diseñados en el proyecto al que se articula este trabajo, las formas del decir sobre lo diverso y el desarrollo de tales formas. Se pretende con ello un ejercicio de auto7.

(9) sensibilización, constitución de la memoria histórica del proceso investigado y expansión, generación y apropiación de un lenguaje no excluyente y de respeto. Tras ese rastreo se consolidaron las preguntas que orientaron la investigación. La primera se inscribe al primer objetivo planteado. Las dos siguientes preguntas permiten que el segundo objetivo se cumpla, puesto que reúnen la búsqueda de sentidos en las bases documentales y la generación de rasgos, que permiten identificar Diversidad en los ambientes de aprendizaje Pra la consolidación del campo semántico sobre Diversidad en contextos educativos.  ¿Qué ambientes de aprendizaje en Lenguaje y comunicación favorecen la formación de profesores en y para la diversidad?  ¿Qué planteamientos teóricos sobre la diversidad circulan en documentos de investigación y política educativa?  ¿Cuáles de las características propuestas favorecen relaciones de acogimiento de la diversidad? Objetivos de la propuesta . Identificar la existencia, posibilidad y emergencia de factores de acogimiento de. diversidad en unidades didácticas de Lenguaje y comunicación desarrolladas en ambientes universitarios. . Elaborar un campo semántico sobre la diversidad que permita establecer redes temáticas. emergentes para la categoría diversidad en el campo de la educación. 8.

(10) Metodología Como metodología para este trabajo se empleó el análisis de contenido temático, que consiste en la interpretación de textos implementando dos niveles de lectura. En el primer nivel se hace lectura literal, de identificación de las categorías que podrían asociarse a Diversidad. En el segundo nivel se hace lectura inferencial, de interpretación, para establecer relaciones entre las categorías emergentes. Este tipo de análisis se orientó hacia la generación de un campo semántico sobre la diversidad en el contexto de la educación. Resulta idóneo, en la medida en que permite explorar los textos de referencia con el propósito de anclar conceptos y rastrear categorías de análisis que permitan consolidar un campo semántico que tiene como eje la Diversidad. Laurence Bardín, en Análisis de contenido (1996) describe esta metodología con dos estadios: “el rigor de la objetividad y la fecundidad de la subjetividad”, los niveles de lectura. El análisis de contenido temático permite al investigador cierta libertad al momento de buscar, elegir y hacer lectura de los textos que serán objeto de análisis. Por ejemplo, en la búsqueda de antecedentes investigativos para este trabajo, se ubicaron documentos importantes que no sólo se encontrarán en el capítulo Antecedentes sino que se trabajaron en el análisis y en la búsqueda de sentidos que persiguió este informe. En tanto que esfuerzo de interpretación, el análisis de contenido se mueve en dos polos: el rigor de la objetividad y el de la fecundidad de la subjetividad. Disculpa y acredita en el investigador esa atracción por lo oculto, lo latente, lo no–aparente, lo potencial inédito (no dicho), encerrado en todo mensaje. Paciente empresa de “desocultación”, responde a. 9.

(11) la actitud de “observador” que el analista no osa confesarse y justifica su preocupación, honesta, de rigor científico. (Bardín, 2002, p.32) Cada una de las investigaciones que se trajeron a este trabajo tuvo una razón de ser, un motivo para su inclusión: guardan manifestaciones, sentidos, datos y fenómenos que alimentan el campo semántico que se conformó. Es por ello que se justifica su implementación en el análisis, valiéndose de las palabras de Bardín, cuando menciona el carácter fecundo de lo subjetivo, que obliga al analista a ir más allá de las palabras hacia la hermenéutica del texto, una lectura distinta a la habitual y de mayor riqueza. Se explicará con esta figura que proporciona el autor: Ilustración 1. Esquema de lectura Laurence Bardín, p.32. La lectura que requiere un análisis de contenido temático no sólo trata de atravesar los significantes para llegar a los significados, como en la lectura pasajera, sino que para llegar a un significado complejo pasa por diversos lugares del conociemiento que permiten situar, categorizar y describir. El autor lo denomina: significados y significantes manipulados. Ese proceso fue el que se llevó sobre cada uno de los textos que se abordaron en los antecedentes y, precisamente, por su riqueza y aportes se incluyerpn y se trabajaron en el análisis.. 10.

(12) Consolidación del corpus y procedimiento de análisis En la primera etapa, se consolida un conjunto de investigaciones que tengan en su título la expresión diversidad. También, se procede bajo categorías previas para la organización de la lectura de los documentos y se establece la categoría macro: diversidad y las micro: categorías alusivas y/o relacionas con diversidad, que conforman una estructura semántica preliminar. El corpus de la investigación se consolida por dos tipos de datos: datos documentales y datos de observación empírica de ambientes de aprendizaje, así: Datos Bases documentales Investigativas. –. –. –. –. –. Convivencia en la escuela, desafíos en un contexto de globalización, multiculturalismo y estandarización en medio de la diversidad. Castiblanco Aldana, J. patricia, López Padilla, M. G., & Valenzuela González, J. R. (2014). Educación Y Ciudad, 26(0123–0425), 65–76. Competencia intercultural, concepto, efectos e implicaciones en el ejercicio de la ciudadanía. Aneas Álvarez, M. A. (2005). Revista Iberoamericana de Educación. Universidad de Barcelona, España. ¿Y si la investigación sobre inclusión no fuera inclusiva? Parrilla, Á. (2009). Reflexiones desde una investigación biográfico-narrativa. What if research on inclusion were not inclusive? Reflections from a biographical-narrative research. Revista de educación, 349, 101-117. Universidad de Sevilla. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Sevilla, España. La función docente en contextos de diversidad cultural. Olivencia, J. J. L., & Mata, D. M. (2007). Revista Iberoamericana de Educación, (41/2). Universidad de Málaga, España Política pública distrital y plan integral de. Datos de observación empírica Documentos del proyecto de investigación asociado – Transcripciones de los Ambientes Didácticos de Aprendizaje (ADA), diseñados por el grupo de investigación. – Rasgos para la identificación de la categoría en el ADA. 11.

(13) acciones afirmativas para el reconocimiento de la diversidad cultural y la garantía de los Derechos de los afrodescendientes. Cartilla Construyendo Afrocolombianidad. De Bogotá, A. M. (2006). Bogotá sin indiferencia. Teóricas. –. – – –. Análisis y resultados de la validación de Referentes curriculares con incorporación de ADA tecnologías para la formación del profesorado de – Informe final de validación de lenguaje y comunicación en y para la diversidad Ambientes Didácticos de Aprendizaje (2014) (ADA). Sí mismo como otro. Ricoeur, P. (1996). México: Siglo XXI Editores. ¿Y si el otro no estuviera ahí?: notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia. Skliar, C. S. (2007). (No. 376). Miño y Dávila. Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Ministerio de Educación Nacional. (1993).. Se hizo necesario el rastreo en bases documentales y en bases teóricas. En principio, este rastreo se basó en los conocimientos previos que aportaban autores y sus teorías; es decir, lo que se entendía por diversidad y las palabras relacionadas con sentidos sobre esta categoría que servían para llegar al concepto. Así pues, se encontraron investigaciones que trataban la diversidad como un sentido plenamente aprehensible para el lector y otras bordeaban el tema sin nominarlo propiamente. Esto abrió paso a la búsqueda teórica; para ello se tuvo en cuenta los diferentes Yo (enunciadores que emergen generando sentidos para la categoría diversidad) que se pueden identificar y los sentidos que emergieron para la búsqueda y con la búsqueda. Este trabajo toma como corpus investigativo cinco estudios de corte teórico y de política educativa que permiten llegar a Diversidad desde diferentes sentidos. El estudio de estos antecedentes se hace a partir de la elaboración de reseñas, estructuradas en los siguientes componentes: el tema, los objetivos, la metodología y los resultados de cada trabajo; con el fin de establecer categorías de partida e identificar los sentidos emergentes. Un primer nivel de 12.

(14) análisis de esos sentidos consistió en indagar en éstos indicadores de: definición, alusión, caracterización o aplicación. En el mismo nivel de análisis, también se estudiaron textos teóricos a partir de reseñas. Se estructuraron de forma similar a las anteriores; sin embargo, su centro era la concepción de diversidad para el autor. Entonces, incluyen: las categorías relacionadas con Diversidad, los sentidos o significados y, más adelante, las relaciones semánticas que se tejen entre esas categorías y el concepto Diversidad. Éstas con el fin de organizar la información extraída con las rejillas de lectura, en un texto que permite ubicar lo general del trabajo investigativo abordado, la metodología que usa y los aportes de éste al campo semántico. Las reseñas, consolidan el primer nivel de análisis porque dan razón de la etapa inicial del Análisis de contenido; diferentes niveles de lectura que promueven la extracción y definición de categorías instaladas o emergentes. La segunda etapa de la consolidación del corpus se hizo desde los datos de los ambientes de aprendizaje (ADA): transcripciones y codificación del Proyecto de investigación principal. Durante el último trimestre de 2016 se registró, en video, el desarrollo de dos ambientes de aprendizaje diseñados para su validación, desde cuatro categorías: Aprendizaje, Dispositivo didáctico, Acogimiento de la diversidad y Tecnologías. De estos registros se hizo trascripción de los escenarios e interacciones y, posteriormente, el equipo de investigadores hizo una marcación en los datos empleando descriptores y rasgos que se habían definido para cada categoría. De allí, únicamente se tomó lo marcado y codificado en la categoría Acogimiento de la diversidad y algunas de las relaciones que se establecen con otras categorías; siempre y cuando éstas sirvieran para fundamentar el sentido emergente que se teje al campo semántico.. 13.

(15) Tabla 1. Rasgos para a categoría Acogimiento, determinados por el grupo de investigación central CALE 5. Categoría acogimiento Palabra clave. Definición. Rasgos. Esta palabra clave se refiere al acogimiento de significados y resignificaciones de los contenidos o conocimientos coconstruidos a partir de sus manifestaciones interactivas.. Manifestación de puntos de vista, argumentos, saberes entre estudiantes y profesores. Marcadores discursivos de opinión… pienso que… estoy de acuerdo… no estoy de acuerdo…. Expresiones gestuales o corporales de evaluación. Manifestaciones de apoyo al desarrollo de ideas de los estudiantes. Lo otro (conocimientos / saberes). Ejemplo(s). Solicitud de continuación de la idea: entonces… Preguntas, invitaciones a continuar el desarrollo de la idea, aclaraciones, establecer relaciones. Apelaciones, exhortaciones a la comprensión colectiva y a la escucha atenta.. Manifestación de situaciones interactivas que den cuenta de la co-construcción de conocimientos/saberes. Formulación de preguntas y contrapreguntas. Expresión de argumentos y de acuerdos de estudiantes y profesores alrededor de un objeto de conocimiento. (Los tipos de argumentos no son exclusivamente discursivos ni en superestructura argumentativa).. Expresiones de valoración frente al conocimiento/saber. Sí mismo/ El otro. Manifestación de distintas representaciones del conocimiento/saber Esta palabra clave se refiere al acogimiento en el sentido de ser hospitalario en la interacción educativa protegiendo y amparando en la interacción.. Formas de interacción entre estudiantes-profesor y estudiantes-estudiantes. Risas, expresiones afectivas (positivas o negativas). Presentación de información a través de textos, gráficas, vídeos, audios, grafitis, entre otros. Dar el turno de participación a los estudiantes (Marcadores de inicio de turnos de palabra). Dar instrucciones a grupos de estudiantes. 5. El diseño de las categorías Aprendizaje, Dispositivo didáctico, Tecnologías y Acogimiento de la diversidad está el Informe final de validación de Ambiente Didácticos de Aprendizaje del proyecto a Colciencias. 14.

(16) Categoría acogimiento Palabra clave. Definición. Rasgos. De igual manera se refiere al acogimiento en el aspecto instruccional del diseño didáctico del ambiente de aprendizaje manifestado en patrones de interacción.. Ejemplo(s) Dar instrucciones a un estudiante para que se incorpore a la actividad de clase Dar instrucciones para organizar trabajo en grupo. Expresiones para motivar la clase.. Manifestación de distancia discursiva entre los interlocutores (estudiantes-profesor y estudiantes-estudiantes). Uso del ustedes-nosotros. Marcas de inclusión del otro en el discurso propio. Manifestación de la intención comunicativa y el reconocimiento del otro como interlocutor.. Manifestación identitaria (emergencia de la (s) subjetividad (es)) de los interlocutores en el ambiente de aprendizaje.. Performance de los interlocutores. No verbal: Gestos, postura corporal, expresión de la moda. Verbal: expresiones de inclusión o exclusión del yo -presentificación del yo-. Manifestación de la experiencia de los sujetos en el desarrollo del ambiente.. Manifestación de emociones en los interlocutores. Uso de anécdotas, historias personales, historias conocidas, entre otros.. Expresiones de emociones y de afectos: indignación, euforia, ira, alegría. (verbal y no verbal) Grados de empatía.. 15.

(17) Capítulo I. Primer nivel de análisis: Referentes investigativos y teóricos. I.I. Categorías de partida desde investigaciones en torno a Diversidad Con el interés de indagar qué se entiende por diversidad en contextos educativos, se emprendió la búsqueda de sentidos sobre el concepto Diversidad en investigaciones y documentos políticos. Para el primer caso, las investigaciones en el ámbito académico, se extrajeron algunas de las categorías que emplearon los investigadores principales, que permitieron rastrear e identificar qué es diversidad. En el caso de los documentos políticos, éstos permitieron fundamentar la presencia y el abordaje del concepto en la legislación para educación. Cada investigación y documento político consultado permitió extraer categorías y manifestaciones, que a su vez, posibilitaron la identificación del concepto en un ambiente educativo. El criterio de selección inicial fue el eje temático central, la diversidad. Luego, con lo que se entendía por diversidad, se buscaron palabras clave que ayudaran a ubicar el concepto o que estuvieran explícitamente relacionadas. A continuación, se presentan uno a uno los estudios que van indagando en la experiencia y conceptualización del concepto. Cada uno de los cinco artículos resultados de investigación se presenta con una reseña, en la que se extraen los objetivos de investigación, la metodología de la propuesta y los aportes de la misma a este trabajo. Con éstas, se irán dibujando las primeras relaciones en torno a diversidad en contextos educativos. En las reseñas siguientes, se encontrará que al concepto diversidad se le dan tratamientos distintos, bien sea como aplicación, definición caracterización o alusión. . 16.

(18) Convivencia en la escuela, desafíos en un contexto de globalización, multiculturalismo y estandarización en medio de la diversidad. Castiblanco Aldana, J. patricia, López Padilla, M. G., & Valenzuela Gonzélez, J. R. (2014). Educación Y Ciudad, 26(0123–0425), 65–76.. Reseña Este artículo resultado de investigación da cuenta de algunos resultados del estudio titulado Caracterización de la competencia transversal: interactuar en ambientes multiculturales, desarrollado en Bogotá con estudiantes de la Escuela Pedagógica Experimental – EPE. Su propósito consistió en determinar los atributos y recursos mentales que inciden en la convivencia con otros, en ambientes diversos; ya sea que viabilicen u obstaculicen dicha interacción ¿Qué atributos distinguen, en la educación media, a las personas competentes en interactuar en ambientes multiculturales, de aquellas que no lo son? Para ello se emplearon métodos mixtos, según citan los autores, que incluían entrevistas semiestructuradas para consolidar un instrumento de análisis, usando la escala Likert, que permitiera generar un auto–reporte donde se pongan en evidencia aspectos relacionados con la interacción de los estudiantes con los otros. El instrumento diseñado se hizo a partir de la información cualitativa recolectada en las entrevistas. Como resultado, cada participante se considera competente para convivir con otros en ambientes diversos, reconociendo que es posible y valioso relacionarse con otros dejando de lado los prejuicios y haciendo frente a la diferencia como posibilidad de intercambio y desarrollo personal. Instancia en la que se ve al otro como par, como alguien competente con quien es. 17.

(19) posible entablar una discusión crítica que construya conocimiento desde lo subjetivo. Un elemento interesante de este primer resultado es que los estudiantes fueron más allá de la interacción con sus pares académicos y pensaron la convivencia en distintos escenarios culturales y con diferentes incidencias. Los investigadores destacan la relación que guarda el discurso del multiculturalismo con los intereses políticos y económicos del mundo globalizado. Es posible ver esto con la expansión de proyectos de responsabilidad y compromiso social, que permiten la transnacionalización de las empresas y los proyectos de Estado para la explotación de recursos naturales y demás patrimonios de la humanidad. Según indican los autores, este aspecto ha logrado trivializar la labor en las representaciones que hacen los sujetos implicados, relegando el asunto de la convivencia. Sin embargo, señalan que hubo gran acogida de los participantes y que puede verse con claridad que hay potencial para convivir con otros sin tener en cuenta las diferencias como límites que coartan la relaciones interpersonales con el otro. Han mostrado que es posible convivir dejando de lado los prejuicios y las periferias que ha trazado la sociedad al denominar ‘minoría’ a grupos poblacionales específicos. El grupo de estudiantes implicado en la investigación llegó a una conclusión importante: […] por medio de la educación a las nuevas generaciones, las experiencias generadas a través de la lectura, los viajes y el diálogo con personas que poseen otros puntos de vista y formas de llevar sus vidas, se desarrollan habilidades para relacionarse cordial y respetuosamente con esos otros, posibilitando el intercambio y desarrollo personal sin abandonar sus principios o puntos de vista, sino evaluando críticamente. 18.

(20) aquello que los demás pueden aportar (Castiblanco Aldana, López Padilla, & Valenzuela González, 2014, p.68) Extraje este resultado de forma literal porque por su importancia y necesidad en ese estado para este desarrollo. La convivencia en ambientes de aprendizaje, diseñados con base en el respeto por la diferencia, hace posible el cultivo de emociones saludables para tal fin. Cuando se incluyó a la familia en esta investigación se reconoce que en el propio núcleo familiar hay dificultad para el gobierno de emociones como la ira, la envidia o el fastidio; instancias que dificultan el trato armónico con los otros y la toma de decisiones a conciencia. Aunque el reporte de antecedentes se centra en los espacios de formación de profesores en el área del Lenguaje, no está de más incluir esta investigación en educación media. En ésta es posible ver cómo se fundamenta la formación en convivencia con otros desde la escuela. Cabe señalar que la EPE es una escuela innovadora, que considera la educación como un modo de vida, como el “arte del aprendizaje humano”. Sirve a este estudio para señalar que estudiar la convivencia con los otros en ambientes diversos es necesario para contribuir a la transformación en la educación, en el imaginario frente a lo diverso y en la construcción de saberes desde lo propio y lo otro. . 19.

(21) Competencia intercultural, concepto, efectos e implicaciones en el ejercicio de la ciudadanía. Aneas Álvarez, M. A. (2005). Revista Iberoamericana de Educación. Universidad de Barcelona, España.. Reseña Este trabajo de investigación trata la interculturalidad desde una perspectiva única. Aneas Álvarez, Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, presenta la competencia intercultural como aquello indispensable para un óptimo desarrollo profesional. Cuando las relaciones entre distintos involucran lo social, lo educativo, lo político, el lenguaje, el origen, etc. es necesario ceñir la competencia intercultural a los diferentes ámbitos productivos, pues “es un atributo transversal, valorable y útil a todas las personas que trabajan en relación con personas de otras culturas y, por lo tanto, posible recurso para el ejercicio de la ciudadanía o medio para el logro de la misma” (2005). El concepto de competencia es tomado de Lévy –Leboyer (1996), desde este referente, se concibe competencia como habilidad. Aplicado a lo intercultural, una persona competente es apta para “desarrollar su funciones en contextos profesionales multiculturales”. La autora presenta la competencia intercultural desde dos grandes ámbitos: la cualificación profesional y las bases psicosociales de las relaciones interculturales. El desarrollo del primer ámbito toma a Echeverría (2002) desde la competencia profesional, que implica un aprendizaje permanente, participación e interés por el otro. Con Bunk (1994) se retoma el concepto de convivencia para situar, desde el autor, que alguien hábil en un entorno laboral es una persona que colabora con sus compañeros y compañeras de trabajo y se involucra activamente en su entorno laboral.. 20.

(22) De este primer ámbito, sirve a mi propuesta, la forma como se concibe que deba ser el profesional en la interacción con otros, para el caso el profesional que está siendo formado como profesor. Éste es visto como esa persona capaz de mediar en la interacción otros, tomando en cuenta las particularidades del entorno, como pueden ser: el lenguaje, la etnicidad, las diferentes prácticas sociales, entre otras. Desde este desarrollo, podríamos situarnos en la formación de docentes de lenguaje y Comunicación en y para la diversidad, docentes formados para actuar y crear en contextos diversos. En el segundo ámbito desarrolla las bases psicosociales de las relaciones interculturales. Para ello la autora presenta el siguiente cuadro, en que se recogen algunas concepciones sobre cultura Características de la cultura como concepto que va a determinar a la organización multicultural. Aneas (2003) La cultura desde la perspectiva de la organización multicultural · Un conjunto de hechos, reglas, emociones, símbolos o artefactos conscientes e inconscientes que pueden determinar prácticas, normas de relación social, etc. · Que pueden afectar a variables de tipo etnográficas (nacionalidad, etnia, lenguaje o religión) que pueden afectar identidades, imágenes, pertenencias. · Cuya meta es la adaptación de la persona y su grupo social al entorno en el que viven. · Que determinan tanto la relación social como otros aspectos más individuales de la persona tanto en la vida privada como en el desempeño de una actividad profesional.. Desde esta conceptualización es evidente que la cultura influye en la persona y su actuación en cualquier rol social y, así mismo, en la forma de relacionarse con los otros:. 21.

(23) Diversos autores como Hofstede (1989,1994 y 1999), Trompenaars y Hampden-turner (1998) Bond 1983 y 1993) Hall (1976 y 1983) etc. han caracterizado teórica y empíricamente estas influencias en forma de modelos culturales con los que se pueden reconocer, comprender y analizar culturas para facilitar el conocimiento, comprensión e interacción con las personas pertenecientes a las mismas. Algunos de estos modelos, como el del colectivismo individualismo han sido considerados desde ámbitos muy diversos; recordemos a Paige y Martin (1996); Kymlicka (1996); Bárcena (1997), etc. (Aneas, 2005). Más adelante postula algunos efectos de la competencia intercultural. Primero, la adaptación social. Afirma que una persona se transforma al integrase en un ámbito cultural diferente, adaptación que consiste en alcanzar una sensación de bienestar y seguridad en el nuevo entorno. Ocurre una trasformación interna del ser desde lo psicológico (afectivo y emocional) y lo sociocultural (habilidad de estar y de desempeñarse eficazmente) La integración cultural es el segundo efecto postulado por la autora. Consiste en el equilibrio en entre la identidad propia y el desempeño funcional con otros grupos culturales. Aquí, un aspecto interesante para la construcción del campo semántico. La diferencia se ve como posibilidad y no como obstáculo. Así como se cualifica la persona en el ámbito profesional, la interacción cultural también representa ganancia para el sujeto. Postula la organización ciudadana como otro efecto sensible en la competencia intercultural. Los efectos anteriores y otros que no se mencionaron, como: incremento de la idoneidad profesional y salud psicológica, apuntan al sujeto. Tal como se afecta el sujeto en su evolución profesional y sociocultural, éste actúa en el entorno activo del individuo. . 22.

(24) ¿Y si la investigación sobre inclusión no fuera inclusiva? Parrilla, Á. (2009). Reflexiones desde una investigación biográfico-narrativa. What if research on inclusion were not inclusive? Reflections from a biographical-narrative research. Revista de educación, 349, 101-117. Universidad de Sevilla. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Sevilla, España.. Reseña Este artículo es resultado de una investigación que terminó en 2007, sobre el proceso de exclusión en jóvenes, un proyecto de la Universidad de Sevilla y Cantabria. En dicha investigación, participaron 48 jóvenes entre 18 y 25 años, en una misma condición: todos habían pasado por situaciones de exclusión social. La investigación fue realizada siguiendo una metodología biográfica narrativa, en que se usaron diversas técnicas narrativas que se sumaron a la estrategia central, una entrevista. El análisis de los datos se dio en dos vías. Uno, ‘análisis vertical’ de las narraciones biográficas que fueron resultado de las sesiones de trabajo personalizados con los jóvenes. Es un tipo de análisis cualitativo en que se organiza la información y se comparan situaciones preliminares. Y dos, un análisis horizontal, de forma transversal, que consistió en el estudio de cada una de las historias y posterior extracción de los factores que incidían en la exclusión que cada joven vivenció. Este trabajo se basa en el concepto de investigación inclusiva de Jay Walmsey (2004), que fundamentalmente, es un tipo de investigación en que los participantes están implicados en el estudio, pero no como objetos sino como sujetos activos. “Y lo están precisamente por el reconocimiento que se hace de los mismos como fuente activa de conocimiento social. Esta visión es sumamente útil para la consolidación del campo semántico en sobre Diversidad. Más adelante, veremos cómo se han desarrollado los ambientes didácticos de aprendizaje y cómo se discute sobre la formación en y para la diversidad con los participantes; en este caso, los 23.

(25) estudiantes para profesor. Esta metodología permite al participante trazar nuevas rutas en la investigación. Sin embargo esta modalidad puede ser paradójica. En el curso de la investigación inclusiva puede darse un hecho inverso cuando se incluye a otros que podrían ser considerados minoría, se podrían dejan por fuera otros aspectos cruciales para un estudio incluyente. Por otro lado, los estudios sobre inclusión son un camino claro frente a la lucha contra de la exclusión. En este trabajo se centraron en hacer de esta problemática una herramienta inclusiva. Para la marcación de los factores de inclusión se detuvieron en varios aspectos, por ejemplo, las prácticas socioculturales institucionales, que asignan a ciertos actores de la sociedad privilegios y desventajas. La exclusión, como proceso, ha de estudiarse desde enfoques que permitan captar su dinamismo. Lo importante no es describir y consignar situaciones de exclusión. Hace ya diez años que Leney (1999) propuso un enfoque dinámico de análisis que centre su atención en la construcción del proceso de exclusión social y se interese por comprender los circuitos, itinerarios o procedimientos que generan la exclusión. (Parrilla, 2009. p, 105) He aquí un elemento importante para justificar la construcción de un campo semántico sobre Diversidad. No se trata sólo de recolectar datos sobre exclusión y saber qué pasa en los ambientes de aprendizaje, sino que la investigación sobre en estas áreas debe ser más profunda; al mismo tiempo que recoge estadísticas diseña soluciones que permitan sanear las disfuncionalidades que hay en la interacción, en la convivencia humana. . 24.

(26) La función docente en contextos de diversidad cultural. Olivencia, J. J. L., & Mata, D. M. (2007). Revista Iberoamericana de Educación, (41/2). Universidad de Málaga, España. Reseña Desde el departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Málaga, se emprende una investigación dirigida por el Doctor Esteve Zarazaga. Su propósito, ahondar en diferentes aspectos de la labor docente en contextos de educación intercultural. Este desarrollo se dio a través de cuestionarios y entrevistas a profesores de Enseñanza Secundaria Obligatoria de Campo de Gibraltar y Melilla, en los que se resaltan aspectos puntuales de su trabajo cotidiano. Los dos lugares de estudio no son a priori, la razón de escoger estos dos lugares es que para Campo de Gibraltar el asunto de la educación intercultural es reciente, mientras que en Melilla hay una ‘larga tradición con el contacto intercultural’, que refiera a la población inmigrantes en las zonas. De modo que, tener los dos puntos de vista sirve para hacer un paralelo. En esta investigación es posible otra perspectiva, en donde los participantes son los docentes evaluando su propio quehacer en contextos de diversidad cultural. Se parte del hecho de saber que un profesorado cualificado para la práctica cotidiana es capaz de aplicar principios pedagógicos haciendo trasposición desde las necesidades de aprendizaje de cada grupo social e intercultural en la escuela. Es decir, el docente conoce la realidad de la población y se reinventa para ésta. Algo que se marca con fuerza en este trabajo es la formación de profesores y las carencias que tiene esta formación al no tener en cuenta –en la mayoría de casos– las emergencias y coyunturas socioculturales del estudiantado. Por su parte, el profesor Jordán (1994) en La escuela intercultural clarifica, en este sentido, la necesidad de que los profesores tengan una formación mínima en: 25.

(27) a) Conocimiento de los valores y comportamientos más relevantes de las culturas minoritarias de sus alumnos. b) Formación para vivir los conflictos. c) Formación de actitudes marcadamente abiertas que ayuden a vivir los conflictos como algo enriquecedor. Tanto como es necesario que el docente se capacite y/o se forme en un programa específico de educación intercultural, es necesario que conozca la población a su cargo. No se trata sólo de saber cómo es la personalidad de cada estudiante o cuáles con sus gustos, sino tener presente sus orígenes y sus creencias, pues de cierta forma esto se vincula a las formas de aprendizaje. Las características del profesorado, que se destacan en esta investigación, se verán desarrolladas más adelante, en el análisis de un ambiente didáctico para la formación de profesores en y para la diversidad. . Política pública distrital y plan integral de acciones afirmativas para el reconocimiento de la diversidad cultural y la garantía de los Derechos de los afrodescendientes. Cartilla Construyendo Afrocolombianidad. De Bogotá, A. M. (2006). Bogotá sin indiferencia.. Reseña En el proyecto de gobierno distrital Bogotá sin indiferencia (2004–2008) se adelantó una breve investigación, que reúne estadísticas de la población afrodescendiente en Bogotá y delimita las problemáticas que inquietan a las comunidades. El flagelo más incidente es el desplazamiento, debido a la explotación y la extracción de recursos naturales en las regiones. 26.

(28) Caribe, Pacífico y Amazonía –con mayor frecuencia– las comunidades que habitan estas regiones se ven obligadas a migrar hacia la capital del país con la ilusión de oportunidades de vida distintas a las que los forzaron a salir de sus tierras. Es una propuesta integral que retoma la historia para la reivindicación de derechos de los afrocolombianos. Por considerárseles minoría, han pasado por ser silenciados o tener poca participación en los espacios de decisión y poder, han sido excluidos, invisibilizados, entre otros flagelos. Estas problemáticas han causado la pérdida de la identidad, en un gran parte de la población –se afirma– y lo que se intenta hacer desde las políticas públicas es asistir a estas poblaciones para tratar de remediar el daño causado Es un buen ejemplo de lo que se puede lograr institucionalizar desde lo político en las diferentes esferas sociales. Lo que se quiso lograr con el establecimiento de esta política es la participación real de la población Afrocolombiana en todos los espacios de planificación, decisión y control, en los que se consoliden: programas de formación política para las mujeres, fortaleciendo su ciudadanía y la reivindicación de su condición de sujeto de derecho. También, que se formulen e implementen procesos de investigación que permitan el desarrollo filosófico, el reconocimiento de la cultura y de las artes Afrocolombianas; entre otros logros. Todo anterior, queda estipulado en el decreto 151 de 2008. Este decreto trata de la adopción de los lineamientos propuestos para la Política Pública Distrital y el Plan Integral de acciones afirmativas, para el reconocimiento de la diversidad cultural y la garantía de los derechos afrocolombianos. Esta política propone ocho lineamientos que, según afirma, orientarán las acciones futuras para la atención de la población afrodescendiente en Bogotá: 1. Mejoramiento de la calidad de vida de la población afrodescendiente del distrito. 27.

(29) 2. Fortalecimiento de la cultura de la población afrodescendiente. 3. Garantizar el ejercicio de los derechos de los afrodescendientes, con énfasis en los derechos humanos y en el reconocimiento de los derechos históricos y contemporáneos como grupo étnico. 4. Promover la construcción de relaciones de entendimiento intercultural entre los afrodescendientes y el conjunto de la población bogotana. 5. Tomar medida eficaces, especialmente en las esferas de la enseñanza, la educación, a cultura y a formación para combatir los prejuicios que conduzcan a la discriminación racial de los afrodescendientes. 6. Reconocer y apoyar las iniciativas de los afrodescendientes, relacionadas con la población política no violenta, la resistencia civil y la solución política del conflicto armado. 7. Promover relaciones de corresponsabilidad social, transparencia y confianza entre la administración distrital y los afrodescendientes. 8. Reconocer y apoyar las dinámicas socioculturales, económicas y organizativas particulares de los afrodescendientes, incluyendo las perspectivas de género y generacionales.. Luego de proponer estos lineamientos, se presenta un Plan integral de acciones afirmativas como instrumento de ejecución política, en dos modalidades: el sistema de cuotas6, que representa la designación numérica de las personas para obtener beneficios y el sistema de trato preferencial, que establece la prioridad o ventaja en una situación de desventaja. Para ello, se muestran las acciones afirmativas que se desplegarán desde cada entidad del distrito, sin que en ninguna entidad de destejan ambas modalidades. El propósito del Plan integral de acciones afirmativas para la población afrodescendiente del distrito es mejorar la calidad de vida de la población, mediante la inclusión y la reparación con fundamento de los criterios de razonabilidad7 histórica y la aplicación de las dos modalidades. Asimismo, se lanzan cuatro estrategias para garantizar el cumplimiento en todas las entidades del distrito. La primera es la adecuación institucional para la atención diferenciada, que pretende. 6. Corte Constitucional. Sentencia C-371 de 2000 Corte Constitucional. El contenido mismo del concepto de “razonabilidad” ha sido explorado por la Corte, que en sentencia, dijo “hace relación a que un juicio, raciocinio o idea esté conforme con la prudencia, la justicia o la equidad que rigen para el caso concreto. Es decir, cuando se justifica una acción o expresión de una idea, juicio o raciocinio por su conveniencia o necesidad”. Se trata de garantizar que, en cada caso, la interpretación de las disposiciones jurídicas se lleve a cabo acudiendo a un criterio finalista, que tome en cuenta las metas y objetivos establecidos en la Carta, de acuerdo con los criterios “pro-libertatis” y “pro-homine”, derivados de la filosofía humanista que inspira el constitucionalismo colombiano. Tomado de http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2001/C-1026-01.htm 7. 28.

(30) fortalecer los espacios de deliberación que reconozcan la diversidad étnica. La segunda, es la organización de para la participación de afrodescendientes, que busca promover la organización social en el diseño, la ejecución, el seguimiento y la evaluación de la política y el Plan de acción. La tercera es la comunicación para el entendimiento intercultural, propiciando dinámicas de participación en medios de comunicación y en el sistema educativo del Distrito, para la divulgación y promoción de la Política y el Plan de acción. Por último, la garantía de la inclusión en las Políticas Públicas Distritales de Biodiversidad, Patrimonio cultural y Cultura diversa de la perspectiva de ancestralidad africana del poblamiento primigenio, que persigue el reconocimiento de la diversidad étnica y cultural y el cumplimiento al Decreto 1122 de 1998, sobre la implementación de la cátedra de Estudios Afrocolombianos en todas las instituciones públicas y privadas del Distrito Capital. Esta Política pública logra articularse con la construcción del campo semántico con el tejido de proyectos distritales que abarcan todos los escenarios de la capital y las políticas sectoriales, que permiten actuar como órganos de un gran cuerpo. También se incorpora con la variedad de expresiones de lo diverso que usa para definir a lo otro, en este caso, para referirse al grupo étnico afrodescendiente, tales como: atención diferenciada, biodiversidad, entendimiento intercultural, corresponsabilidad, que emergerán en el segundo nivel de análisis. Tal como en la reseña del anterior, podríamos preguntarnos ¿Qué incidencia tiene la emisión de políticas públicas específicas para comunidades étnicas? Es un fuerte cuestionamiento de larga respuesta e investigación y arremete con las nociones de equidad y de justicia. . 29.

(31) De lo anterior, emergieron definiciones y alusiones sobre Diversidad en contextos investigativos, educativos y políticos. A lo largo del desarrollo de las reseñas, hay algunas palabras o conceptos subrayados, que se retomarán más adelante en el segundo nivel de análisis. Grosso modo, este grupo de investigaciones se refiere a diversidad como la posibilidad de habitar con otros, reconociendo sus diferencias y tomándolas como la posibilidad de intercambio y crecimiento cultural. Es decir que, la consciencia sobre lo diverso cualifica o potencia las manifestaciones culturales.. 30.

(32) I.II. Sentidos que emergen para Diversidad en las bases documentales consultadas En la parte anterior nos acercamos a una conceptualización de diversidad desde lo aplicado en contextos educativos específicos. Ahora, para ampliar el espectro en relación con la categoría Diversidad como concepto, se propuso indagar en trabajos y publicaciones académicos para fundamentar la categoría desde las teorías producidas y los sentidos que emergen desde las teorías; esto dio como resultado una matriz conceptual, que permite establecer similitudes y vincular otros conceptos para comprender los sentidos que va tomando la categoría diversidad desde los distintos autores consultados. Para ello fue necesario puntualizar qué referencias se hacen desde cada teórico consultado, hilando los sentidos que van emergiendo en la medida se explora el concepto. La presencia de cada autor se justifica en la identificación de su afinidad e interés con este estudio sobre entornos y/o convivencia educativa en diversidad. Para la selección de los autores (breve descripción de la metodología) Se escogen tres enfoques complementarios: educativo, filosófico y político. En el primer caso, el enfoque educativo, encontraremos los Rerefentes curriculares con la incorporación de tecnologías para la fomación del profesorado del lenguaje y comunicación en y para la diversidad (Calderón, y otros, 2014) en los que se postula un marco epistemológico para la formación de profesores de lenguaje en y para la diversidad. Pero no se queda sólo en lo disciplinar, sino que compromete una base ética y política en la formación de los profesores La disertación del filósofo Paul Ricoeur en referencia a la construcción del yo en Sí mismo como otro (1996), es un estudio del yo. Tiene en cuenta la representación propia del yo y la que se logra desde un centro de gravedad (yo) para enunciar al otro como diferente. Trata la. 31.

(33) construcción abstracta de la mismidad, aquello que no tiene anclaje8 que necesita de interpretación y vinculación filosófica y social para existir. Podría verse desde la perspectiva cartesiana, desde la que es necesario pensarse para razonar la existencia propia. De esta forma, es posible leer la diversidad desde la subjetividad. Por su parte, Carlos Skliar con ¿Y si el otro no estuviera ahí? Hace una mirada filosófica que tiene otro tinte, lo cultural. Skliar teoriza al yo desde la otredad y el contexto en que se constituye cada sujeto. Retoma el concepto de multiculturalidad para poner en discusión la multiplicidad de seres, saberes y entornos y, entre otros objetivos, restarle a lo multi la homogeneización que se le ha impuesto. El último teórico que se incluye en este trabajo es Marc Auge, que con mirada antropológica habla del otro y de las representaciones que hace el yo de los otros. Sin embargo, en este apartado, la figura del yo no es mismidad, sino que es colectividad. Desde aquí podemos pensar en las multiculturalidades de las que nos habla Skliar y develar cómo es la visión de los grupos/colectivos de sí mismos y de otros. Al final de este capítulo, se incluyen las legislaciones más incidentes para fundamentar, desde lo político en contexto, a diversidad como concepto dinámico y holístico. Primero, la Catedra de estudios afrocolombianos, que postula los principios de la etnoeducación en la educación básica. La política de diversidad cultural, que trata el término desde lo innato de las comunidades hasta los deberes de la sociedad, amparados en lo reglamentario. Por último, los artículos 55 a 63 de la Ley 115 de 1994, en los que se fija cómo debe ser la educación para los grupos étnicos. . 8. Esto, desde una perspectiva cartesiana: Cogito ergo sum que refiere al pensamiento sobre sí mismo de manera metafísica. 32.

(34) Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de lenguaje y comunicación en y para la diversidad (2014) Claramente, uno de los enfoques de los referentes es la inclusión de las tecnologías de la comunicación en los espacios académicos de formación del profesorado. La tecnología configura las prácticas socioculturales; así, desde los referentes, se busca incidir en el hacer y en la manera de pensar sobre el hacer. Entendamos que la tecnología no sólo depende de los dispositivos de vanguardia que se vinculen a los espacios de formación, sino que es todo recurso que se disponga en el aula para el aprendizaje. Lo particular reside en pensar esta inclusión desde lo tecnológico, mediado por el uso que le da el ser humano. Es decir que, simultáneo a la incorporación de las diferentes tecnologías como recurso y método en los procesos de formación de profesores, se hace pensando en que éstas son para todos y pueden ser empleadas por todos. Así, contribuir a la construcción de una sociedad más justa, en términos de desarrollo y convivencia. Cuando se habla de diversidad en los referentes, se hace referencia a la inclusión de personas indígenas, personas sordas y personas con limitación visual, como representantes de las poblaciones vulnerables, sin desconocer otras poblaciones. De hecho, se concluye con la propuesta de incluir otros grupos poblacionales en el estudio de los referentes curriculares, como: la población con síndrome Down, poblaciones de zonas marginales, poblaciones vulnerables de niñez rural, entre otras. Mi aporte, desde esta indagación, consiste en la implementación de los Estudios afrocolombianos en la perspectiva diversa y/o inclusiva, que potencia poder vivir en una convivencia real. El tratamiento que se emprenderá es desde el lenguaje.. 33.

(35) Los referentes planteados parten de la identificación que hizo el grupo de investigación, en relación con las emergencias –en las aulas y en los procesos de formación de profesores de lenguaje y comunicación– en concordancia con el diseño y conformación de ambientes de aprendizaje en y para la diversidad, en los que sea posible que todas las personas se formen para garantizar su educación. Se proponen tres grupos9 de referentes curriculares y se abordará cada uno para tratar de dilucidar qué es Diversidad. Tabla 2. Referentes curriculares para la formación de profesores en el área del lenguaje y comunicación para entender poblaciones en contexto de diversidad. (p. 42, 2014). Referentes tipo 1: para la formación profesional ético- política del profesor. Referentes tipo 2: para la formación profesional pedagógica del profesor. Referentes tipo 3: para la formación profesional en didáctica. Referente 1. La formación del profesorado en y para la diversidad requiere concebir al maestro como profesional de la educación.. Referente 7. La formación del profesorado del área de lenguaje y comunicación para el ciclo de primaria requiere situar al estudiante desde sus particulares condiciones (sensorial, intelectual, cultural, lingüística, social).. Referente 14. La formación del profesorado de lenguaje y comunicación ha de permitirle comprender que hablar, escuchar, leer y escribir son las acciones discursivas básicas para la interacción socio-cultural y para la actividad intelectiva para el ciclo de primaria.. Referente 2. La formación del profesorado en contextos de diversidad exige pensar la articulación de principios, políticas y acciones de todo el sistema educativo.. Referente 8. La formación del profesorado supone abordar el lenguaje como un hecho complejo: como la facultad que nos unifica en tanto especie, pero nos diferencia en las posibilidades de representación y en tanto seres socio-culturales.. Referente 15.La creación de situaciones que pongan en práctica la naturaleza semiótica e interactiva del lenguaje sitúa a las personas en condiciones de aprender, interactuar y construir (se) como agentes socioculturales.. Referente 3. La formación del profesorado precisa enfatizar que la educación es para todos, cualquiera sea su condición y en función de sus particularidades.. Referente 9. Las acciones que posibiliten el reconocimiento y la experiencia con la diversidad de representaciones generadas desde múltiples lenguajes son condición y garantía de coexistencia, respeto e inclusión de comunidades diversas.. Referente 16. La experiencia educativa que promueve la comprensión y producción de textos e hipertextos en variadas situaciones expresivas y en contextos bilingües, plurilingües e hipermedia- les, favorece el diálogo intercultural escolar.. Referente 4. El profesor requiere incorporar y valorar permanentemente de manera reflexiva y crítica la experiencia de diversidad en sus prácticas docentes y en todos los ámbitos de la interacción educativa.. Referente 10. La formación docente en una cultura técnica contribuye a la comprensión del papel de las «mediaciones» tecnológicas en el desarrollo de lenguajes e interacciones para la inclusión.. Referente 17. Las mediaciones tecnológicas orientadas al desarrollo de la lecturabilidad y de la escriturabilidad potencian la autonomía expresiva de poblaciones diversas, el trabajo colaborativo y los aprendizajes colectivos.. 9. Supra referentes: obedece a la conformación de tres grandes grupos que recogen los diecinueve referentes curriculares en campos de conocimiento. 34.

(36) Referente 5.La formación del profesorado debe establecer el bilingüismo y el plurilingüismo de las poblaciones diversas como un derecho a las identidades individuales y culturales.. Referente 11. La formación pedagógica del profesor en el marco de las prácticas colaborativas contribuye a comprender, cualificar e incorporar las prácticas sociales y culturales de las comunidades diversas y, con ello, a construir una comunidad educativa inclusiva, equitativa y justa.. Referente 18.La experiencia lúdica y estética con el uso del lenguaje y los lenguajes impulsa la expresión creativa del sentir y el pensar humanos en contextos de diversidad.. Referente 6. La formación docente demanda desarrollar procesos reflexivos de evaluación equitativos que atiendan las particularidades de poblaciones en contextos de diversidad.. Referente 12. Las relaciones didácticas construidas desde una perspectiva investigativa posibilitan al docente en formación descubrir saberes sobre la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje y la comunicación orienta- dos a contextos diversos.. Referente 19. La evaluación, como acción didáctica es escenario y fuente para la comprensión del efecto formativo que supone el desarrollo de procesos de aprendizaje en contextos de diversidad.. Referente 13. Los ambientes educativos que promuevan aprendizajes significativos en lenguaje y comunicación configuran una vía de inclusión de las poblaciones diversas a la escolaridad.. Los referentes curriculares tipos 1 puntualizan cómo ha de ser la formación ético política del docente de Lenguaje y comunicación. Desarrolla cada referente de este grupo desde una perspectiva filosófica propia. Este grupo de referentes propone pensar al «otro», a quien se educa, como sujeto activo de la cultura: que, aun compartiendo una condición de humanidad, posee modos y pensamientos distintos. He aquí un primer acercamiento a la definición de Diversidad «distinto». Pero no se queda sólo ahí. También, propone eso «distinto» desde lo político, apuntando a la formación integral del docente de Lenguaje y comunicación. Aquí, se plantea que en los procesos formativos que se den entre los diferentes actores de un ambiente de aprendizaje, deben converger los principios, las políticas y las acciones que el sistema educativo ha dispuesto para el desarrollo de estos procesos formativos. En este punto, podemos vislumbrar la complejidad de este concepto, puesto que el vínculo que se establece entre principios, políticas y acciones ha de favorecer, asistir e incluir a todos los sujetos activos de la cultura, inmersos en el espacio de formación académica. 35.