En este apartado será desglosado el segundo nivel de análisis, que consistió en la aplicación de la metodología descrita anteriormente: análisis de contenido. Es la segunda lectura, más detallada y profunda, que se hace a los textos investigativos y a los referentes teóricos que se emplearon para este trabajo. A los largo de las reseñas, en el primer nivel de análisis, se marcaron algunos conceptos claves que aquí se reúnen y se categoriza su vínculo con Diversidad, como indicador de alusión, definición asociada, caracterización o alusión. Esto para los textos investigativos. Para los referentes teóricos se describe cuál es la concepción de Diversidad y establecen relaciones semánticas de los rasgos propuestos con el concepto base.
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Análisis desde las categorías
A continuación se ilustra cómo se hace el rastreo y la marcación de expresiones referidas a la diversidad, bajo la sistematización de los documentos…luego rastreo de categorías que refirieren diversidad
Corpus documental: textos investigativos
Tabla 3. Rejilla para la lectura y organización de (corpus documental) textos investigativos y políticos
1. Convivencia en la escuela, desafíos en un contexto de globalización, multiculturalismo y estandarización en medio de la diversidad.
Objetivos de la propuesta
Determinar los atributos y recursos mentales que inciden en la convivencia con otros, en ambientes diversos; ya sea que viabilicen u obstaculicen dicha interacción
Se han resaltado inicialmente las palabras que empiezan a constituir categorías y sub categoría para el campo semántico de la diversidad
Metodología
Entrevistas semiestructuradas para consolidar un instrumento de análisis, usando la escala Likert, que permitiera generar un auto–reporte donde se pongan en evidencia aspectos relacionados con la interacción de los estudiantes con los otros. El instrumento diseñado se hizo a partir de la información cualitativa recolectada en las entrevistas
(se recogió la percepción de los entrevistados) conjunto de percepciones
Resultados y/o conclusiones
– Los participantes se consideran competentes para vivir en comunidad – La convivencia es una posibilidad de habitar en diversidad
– La convivencia en diversidad es la posibilidad de crecer: hacer intercambio de saberes y vivir nuevas experiencias.
– El diálogo es la oportunidad de habitar en diversidad
Indicador APLICACIÓN en ambientes educativos, son percepciones de los estudiantes
y se trabaja «Diversidad» como concepto.
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2.Competencia intercultural, concepto, efectos e implicaciones en el ejercicio de la ciudadanía Objetivos de la
propuesta
Definir la competencia intercultural como un estilo óptimo de vida en sociedad, que permite la interacción con otros
Metodología
– Definición de competencia intercultural
– Descripción de efectos de la competencia intercultural en contextos diversos.
– Valoración ¿cómo la cultura influye en las prácticas profesionales, que se desarrollan en contextos diversos?
Resultados y/o conclusiones
– La competencia intercultural es un recurso clave para para el ejercicio de la ciudadanía en una sociedad diversa (plural)
Indicador DEFINICIÓN ASOCIADA: se presenta la competencia intercultural como
un concepto con el que también se puede definir «diversidad»
3. ¿Y si la investigación sobre inclusión no fuera inclusiva? Objetivos de la
propuesta
Definir el límite de la investigación inclusiva frente a la exclusión en sí misma.
Metodología Biográfico narrativa – entrevistas
Resultados y/o conclusiones
En el curso de la investigación inclusiva puede darse un hecho inverso cuando se incluye a otros que podrían ser considerados minoría, se podrían dejar por fuera otros aspectos cruciales para un estudio incluyente. Por otro lado, los estudios sobre inclusión son un camino claro frente a la lucha contra de la exclusión. En este trabajo se centraron en hacer de esta problemática una herramienta inclusiva
Indicador CARACTERIZACIÓN. Se adjetiva la diversidad.
4. La función docente en contextos de diversidad cultural Objetivos de la
propuesta
Evaluar el ejercicio docente y sus variantes en contextos de diversidad cultural; reacciones y propuestas metodológicas
Metodología Los profesores se ocupan de conocer las particularidades de la población a la
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4. La función docente en contextos de diversidad cultural
caracterización que hace el docente. Luego, se ocupa de diseñar espacios académicos en que toda esa diversidad converja y dialogue.
Resultados y/o conclusiones
Es necesaria la formación intercultural en los docentes; puesto que se tiende recaer en la homogeneización, en la búsqueda de una único método de enseñanza
Indicador
ALUSIÓN: alude a diversidad. Aunque, la diversidad no es el eje de la investigación se hace necesario entender el concepto para teorizar la función docente.
5. Política pública distrital y plan integral de acciones afirmativas para el reconocimiento de la diversidad cultural y la garantía de los Derechos de los afrodescendientes Cartilla Construyendo
Afrocolombianidad
Objetivos de la propuesta
“Mejorar la calidad de vida de la población afrodescendiente mediante la ejecución de acciones afirmativas de inclusión y reparación”
Metodología Políticas sectoriales
Resultados y/o conclusiones
– El reconocimiento de la diversidad étnica y cultural de la tradición de los afrodescendientes a partir del Plan Integral de Acciones
Afirmativas, que nace la de la implementación de la política pública. – Garantía para el cumplimiento del decreto 1122 de 1998 sobre la
implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en todas las instituciones educativas públicas y privadas de Bogotá
– Reivindicación de los derechos de los afrocolombianos en el Distrito Capital
– Incorpora variedad de expresiones de lo diverso que usa para definir a lo otro, en este caso, para referirse al grupo étnico afrodescendiente, tales como: atención diferenciada, biodiversidad, entendimiento intercultural y corresponsabilidad.
Indicador
CARACTERIZACIÓN de lo diverso para entender los derechos como iguales o como comunidad vulnerada –depende de la perspectiva–. Se vale de
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5. Política pública distrital y plan integral de acciones afirmativas para el reconocimiento de la diversidad cultural y la garantía de los Derechos de los afrodescendientes Cartilla Construyendo
Afrocolombianidad
política específica.
Para la consolidación de los referentes teóricos, se llevó un proceso similar. Consistió en la búsqueda de trabajos conceptuales basada en niveles pronominales, como: Yo, ellos, nosotros. Éstos, a su vez, aluden a los múltiples lugares de enunciación que ocupa el Ser y están asociados a la investigación central, con los descriptores que definieron para la categoría Diversidad. Se hizo una búsqueda de significados del término desde el punto de vista teórico, en dos tipos de documentos: en documentos teóricos y en documentos tipo política educativa.
Corpus documental: textos teóricos y políticos
Tabla 4.Rejilla para la lectura y organización de (corpus documental) textos investigativos y políticos
1. Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de lenguaje y comunicación en y para la diversidad (2014) Categorías
relacionadas con la diversidad
Favorecer, asistir e incluir; Desarrollo tecnológico como recurso para el aprendizaje de todos; convivencia; sujetos activos de la cultura; interacción humana.
Concepción de diversidad
En los referentes curriculares, diversidad es «Distinto». Aquí se habla de las personas como sujetos activos de la cultura, que comparten condición de humano de manera singular. Es decir, que aunque todos son humanos su desarrollo social, cultural y de su personalidad es distinto; asimismo sus capacidades y habilidades para desenvolverse en el entorno. Cada persona posee modos y pensamientos distintos.
Desde los referentes, se plantea la formación de profesores de lenguaje y la comunicación en contextos diversos que favorezcan, asistan e incluyan a los
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1. Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de lenguaje y comunicación en y para la diversidad (2014)
sujetos haciendo posible a convivencia y convergencia de saberes en el Ambiente Didáctico de aprendizaje (ADA).
Relaciones semánticas
Aunque las dos palabras, «diversidad» y «distinto» pertenecen a categorías gramaticales disímiles, se podría fijar una relación semántica de sinonimia, por la semejanza de significados:
Diversidad: Del lat. Diversĭtas, -ātis10.
1. f. Variedad, desemejanza, diferencia.
2. f. Abundancia, gran cantidad de varias cosas distintas.
Distinto: Del lat. distinctus, part. pas. De distinguĕre 'distinguir'11.
1. adj. Que no es lo mismo, que tiene realidad o existencia diferente de aquello otro de que se trata.
2. adj. Que no es parecido, que tiene diferentes cualidades. 3. adj. Inteligible, claro, sin confusión.
Los conceptos tienen acepciones parecidas. En el texto se usa la palabra «distinto» para referirse a lo «diverso».
2. Sí mismo como otro. Paul Ricoeur Categorías
relacionadas con la diversidad
– yo, sí mismo, otro, persona, identidad, mismidad, ipseidad, conciencia, voluntad,
– óptica de mundo, multiplicidad del Yo, un todo individual, identidad narrativa
Concepción de diversidad
Con Ricoeur, «Diversidad» se refiere a la complementariedad entre los términos «mismidad o identidad ídem» e «ipseidad o identidad ipse». Con el primer término desarrolla la continuidad interrumpida de estadios de un mismo individuo. Con el segundo deslía que esta identidad es una instancia del ser humano que toma la iniciativa de contraer costumbres nuevas para consolidar la identidad singular. Para Ricoeur, las personas son
10 Diccionario Real Academia Española © Todos los derechos reservados 11 Ídem.
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2. Sí mismo como otro. Paul Ricoeur
construcciones históricas; que aunque se basen en unicidades culturales son constructos únicos.
Así bien, mismidad refiere al sujeto físico y clasificable por su identidad cualitativa y numérica. Por otra parte, ipseidad refiere a lo que compone al sujeto e involucra la consciencia, la autoconsciencia y la voluntad; haciendo necesaria una identidad constituida desde los narrativo.
Relaciones semánticas
Desde este autor se puede fijar una relación semántica binaria de hiponimia y heteronimia. Los hipónimos de diversidad son mismidad e ipseidad. Estas dos palabras tienen características que permiten diferenciarse entre sí, sin
embargo poseen semas que se afilian a un concepto mayor que es Diversidad, el hiperónimo para éstas.
3. ¿Y si el otro no estuviera ahí? Carlos Skliar Categorías
relacionadas con la diversidad
Temporalidad del otro; representaciones del otro y la mismidad; espacialidad y mismidad, la anormalidad y lo anormal.
Concepción de diversidad
Para Skliar, la diversidad es «Diferencia» y es algo que se debe enseñar, aunque sea improbable. Cada persona tiene tiempo, espacialidad y
representaciones distintas. En ese sentido, cada ser es una construcción de Yo
diferente, diversa de cualquier otro que se puedo nombrar a sí mismo. Trata la diversidad desde un tema binario «normalidad y anormalidad». Para Skliar no hay sujeto ideal en la idea de lo normal. Esta idea se basa en arquetipos inalcanzables basados en lo que es considerado anormal, lo deficiente. Bajo esta dualidad, las personas, los gestos y los movimientos que no están acorde a la norma son considerados como deficiencias.
Relaciones semánticas
«Diversidad» guarda una relación semántica de semejanza de significados, sinonimia. «Diferencia» (lat. differentia) según la RAE12 es:
1. f. Cualidad o accidente por el cual algo se distingue de otra cosa.
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3. ¿Y si el otro no estuviera ahí? Carlos Skliar
2. f. Variedad entre cosas de una misma especie.
3. f. Controversia, disensión u oposición de dos o más personas entre sí. De la misma fuente, «Diversidad» (lat. diversĭtas, -ātis) es:
1. f. Variedad, desemejanza, diferencia.
2. f. Abundancia, gran cantidad de varias cosas distintas.
4. Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA). MEN Categorías
relacionadas con la diversidad
Diversidad étnica colombiana, etnoeducación afrocolombiana, educación intercultural, reconocimiento de las diferencias, visibilización de
identidades diversas, diálogo intercultural, encuentro entre culturas, interacción en diversidad en las aulas
Concepción de diversidad
La concepción de diversidad en la Cátedra es particular. Aunque se hable de «diverso», parte de la unicidad que guarda la representación de las comunidades afrodescendientes. Así como se habla de interculturalidad, de condición humana y de etnoeducación; las temáticas más fuertes se
relacionan con la legislación especial afrocolombiana, los derechos étnicos afrocolombianos, proceso organizativo étnico y social, el proyecto político étnico, la Negritud, el Panafricanismo, entre otros. Sin embargo, el
tratamiento que recibe se percibe necesario puesto que es en el desarrollo de una política pública específica para la población afrodescendiente en Bogotá, de modo que exista el reconocimiento de la diversidad como eso
otro que debe ser incluido con condiciones específicas para su cuidado, inserción y convivencia.
Relaciones semánticas
La relación semántica entre diversidad y cómo éste se entiende en la CEA es polisémica. «Diversidad» sigue siendo la categoría o concepto macro; aquí se le da un tratamiento distinto, en el que el concepto recibe atributos únicos para el contexto en que se desarrolla, lo afro.
53 Corpus empírico: marcación de rasgos de Acogimiento de la diversidad
Se mostrarán dos gráficos del Informe de la Validación de Ambientes Didácticos de Aprendizaje (ADA) en la Comunidad Alter-Nativa de Lenguaje y Educación CALE – UDFJC, para ver la densidad de la codificación de los rasgos que se revelaron en la Tabla 1. El grupo de investigación analizó y reportó la presencia y el uso de la categoría así (textual), para el Gráfico 1: El rasgo más visible es “formas de interacción entre estudiantes-profesor y estudiantes-estudiantes” del descriptor Sí mismo- El otro, que reporta 48% de marcaciones en los datos. El segundo rasgo más visible es “manifestaciones de apoyo al desarrollo de ideas de los estudiantes”, del descriptor Lo otro (conocimientos - saberes) que reporta 38% de marcaciones en los datos.
Tres rasgos reportan un porcentaje de 4%, que son: “Expresiones de valoración frente al conocimiento-saber”, “Manifestación de punto de vista, argumentos, saberes entre estudiantes y profesores” y “Manifestaciones de situaciones interactivas que den cuenta de la co-construcción de conocimientos-saberes”, todos del descriptor Lo otro (conocimientos - saberes).
Dos rasgos reportan un porcentaje de 1% y son: “Manifestaciones de emociones en los interlocutores” y “Manifestación identitaria (emergencia de la(s) subjetividad(es)) de los interlocutores en el ambiente de aprendizaje”, correspondientes al del descriptor Sí mismo- El otro.
En este orden de ideas, se manifiestan en los datos siete de los diez rasgos de la categoría acogimiento, dando como resultado un alto nivel de validación en presencia y efecto, de la misma por la manifestación de la mayoría de sus rasgos. El comportamiento de la categoría deja en evidencia que:
Los dos descriptores de la categoría se manifiestan en igualdad de porcentaje total para cada uno, aunque con diferencias en manifestaciones porcentuales de sus respectivos rasgos. En este sentido, el Sí mismo-El otro como el aspecto que da razón de la interacción entre los actores del ADA y Lo otro (conocimientos-saberes) como el aspecto que da razón de la interacción de los actores con el conocimiento-saber que circula en el ADA, cobran una importancia similar para este ambiente. No obstante, el descriptor Lo otro (conocimientos-saberes) logra mayor expresión en los datos, pues alcanza la casi totalidad de los rasgos. De manera particular, por el comportamiento de los descriptores, encontramos que:
El descriptor Sí mismo- El otro, expresa tres de sus cincos rasgos: Formas de interacción entre estudiantes-profesor y estudiantes-estudiantes (con 48%), Manifestaciones de emociones en los interlocutores (con 1%) y Manifestación identitaria (emergencia de la (s) subjetividad (es)) de los interlocutores en el ambiente de aprendizaje (con 1%), consolidando 50% de manifestación del descriptor. De igual manera, es posible concluir que, desde el punto de vista del acogimiento, el ADA se
54 caracterizó por un alto flujo de las interacciones entre estudiantes–profesor y estudiantes-estudiantes, que, a la vez, puede evidenciar una fuerte dinámica de co-construcción de conocimientos-saberes. Desde este punto de vista, el profesor no se instala por encima del conocimiento ni desconocen la experiencia y el bagaje de conocimientos y experiencias los estudiantes.
El descriptor Lo otro (conocimientos - saberes) alcanza un alto grado de validación, puesto que manifiesta cuatro de sus cinco rasgos: Manifestaciones de apoyo al desarrollo de ideas de los estudiantes (con 38%), Expresiones de valoración frente al conocimiento-saber (con 4%), Manifestación de punto de vista, argumentos, saberes entre estudiantes y profesores (con 4%) y Manifestaciones de situaciones interactivas que den cuenta de la co-construcción de conocimientos-saberes (con 4%), consolidando 50% de manifestación del descriptor. La manifestación de los rasgos de este descriptor pone en evidencia un alto grado de relación de estudiantes y profesor con los conocimientos-saberes que se tejen en el ADA; bien para avanzar en la construcción de ideas, bien para argumentarlas o para realizar acuerdos sobre ellos.
Complementariamente, de acuerdo con este resultado, y relacionando los porcentajes más altos de los rasgos de los dos descriptores, se observa una fuerte relación entre los procesos de interacción entre profesores y estudiantes y la dinámica de construcción de conocimiento-saberes en el ADA.
Gráfico 1. Comportamiento de la categoría Acogimiento en el Curso FPPNEES13 4 Nov 2016
55 Gráfico 2. Comportamiento categoría acogimiento Curso FPPNEES 2 de diciembre 2016
Para el Gráfico 2. El grupo de investigación hizo el siguiente análisis:
El rasgo más visible es “Formas de interacción entre estudiantes-profesor y estudiantes- estudiantes” del descriptor Si mismo-El otro con 66%.
El segundo descriptor más visible es “Manifestación de situaciones interactivas que den cuenta de la co-construcción de conocimientos-saberes” del descriptor Lo otro (conocimientos- saberes) con 9%.
Cinco rasgos se manifiestan en la misma proporción de 5%, siendo igualmente visibles y son respectivamente: “Manifestación de emociones en los interlocutores”, “Manifestación de la experiencia de los sujetos en el desarrollo del ambiente” y Manifestación identitaria (emergencia de la(s) subjetividad(es)) de los interlocutores en el ambiente de aprendizaje” del descriptor Sí mismo-El otro; y Expresiones de valoración frente al conocimiento-saber” y “Manifestaciones de apoyo al desarrollo de ideas de los estudiantes” del descriptor Lo otro (conocimientos-saberes).
En este orden de ideas, el descriptor más ampliamente manifiesto es Sí mismo-El otro, a través de cuatro de sus cinco rasgos “Formas de interacción entre estudiantes-profesor y estudiantes-estudiantes” con 66%, “Manifestación de emociones en los interlocutores” con 5%,
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“Manifestación de la experiencia de los sujetos en el desarrollo del ambiente” con 5% y “Manifestación identitaria (emergencia de la(s) subjetividad(es)) de los interlocutores en el ambiente de aprendizaje” con 5%, consolidando un 81% de visibilidad del descriptor con la casi totalidad de sus rasgos. Este resultado evidencia el ambiente se caracterizó por ser altamente interactivo y proclive a la manifestación de la experiencia y de las emociones de los estudiantes en relación con los aprendizajes que circularon en este ambiente.
El descriptor Lo otro (conocimientos –saberes) se manifiesta a través de tres de sus cinco rasgos, que son: “Manifestación de situaciones interactivas que den cuenta de la co- construcción de conocimientos-saberes” con 9%, “Expresiones de valoración frente al conocimiento-saber” con 5% y “Manifestaciones de apoyo al desarrollo de ideas de los estudiantes” con 5%, consolidando un 19% de visibilidad del descriptor. Este resultado deja en evidencia que la relación con el conocimiento estuvo fuertemente mediada por las relaciones entre los participantes en el ADA, el apoyo mutuo para esa construcción y el reconocimiento de los saberes compartidos.
Esta marcación sirve para establecer relaciones semánticas entre los rasgos y el concepto macro, para alimentar el campo semántico. En la toma textual del análisis que hizo el grupo de investigación, se marcaron (sombreado) algunos conceptos o categorías asociadas a «Diversidad», que permiten situar el aporte de ese análisis a este trabajo. A su vez, esta marcación obedece a los rasgos de Acogimiento de la diversidad que se logró codificar de cada ambiente de aprendizaje.
Capítulo III: Campo semántico