El implante coclear multicanal como un
problema de investigación educativa
∗Judith Suro Sánchez y Fernando Leal Carretero Universidad de Guadalajara
Uno de los elementos más importantes —acaso el más importante— para la integración exitosa de un niño o niña con necesidades especiales al sistema educativo general de un país es el disponer de un medio de comunicación común entre tal niño o niña y las demás personas con quienes debe interactuar en el ambiente escolar, principalmente sus maestros y sus pares. Si dejamos de lado el caso especial de aquellas escuelas en las que se utilice, al menos parcialmente, una de las muchas lenguas indígenas de nuestro país, es claro que en la inmensa mayoría de los casos el medio fundamental de comunicación en las escuelas mexicanas es la lengua española. Y si la importancia del español como medio de comunicación oral (hablar y escuchar) es central para la expresión y comprensión en el aula y el patio de recreo, no es posible exagerar la
importancia del dominio del sistema de escritura asociado al español como medio de exposición, elaboración y discusión de los contenidos escolares. De hecho, no se trata aquí nada más de la integración escolar como tal, sino de la integración del individuo con necesidades especiales en la cultura cívica, científica y literaria de la sociedad en la que ha nacido. Tal cultura es, en efecto, totalmente dependiente del sistema de escritura.
La gama de necesidades especiales en que la adquisición y dominio de la lengua y el sistema de escritura se encuentran alterados es amplísima; pero sin duda uno de los casos más delicados es el de la sordera profunda. Hasta hace relativamente poco, el camino que parecía más
apropiado era el de tener escuelas especiales para sordos en que el medio de comunicación de los alumnos entre sí y de ellos con sus maestros era un lenguaje de señas (p.ej. la lengua de señas mexicana o la lengua de señas yucateca, que son las mejor conocidas en nuestro país). Dado que ningún lenguaje de señas cuenta todavía con un sistema de escritura ampliamente aceptado y utilizado que permita la enseñanza y aprendizaje de contenidos escolares, es claro que el sistema de escritura asociado a la lengua española sigue siendo, aún en las escuelas para niños sordos, el vehículo primordial para la educación y la adquisición de la cultura general.1 El lenguaje de
∗ Publicado (con erratas graves) en Temas selectos de la investigación educativa en Jalisco, coord. por María
Luisa Chavoya Peña y María Guadalupe Moreno Bayardo, Universidad de Guadalajara, CUCSH, 2010, pp. 13-41.
1 Existen varias propuestas de escritura para distintos lenguajes de señas, comenzando por las ideas pioneras de
señas es en ese sentido un intermediario valiosísimo para el posterior aprendizaje de la lectura y escritura en español.
Ahora bien: una tecnología reciente, el llamado implante coclear multicanal (ICM, en inglés
multichannel cochlear implant), promete facilitar la integración de los niños afectados de sordera profunda en las escuelas ordinarias del sistema educativo general.2 Pero es importante tener en cuenta que la pura tecnología como tal no es la solución completa, sino solamente una parte de ella. Para entender esto, hay que tener muy claros dos hechos. El primer hecho es que el ICM es solamente una tecnología que recoge los sonidos del medio ambiente, filtra los componentes de tales sonidos que están en el rango de la voz humana, y los convierte en impulsos eléctricos que pueden ser procesados por el sistema nervioso.3 El insumo así creado no es un substituto perfecto del aparato auditivo del ser humano, si bien la tecnología se está perfeccionando continuamente.
El segundo hecho, todavía más importante que el primero, es que los seres humanos no escuchamos el lenguaje de la misma manera que escuchamos los demás sonidos del medio ambiente. Hay zonas y circuitos del cerebro que están especializados para procesar los sonidos del lenguaje. Cuando un niño tiene sordera prelocutiva, es decir cuando es sordo desde el nacimiento o se vuelve sordo antes del periodo crítico de adquisición de una lengua sonora, aquellas zonas y circuitos del cerebro especializadas en el lenguaje son reutilizadas por el organismo para cumplir otras funciones. Eso significa que un niño sordo prelocutivo dotado de un ICM debe reorganizar las funciones, haciendo retroceder el proceso de plasticidad cerebral que hemos descrito. Las zonas y circuitos destinados por la selección natural para procesar los sonidos del lenguaje deben ser recuperados para esta función. O dicho más llanamente: el cerebro debe ser reeducado para escuchar. Semejante labor de reeducación del cerebro —de recuperación de la especialización funcional lingüística— es tanto más fácil y tiene tanta mayor probabilidad de éxito cuanto más pronto se realice el ICM y cuanto más pronto dé inicio la terapia de estimulación lingüística que le saque partido al dispositivo implantado (Tomblin et al. 2005). De estas dos condiciones para que el ICM funcione, es claro que la segunda es la más importante. De hecho, el realizar un ICM tardíamente disminuye la probabilidad de éxito por una y una sola razón: porque excluye la estimulación lingüística durante el periodo crítico de la adquisición de una lengua sonora. Con esto, las dos condiciones de éxito de un ICM se reducen a una sola, la de la estimulación lingüística apropiada y oportuna.
Sin duda son muchos los temas que arroja la problemática que acabamos de describir para la investigación educativa. Podemos acercarnos a esa problemática desde la sociología o la
economía, la antropología o el derecho, la medicina o la ingeniería, la psicología clínica o la experimental, la lingüística o la pedagogía. Para no quedarnos en generalidades, este capítulo se
2 La teoría subyacente a los ICMs (a saber que los estímulos eléctricos pueden causar sensaciones auditivas) se
remonta al siglo XVIII, pero las primeras aplicaciones al rango acústico de los lenguajes humanos comienzan en la segunda mitad del siglo XX (Osberger 2004: 447). La multiplicidad de canales es un requisito específico para que un implante permita la audición del habla (Loizou 1999; para una introducción general a esta tecnología véase Loziou 1998). El uso de ICMs en las escuelas para propósitos de integración se discute en Chute & Nevins (2003).
3 Es muy importante que se distinga el ICM de un dispositivo más conocido, el auxiliar auditivo (AA, en inglés
limitará a las dos últimas perspectivas mencionadas y dentro de ellas nos enfocaremos a un problema muy preciso: el del déficit sintáctico en la sordera profunda y la intervención remedial en casos en que ha fallado la antedicha condición para el éxito de la tecnología del ICM en la integración de niños sordos prelocutivos dentro del sistema educativo general.
EL LENGUAJE EN NIÑOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
Aunque durante siglos se menospreciaron los lenguajes de señas de las comunidades de sordos como medios de comunicación inferiores a las lenguas sonoras, y se llegó incluso a pensar que no eran muy diferentes a los gestos que los hablantes de estas últimas hacen con cara, tronco y extremidades superiores, y que les sirven para enfatizar o modular el mensaje primordial
transmitido con los sonidos, la investigación lingüística de los últimos 30 años ha demostrado que los lenguajes de señas son lenguas en el mismo sentido en que lo son las lenguas sonoras.4 Sin embargo, por una serie de razones, entre las cuales el prejuicio mencionado podría jugar un papel, no es raro que se impida al niño sordo que adquiera un lenguaje de señas como su primera lengua, y con ello que su cerebro se especialice en la dirección correcta, algo que le facilitará la tarea posterior de aprender la lengua sonora de su comunidad y el sistema de escritura asociado a ella. La aparición de la tecnología del ICM ha agudizado esta práctica, la cual resulta sumamente perniciosa en combinación con la idea, igualmente equivocada, de que el ICM por sí solo es la solución y de que no se requiere de un programa de terapia de lenguaje intenso y constante para que el sordo implantado pueda acceder a las estructuras lingüísticas de una lengua sonora. He aquí otra manera de expresar el verdadero problema educativo que nos toca investigar y ayudar a resolver.
Pues bien, las estructuras lingüísticas de una lengua sonora son de tres tipos: léxicas, fonológicas y sintácticas.
Las estructuras léxicas son los principios de organización del vocabulario, por ejemplo el que unos substantivos sean masculinos (papel, tiburón, pie) y otros femeninos (tinta, águila, mano), el que unas palabras designen objetos más generales que otros (fruta es más general que
manzana, flor más que clavel, animal más que caballo, pez más que tiburón, persona más que
mujer, mueble más que mesa), o el que ciertas palabras designen objetos que pertenecen al mismo campo de actividad (pluma, lápiz, sacapuntas, cuaderno, escritorio, mesabanco, regla, pizarrón, comparadas con taladro, broca, taquete, tornillo, chilillo, desarmador, pinzas).
Las estructuras fonológicas corresponden al inventario de sonidos básicos de una lengua (vocales como a, i, u, y consonantes como p, b, m), las propiedades últimas de esos sonidos (p.ej. pronunciarse con o sin fricción de las cuerdas vocales), los cambios que sufren esos sonidos cuando se combinan (p.ej. n se vuelve m en imposible), el orden en que pueden o no aparecer (p.ej. ninguna palabra en español puede terminar en ñ), las sílabas que se pueden formar con ellos (p.ej. si una sílaba termina en dos consonantes, la segunda debe ser s), la distribución del acento en la palabra, la frase y la oración (p.ej. si una palabra o frase tiene más de tres sílabas, se
4 Véase Pizzuto et al. (2007) para una comparación de ambos tipos de lengua, Sandler & Lillo-Martin (2006) para
requieren al menos dos acentos), y la prosodia del discurso (las diversas curvas melódicas que expresan asombro, duda, seguridad, y muchas otras actitudes y emociones).
Las estructuras sintácticas se expresan a través de tres tipos de regla:
(a) las reglas gramaticales que exigen, prohiben o permiten ciertas combinaciones de palabras y frases,
o por ejemplo, podemos decir el caballo blanco o el caballo negro,
o pero no podemos decir *el caballo negra, porque el adjetivo debe concordar con su substantivo (el asterisco aquí y más adelante sirve para indicar una estructura imposible según las reglas de la lengua),
o ni tampoco *caballo el negro, porque el artículo siempre debe preceder al substantivo que determina,
o ni tampoco *el caballo organizacional, porque ese adjetivo no es semánticamente compatible con ese substantivo);
(b) las reglas que dictan la construcción de oraciones de mayor o menor longitud y complejidad a partir de las palabras y frases determinadas por las reglas de tipo (a),
o desde, por ejemplo, estoy enfermo (una oración de dos palabras)
o hasta estuve enfermo de pena y de vergüenza desde el momento en que me enteré de la manera en que te habías comportado cuando te enfrentaste a la primera situación en que se hubiera podido demostrar que habías alcanzado ya la madurez, pero fallaste y no estuviste a la altura del reto (con la friolera de 51 palabras, y tan enredada que resulta difícil leerla y procesarla, hasta para una persona sin déficit sintáctico);
(c) y en último término las reglas que ordenan el eslabonamiento de oraciones que constituye un discurso coherente, cuya coherencia depende justamente del apropiado eslabonamiento de oraciones como las que determinadan las reglas de tipo (b), como por ejemplo las eslabonadas para formar este artículo (que justamente esperamos sea coherente).
Los tres tipos de estructura —léxica, fonológica, sintáctica— se encuentran alterados en los niños sordos, de tal manera que su adquisición de una lengua sonora se dificulta enormemente. Sin embargo, en este artículo solamente discutiremos las alteraciones en las estructuras
sintácticas, y los métodos que pueden seguirse para que el niño sordo con implante coclear haga progresos.
marcadores de tiempo en los verbos (de Villiers 2004, 337). Tomando en cuenta la sintaxis del inglés, los siguientes ejemplos podrían ilustrar la falla sintáctica descrita:
FORMA CORRECTA FORMA INCORRECTA
I was sick (‘yo estaba o estuve enfermo’)
I wanted a big burger (‘yo quería una hamburguesa grande’
I have never eaten a hot sandwich (‘yo nunca he comido un emparedado caliente’)
I sick (‘yo enfermo’)
I want big burger (‘yo querer hamburguesa grande’)
I never eat hot sandwich (‘yo nunca comer emparedado caliente’)
Nótese que todas las oraciones que hemos utilizado para ejemplificar este tipo de falla sintáctica son simples. Pero he aquí que un segundo tipo de falla sintáctica en los niños sordos es el restringirse a puras ORACIONES SIMPLES. Recordamos al lector que en sintaxis una oración
simple es una que no contiene otra oración como uno de sus constituyentes. Compárense, por ejemplo, las dos oraciones siguientes:
(1) No vi el Chevy.
(2) No vi que el Chevy estuviera estacionado enfrente de la casa.
La oración (1) es SIMPLE, la oración (2) es COMPUESTA. Dicho con más detalle, las dos oraciones
comparten la forma hasta cierto punto: ambas son del tipo no vi X. Pero el lugar sintáctico X es ocupado en (1) por una frase formada por un artículo y un substantivo (el Chevy): aquí no hay ninguna oración. En (2), en cambio, el lugar sintáctico X está ocupado por una frase formada por la partícula que y una oración completa, a saber el Chevy est— estacionado enfrente de la casa. El guión largo indica aquí que el verbo estar debe conjugarse apropiadamente, es decir debe recibir los sufijos de tiempo, modo y persona apropiados al papel sintáctico que juega. En efecto, si esta oración subordinada no formara parte de otra, seguramente diríamos el Chevy no estaba estacionado enfrente de la casa. La subordinación exige cambiar la forma verbal de pretérito imperfecto de indicativo (estaba) a pretérito de subjuntivo (estuviera). Si un hablante no puede construir una oración compuesta como (2), probablemente diría algo como:
(3) No vi el Chevy, no estaba estacionado frente a la casa.
Nótese la diferencia entre (2) y (3): allá una sola oración compuesta, acá dos oraciones yuxtapuestas, es decir simplemente puestas una al lado de la otra. Es claro que (2) usa más recursos sintácticos que (3). Pues bien, parece característico de los sordos el evitar estructuras sintácticas como (2), y preferir estructuras que, como (3), son asintácticas o poco sintácticas (Connor 2006, 455).
trata de alteraciones completamente diferentes. Con una intervención apropiada, el niño sordo puede adquirir estructuras sintácticas más complejas, las cuales no solamente le permitirán mejorar sus habilidades de comunicación oral (hablar y escuchar), sino que le abrirán las puertas a la lectura y la escritura, y con ellas al extraordinario acervo cultural que hacen posible.
TRES CASOS DE SORDERA PROFUNDA
(Y EL RELATO DE UNA INTERVENCIÓN)
La sordera profunda (lo mismo que cualquier otra diferencia física o mental que presente la población infantil) no es un fenómeno unitario al que pueda aplicarse un método único. Dentro de la variedad que uno encuentra en la práctica educativa quisiéramos destacar dos casos muy distintos, cada uno de los cuales se localiza en lo que podríamos llamar un extremo, que es el que nos ocupará más adelante con mayor detalle. En los tres casos el diagnóstico de hipoacusia profunda bilateral fue establecido alrededor de los dos años; pero es después de este diagnóstico que podemos constatar las diferencias. En todos ellos era perfectamente visible el déficit sintáctico que describimos antes como reportado en la literatura.
A la niña B.F. la conocimos con diez años, nueve meses. Para su sordera se recomendó un auxiliar auditivo así como terapia auditivo-verbal, la cual recibió a partir de los dos años con buenos resultados. Sin embargo, por causas de fuerza mayor se suspendió ese programa muy pronto y no fue sino hasta los ocho años con un mes en que se le realizó un ICM. Por desgracia ni el dispositivo implantado recibió las calibraciones requeridas ni a B.F. se le hizo el
seguimiento pedagógico indicado. Por todo ello, a pesar de su edad no es capaz de comunicarse ni oralmente ni por escrito. Es un ejemplo de la falta de información de profesionistas y padres de familia, quienes con gran facilidad creen que el implante es una solución tecnológica
completa. Cuando conocimos a B.F., sus padres acudieron con nosotros para que aprendiera a leer, pero la falta de lenguaje hizo imposible iniciar un programa de lectura, a pesar de tener la niña una inteligencia no verbal más que adecuada, muy buena coordinación y hacer enormes esfuerzos por acceder a la comunicación. En vista de todas esas circunstancias el equipo clínico recomendó comenzar por aprender el lenguaje de señas, en el que la niña se sentía muy cómoda.5
Completamente distinto es el caso de A.D., una niña de nueve años, cuyo diagnóstico de sordera fue inmediatamente seguido de un ICM a los dos años de edad. Ha tenido una
estimulación constante y sistemática de tipo auditivo-verbal posterior a su implantación. Es una
5 Quisiéramos insistir aquí que el lenguaje de señas no es simplemente una solución provisional y deficiente. El
niña con una gran capacidad de razonamiento noverbal, excelentes procesos de coordinación visomotora y perceptuales, hábitos de estudio muy ordenados, excelente atención y
concentración. Su articulación es bastante inteligible. Comete algunos errores de sintaxis y tiene fallas de comprensión de la lectura no demasiado severos. Dado el notable nivel de estimulación temprana que recibió, pudimos observar que el efecto de la intervención es muy positivo y la velocidad de aprendizaje notable. Actualmente asiste a una escuela de niños implantados en Estados Unidos.
En medio de estos dos polos se encuentra Q.R., un niño de once años. Q.R. recibió primero, alrededor de los dos años, un auxiliar auditivo seguido de intensa y muy exitosa oralización (aprender a pronunciar sonidos, sílabas, palabras y frases en español). A los cinco años los padres decidieron que se le realizara un ICM, seguido de un buen programa auditivo-verbal. Después asistió a terapia de lenguaje dirigida a niños sordos, pero no específica para niños con ICM, debido a lo todavía novedoso de esta tecnología en nuestro medio. Cuando lo conocimos, Q.R. cursaba 5º de primaria y su mamá había detectado problemas con su lectura de
comprensión. Aunque Q.R. es un niño inteligente y sumamente dedicado, muy pronto descubrimos que utilizaba su prodigiosa memoria visual para evitar la tarea de comprender el lenguaje. De hecho, sospechamos que los problemas no se manifestaron antes de 5º grado, porque Q.R. podía sin problema aprender de memoria el material y realizar con éxito sus tareas y exámenes; pero conforme se fue ampliando el material, la memoria no podía retener tanto. Comoquiera que ello sea, nos dimos cuenta de que no podíamos enseñarle a leer de la manera usual, ya que se aprendía con gran facilidad las palabras y frases escritas. Era necesario proceder de otra manera.
Antes de describir el camino pedagógico emprendido, hay que añadir que otro signo del excesivo uso de la memoria en prejuicio del entendimiento era el hecho de que Q.R. tenía un vocabulario muy reducido. La primera tarea fue entonces procurar enriquecerlo. Creamos una base de datos con imágenes que evocan el contenido semántico de los cien verbos que nos parecieron más necesarios y familiares, es decir los que tienen que ver con actividades familiares y bien conocidas de un niño de esa edad, referentes a las distintas posiciones y movimientos del cuerpo, p.ej. sentarse, acostarse, caminar, gatear, subir; a las acciones de cuidado del cuerpo, p.ej. peinarse, vestirse; a actividades escolares, p.ej. dibujar, leer, escribir; etcétera. Estos verbos eran pronunciados y repetidos primero sin escritura, sólo a partir de la imagen; luego a partir de la acción misma, ejecutada por la maestra y por él mismo; y sólo hasta el final, cuando lo anterior estaba firmemente aprendido, mostrando el verbo mismo por escrito. Aquí sólo empleamos las formas de infinitivo, para evitar en esta fase inicial tener que recurrir a cuestiones de sintaxis. Se practicaron también naturalmente varios juegos de aprendizaje para consolidar los substantivos y adjetivos, y sus relaciones estructurales. Luego de estos preparativos nos
lanzamos a un programa intensivo dirigido al problema sintáctico de Q.R.
Primer paso: la identificación de funciones sintácticas elementales
información en esa lengua, y tiene dos grandes componentes, la fonología y la sintaxis.6 La parte más conocida de la sintaxis se refiere a la construcción de oraciones posibles en una lengua, aunque es cada vez más claro que hay estructuras sintácticas más allá de las oraciones. Con todo, la manera correcta de enfrentar los déficits sintácticos de un niño con sordera profunda como Q.R. es comenzando con las estructuras oracionales y particularmente con las estructuras de la oración simple. Un primer paso preparatorio en esta dirección fue capacitar a Q.R. para que reconociera las funciones sintácticas elementales de la oración simple, es decir, como vimos antes, aquella oración que no contiene ninguna otra oración como constituyente. Sin embargo, incluso la oración simple esconde complejidades sintácticas, como puede verse en los siguientes ejemplos:
(4) El perro mordió al cartero en la pantorrilla.
(5) El cartero fue mordido en la pantorrilla por el perro.
Puede verse que estas dos oraciones asertivas son semánticamente equivalentes. Por un lado, podemos decir que si cualquiera de ellas es verdadera, la otra lo será también, y viceversa. Por otro lado, podemos decir que los roles semánticos son los mismos en ambas oraciones: el AGENTE
o lo que llevó a cabo la acción de que se trata (indicada por el verbo morder) es en ambas oraciones el mismo (el perro); y el PACIENTE o lo que padeció directamente los efectos de esa
acción es en ambas oraciones también el mismo (el cartero). Semánticamente nada cambia; pero las relaciones sintácticas no son para nada las mismas: en (4) el agente coincide con el SUJETO y
el paciente con el OBJETO DIRECTO, mientras que en (5) el paciente es el sujeto y el agente se ha
vuelto lo que se llama un OBJETO OBLICUO de la oración (introducido por la preposición por). Tal
vez el lector considere que todo esto es gramática elemental, y efectivamente lo es; pero Q.R. tendría enormes dificultades para hacerse cargo de esa capacidad que tiene la sintaxis para trastocar los roles semánticos, es decir para reasignar las relaciones sintácticas y expulsar al agente (rol semántico) de la posición prominente de sujeto de la oración (relación sintáctica).7
Para simplificar, pues, la tarea de identificación de las relaciones sintácticas elementales de la oración simple, el programa que diseñamos para Q.R. utilizó solamente lo que podríamos llamar “sintaxis directa”, en la cual el sujeto de la oración siempre corresponde al agente, el objeto directo siempre al paciente, el objeto indirecto siempre al BENEFICIARIO (lo que padece los
6 El léxico puede definirse como el inventario de los conceptos de una lengua dada, es decir las unidades de
significación que nos permiten pensar en los objetos reales o posibles del mundo (real o posible). Como tal se ha creído tradicionalmente en lingüística que el léxico es el inventario de todo lo que no es regular en una lengua dada (lo regular sería justamente el objeto de la gramática). Esta creencia tradicional está comenzando a resquebrajarse, como muestran, por ejemplo y cada uno a su manera, Lakoff & Johnson (1981), Hopper & Traugott (1993), Goldberg (1995), Jackendoff (1997), Talmy (2000), Hoey (2005), Muysken (2008). Aquí no tiene sentido entrar en esas honduras.
7 En último término, ese trastocamiento sintáctico obedece a una función pragmática: la oración (4) habla
efectos de la acción indirectamente, es decir mediado por los efectos sobre el paciente). Todo esto podemos ilustrarlo con la siguiente oración simple:
(6) Juan me escribió una carta.
En (6) el agente y sujeto de la oración es Juan, el paciente y objeto directo es una carta y el beneficiario y objeto indirecto es me. Además de estos roles semánticos centrales hay otros roles periféricos (llamados en la gramática tradicional los “complementos circunstanciales”), por ejemplo:
(7) Puse el libro en la mesa. [POSICIÓN]
(8) El canario voló por el jardín. [TRAYECTORIA]
(9) Marta viene desde Nueva York. [ORIGEN]
(10) El corredor se dirige hacia la meta. [DESTINO]
(11) Cortamos el pan con un buen cuchillo. [INSTRUMENTO]
(12) Mi mamá llegó esta mañana. [TIEMPO PUNTUAL]
(13) Mi mamá cocinó toda la mañana. [DURACIÓN]
A un sordo profundo que no disponga de una capacidad de memoria visual tan notable como la de Q.R. se le podría tratar de enseñar a reconocer estas estructuras sintácticas mediante la lectura, ya que lo escrito tiene un enorme potencial objetivador que se presta especialmente para el análisis lingüístico en general y sintáctico en particular. De hecho, todo parece indicar que fue la invención de la escritura lo que presidió al análisis gramatical (Auroux 1994). Sin embargo, con Q.R. no podíamos proceder así, ya que se corría el riesgo, ilustrado anteriormente, de que memorizara las oraciones leídas sin intentar siquiera comprender las estructuras sintácticas; la memoría substituiría al entendimiento debido a la dificultad que esta última operación cognitiva representa para Q.R. como consecuencia del déficit sintáctico.
Es bien conocida la utilización de imágenes sencillas que representan personas, animales u objetos cotidianos y familiares de que se valen psicólogos y neuropsicólogos para que sus pacientes o sujetos respondan denominándolos. Igualmente se conoce el uso de series de imágenes que representan escenas de una posible historia: ante ellas el paciente o sujeto podrá mostrar hasta dónde es capaz de reconstruir la serie de acontecimientos que aquellas escenas evocan. Nosotros pensamos que podríamos utilizar imágenes de una manera intermedia entre estos dos usos. En efecto, si una imagen representa a una persona realizando una acción o manifestando un estado en que se encuentra, la idea era fomentar en Q.R. el reconocimiento de los diversos componentes de la acción o estado indicados por la imagen, los cuales están asociados justamente a las relaciones sintácticas y los roles semánticos elementales de una oración simple.
(14) ¿Quién es? [Respuesta esperada: Una niña.]
(15) ¿Qué hace? [Respuesta esperada: Se está atando los zapatos.] (16) ¿En dónde está? [Respuesta esperada: En el suelo.]
No siempre las respuestas esperadas por nosotros eran las que Q.R. producía, pero era fácil hacer nuevas preguntas hasta obtener lo que queríamos. El lector podrá apreciar con este ejemplo (y otros que sería para él fácil imaginar) que Q.R. estaba aprendiendo en cierto modo a hacer lo que podríamos llamar un ANÁLISIS PROTOSINTÁCTICO de una oración simple, es decir a reconocer por
separado las partes de que se compone. Una vez hecho este análisis, procedíamos a la síntesis: guiábamos a Q.R. para que uniera los “pedazos” que él mismo había producido y así comenzara a nacer en él la conciencia de la unidad sintáctica de una oración. Continuando con el ejemplo, después de repetir varias veces los componentes (14), (15) y (16), Q.R. tenía que producir su unión, la cual se lograba a veces no a la primera oportunidad, sino luego de varios intentos, por ejemplo como sigue:
(17) Una niña está atándose los zapatos. (18) Una niña está en el suelo.
(19) Una niña está atándose los zapatos en el suelo.
Hemos dicho que el análisis para el que capacitamos a Q.R. en este primer paso del programa no es todavía sintáctico, sino apenas protosintáctico, es decir preparatorio para el análisis sintáctico en sentido estricto. Pero para lograr este análisis sintáctico necesitábamos antes que Q.R. fuera capaz de reconocer el conjunto de palabras y partes de palabras que cumplen las funciones gramaticales en nuestra lengua. Tal era el cometido del segundo paso del programa.
Segundo paso: el reconocimiento de morfemas y palabras gramaticales
Comencemos por un ejemplo:
(20) El vecino tiene un coche precioso.
Esta sencilla oración tiene una serie de indicadores gramaticales de gran importancia. En primer lugar tenemos las PALABRAS gramaticales, que en este caso son dos: el ARTÍCULO DETERMINADO
el y el ARTÍCULO INDETERMINADOun. El sordo profundo tiende a omitirlas cuando habla,
produciendo oraciones incorrectas del tipo de:
(21) *Vecino tiene coche precioso.
El asterisco (*) se usa en lingüística antes de una estructura sintáctica construida para indicar que es incorrecta.8 En español no podemos usar en general substantivos como vecino o coche sin una
8 Recordamos al lector que “incorrecto” significa aquí que la oración está mal formada sintácticamente, es decir
palabra que indique de qué ejemplar denotado por los conceptos respectivos estamos hablando. La oración (20) indica que el hablante supone que el oyente sabe de qué vecino se está hablando, por lo cual el substantivo que lo denota va acompañado del artículo determinado el; en cambio el coche en cuestión es introducido por primera vez en la plática, un hecho que se indica con el artículo indeterminado un.
Muchas de las palabras gramaticales del español, y de las lenguas en general, constan de una sola sílaba, como los artículos el, un en (20). Esto, junto con la nula o escasa carga semántica que tienen, contribuye a hacerlas imperceptibles o casi imperceptibles para el sordo profundo. El programa de intervención con Q.R. inició entonces con el aprendizaje de las palabras
gramaticales más importantes del español. El propósito de esta fase de la intervención era
fomentar un aspecto de la conciencia sintáctica, en este caso de carácter metacognitivo, a saber el reconocimiento de la existencia de las palabras gramaticales. Llegamos a la conclusión de que esto era necesario, porque primero intentamos encontrar su nivel de conciencia sintáctica utilizando para ello los ejercicios de Aguado et al. (2003), y observamos que no era capaz de resolver tareas muy sencillas para niños de su edad. Dos ejemplos bastarán para entender la enormidad del problema: (a) si se le pedía a Q.R. que dibujara un triángulo sobre un círculo, era capaz de dibujar ambas figuras correctamente, pero las dibujaba una al lado de la otro, como si no comprendiera la información espacial contenida en la preposición sobre; (b) habiendo leído un cuento en que aparecía una oración como Pedro le dio una flor, era incapaz de recuperar el referente del pronombre personal le. Después de muchos ejercicios fallidos de este tipo, concluimos que el problema comenzaba por el hecho de que no reconocía siquiera las palabras gramaticales, tales como las preposiciones y los pronombres.9
Para facilitar la capacitación de Q.R. en el reconocimiento de estas palabras se asignó a cada categoría de palabras tres signos: el nombre tradicional de la categoría (ARTÍCULO, PRONOMBRE, ADVERBIO, PREPOSICIÓN, CONJUNCIÓN), un color (naranja para artículos, etc.) y una figura
geométrica (rombo para artículos, etc.). La redundancia en este código serviría para que Q.R. recuperara la lista de palabras con mayor facilidad utilizando uno, dos o los tres signos. Las listas mismas aparecen en el cuadro 1. La internalización de las listas como tales y de sus contenidos se ejercitó de varias maneras con Q.R. y luego se procedió a mostrarle oraciones en las que aparecían y a pedirle que formara de manera espontánea tales oraciones, con una, dos, tres o cuatro palabras gramaticales por oración.
coloquial o inculta. Si una persona poco educada dijese El vecino tiene una nave chida, eso podría considerarse “incorrecto” desde cierta perspectiva, pero sintácticamente la oración está bien formada.
9 La cuestión de distinguir entre palabras gramaticales y no gramaticales (o léxicas) es bastante compleja, y de
hecho parece necesario hablar de grados de gramaticalidad de las palabras. Un ejemplo sencillo: la preposición
Hasta aquí las palabras gramaticales, tales como los artículos en la oración (20). Sin embargo, hay que reconocer que tales palabras no son los únicos elementos gramaticales de una oración. Nótese, en efecto, que tanto el sujeto como el objeto de (20) están en singular: se habla de un solo vecino y de un solo coche.10 Contrástese (20) con:
(22) Los vecinos tienen unos coches preciosos. (23) El vecino tiene unos coches preciosos. (24) Los vecinos tienen un coche precioso.
En (22) sujeto y objeto están en plural, en (23) el sujeto está en singular y el objeto en plural, en (24) el sujeto está en plural y el objeto en singular. Aquí hay que notar que el artículo tiene siempre que coincidir, o como se dice en sintaxis: CONCORDAR, con el substantivo en NÚMERO
(singular con singular, plural con plural) y en GÉNERO (masculino con masculino en todos los
ejemplos), y esa concordancia es lo que da unidad a las frases:
el vecin-o un coche precios-o
l-o-s vecin-o-s unos coche-s precios-o-s
Las partes de las palabras que hemos separado con guiones son los elementos gramaticales (llamados MORFEMAS y en este caso particular SUFIJOS por ir al final de palabra) que nos indican
el género (el sufijo –o para el masculino frente al sufijo –a para el femenino en muchos substantivos, adjetivos y palabras gramaticales como artículos o pronombres) y el número (–s
para el plural).
Muy pronto nos dimos cuenta de que Q.R. no parecía tener problema ni con el género y número de los substantivos ni con la concordancia como tal. Sin embargo, hay que admitir que Q.R. mostró un problema inesperado: habiendo correctamente identificado los morfemas que hemos dicho antes y las formas que toma la concordancia, no parecía de acuerdo con el hecho de que lápiz (que termina en el sonido /s/ en el español de México) resultara ser un singular; insistía con señas en que se trataba de un conjunto de lápices y de ninguna manera, como le
asegurábamos, de uno solo. Otro ejemplo: en español decimos el agua siguiendo en esto una regla de eufonía que evita el hiato de dos vocales, lo cual daría la expresión esperada *la agua. Pues resulta que Q.R. insistía en que esta última era la forma correcta. El lector probablemente sentirá simpatía con el niño; nosotros ciertamente consideramos que la conciencia sintáctica (o mejor dicho: morfosintáctica, ya que la sintaxis aquí se indica con morfemas) adquirida por Q.R. era más importante que estas asperezas que ya en el futuro podrán limarse.
Pero con esto no hemos agotado la sintaxis de (20). De hecho, lo que hemos mostrado es la presencia de dos frases, a saber el vecino y un coche precioso. Falta el lazo de unión entre ambas
10 El lector perspicaz notará que no hablamos aquí de agente y paciente, sino solamente de sujeto y objeto. Ello
es que en la oración (20) se expresa una relación de poseedor, en la que la relación sintáctica de sujeto coincide con el rol semántico de POSEEDOR y la relación sintáctica de objeto coincide con el rol semántico de POSEÍDO. Una vez
frases, que es el predicado verbal tiene. Este predicado verbal a su vez concuerda en número y
PERSONA con el sujeto, en este caso la tercera persona de singular, que corresponde a la frase el
vecino. Compárese (20) con:
(25) *El vecino tengo un coche precioso. [PRIMERA PERSONA DE SINGULAR]
(26) *El vecino tienes un coche precioso. [SEGUNDA PERSONA DE SINGULAR]
(27) *El vecino tenemos un coche precioso. [PRIMERA PERSONA DE PLURAL]
(28) *El vecino tienen un coche precioso. [SEGUNDA O TERCERA PERSONA DE PLURAL]
Ninguna de estas estructuras constituye una oración bien formada en español, justo porque el verbo no concuerda con el sujeto. Afortunadamente no encontramos problemas de concordancia a este nivel en Q.R.
Ahora bien, el verbo tiene contiene más información que la persona y el número del sujeto, a saber el tiempo (presente) y el modo (indicativo). En general, los verbos en español tienen
muchas formas verbales. Algunas de ellas son formas SINTÉTICAS, es decir que en una sola
palabra se representan varios significados, p.ej. en la forma ten-dría-mos podemos distinguir la raíz verbal ten– que corresponde al significado léxico “tener”, el sufijo –mos, que corresponde a la primera persona de plural, y el sufijo –dría, que corresponde al modo potencial.11 Juntas las formas sintéticas constituyen la CONJUGACIÓN de un verbo, como se muestra para el verbo tener
en el cuadro 2. El lector podrá notar que algunas formas se repiten, es decir que hay HOMONIMIA.
Pues bien, el dominio de este sistema de formas verbales constituye un problema importante para el sordo profundo, por lo que se requirió de una intervención para desarrollar la conciencia morfológica y morfosintáctica de la conjugación, partiendo para ello de los cien verbos que habían sido aprendidos en la fase inicial. Las tareas más importantes fueron tres:
• Completar una oración en la que falta un verbo. Aquí se requiere que la forma verbal
faltante concuerde en persona y número con el sujeto.
• Transponer oraciones de un tiempo a otro o construir oraciones libres con un tiempo dado. • Construir oraciones en varios tiempos, modos, números y personas.
Tercer paso: La construcción de oraciones simples a partir de modelos
La última parte consistía en reconocer las principales estructuras sintácticas de la oración simple en español y aprender a construirlas a partir de modelos. Seguimos en este punto el
ordenamiento por niveles que propone Rodríguez (2006: Anexo 1). Lo más importante de este método de trabajo con el niño sordo es que se procede (a) de manera gradual, de las estructuras más simples, familiares y fáciles a las más complejas, menos frecuentes y más difìciles, y (b) de
11 Con mucho el grueso de las formas verbales del español son ANALÍTICAS, es decir consisten de la combinación
manera completamente explícita, deteniéndose hasta en las más pequeñas minucias. Compárense p.ej. las siguientes tres estructuras de la oración imperativa con verbo intransitivo:
(29) Ven. (30) Vente. (31) Vente, Pepe. (32) Vente, por favor. (33) Vente ya.
(34) Vente rápido. (35) Vente corriendo.
Cada una de éstas es ligeramente distinta de las anteriores. El punto de partida en (29) es el puro verbo venir en su forma imperativa familiar de segunda persona: ven. Se trata probablemente de la estructura sintáctica más simple posible en español (y muchas otras lenguas). Lo importante para que podamos tener una oración consistente de una sola palabra es que el verbo sea
INTRANSITIVO, es decir que sólo requiera de sujeto (agente). Esto cambia ligeramente cuando se
añade en (30) el pronombre personal de objeto, ven-te, el cual representa la idea de que el sujeto de la acción (a quien se extiende la solicitud) se ve beneficiado o perjudicado por la acción. Por lo demás, conviene advertir al lector que el uso de tales pronombres en español es de una gran sutileza, como el lector puede apreciar si consulta la extensa monografía que sobre el tema se ha publicado recientemente en nuestro país (Maldonado 1999). Para los efectos del aprendizaje sintáctico del niño sordo podemos y debemos naturalmente contentarnos con versiones más sencillas de los fenómenos lingüísticos.
En cambio, las otras palabras que se pueden añadir a cualquiera de estas dos formas —el nombre de la persona a la que se dirige la solicitud en (31), la frase suelta de cortesía por favor en (32), adverbios, sean ellos gramaticales como ya en (33), o léxicos como rápido en (34), o
gerundios como corriendo en (35)— no introducen problemas sintácticos de la magnitud del pronombre te. El punto sería ir logrando poco a poco, partiendo de la estructura más simple posible, que Q.R. vea las posibilidades de substitución y expansión del enunciado en español. Otro ejemplo que ilustra el procedimiento es la serie de los enunciados posesivos: el balón es mío
→ el balón es de Pepe→ el balón es de él.
Siguiendo con la forma imperativa, puede ahora introducirse poco a poco más sintaxis, tomando para ello verbos TRANSITIVOS y BITRANSITIVOS, es decir que requieren tanto sujeto
(agente) como objeto (paciente o beneficiario):
(36) Pepe compró dulces.
(37) Pepe compró una chamarra. (38) Pepe se compró una chamarra.
(39) Pepe le compró una chamarra a su hermano.
coclear tardío va poco a poco desarrollando una conciencia sintáctica que culmina en oraciones simples con muchos constituyentes:
(40) Los gusanos y las tortugas caminan muy despacito. (41) Mi mamá y yo salimos rapidísimo de la casa.
(42) Ayer mis hermanos se portaron muy mal en la escuela.
Para facilitar cualquier intervención que pretenda que el niño internalice una estructura sintáctica, se requiere ofrecer apoyo en dos niveles, y eso justamente es lo que hace el método de Rodríguez (2006). En primer lugar se presentan los constituyentes de la oración estudiada, desde la más corta —en (30) el solo verbo intransitivo en su forma imperativa— hasta la más larga —en (42) la secuencia adverbio de tiempo (ayer) + sintagma nominal posesivo en función de sujeto (mis hermanos) + verbo reflexivo deponente en pretérito de indicativo concordando con el anterior en persona y número (se portaron) + sintagma adverbial como complemento de modo (muy mal) + sintagma preposicional como complemento de lugar (en la escuela). En segundo lugar se ilustra cada estructura mediante varios ejemplos en que se usan palabras léxicas familiares y elementos gramaticales conocidos. En el caso de Q.R. se tuvo buen cuidado de utilizar los verbos
ejercitados antes del inicio del programa de intervención, así como los elementos gramaticales de la segunda fase del mismo.
Una vez que se hubo examinado cada estructura sintáctica y cada ejemplo, y que se hubo logrado un buen grado de internalización, se procedió a ejercitar la conciencia sintáctica mediante la producción espontánea de todas y cada una de las estructuras. Se le daba cada vez el modelo y Q.R. tenía que escribir al menos diez oraciones siguiendo ese modelo.
RESULTADOS Y CONCLUSIÓN
¿Qué se logró con este programa? En primer lugar, y por la razón obvia de que fue diseñado con ese propósito, se logró que Q.R. dejase de usar una estrategia cognitiva cómoda pero ineficiente, que es la memorización de palabras y frases escritas, y comenzase a desarrollar la estrategia correcta: enriquecer el vocabulario y leer comprendiendo lo que lee. En segundo lugar, y como consecuencia de ello, podemos decir que Q.R. inició la marcha en la dirección correcta, es decir en la dirección de Helen Keller (1902, cap. IV):
¿Ha estado usted alguna vez en el mar envuelto en una neblina espesa…, y la nave, grande, tensa y ansiosa busca trabajosamente el camino hacia la orilla usando plomos y sondas, y usted espera con el corazón palpitante que algo pase? Así era yo antes que comenzara mi educación, sólo que sin brújula ni sonda, y no tenía manera de saber cuán cerca estaba el puerto. “¡Luz, dadme luz!”, era el grito sin palabras de mi alma…
Sentí pasos que se acercaban. Estiré mi mano, como supuse, hacia mi madre. Alguien la tomó, y me vi abrazada por aquella que había venido a revelarme todas las cosas…
logré hacer las letras correctamente se me encendió el rostro con placer y orgullo infantiles. Corriendo escalera abajo con mi madre le puse la mano enfrente y le hice las letras de la palabra “muñeca”. No sabía que estaba escribiendo una palabra y ni siquiera que las palabras existían; simplemente estaba yo moviendo los dedos por imitación, como un mono. En los días subsiguientes aprendí a escribir sin comprender una buena cantidad de palabras, entre ellas pin [alfiler], hat
[sombrero], cup [taza], y unos pocos verbos como sit [sentarse], stand [pararse] y walk [caminar]. Pero mi maestra estuvo conmigo varias semanas antes de que comprendiera yo que todas las cosas tienen un nombre.
Es este darse cuenta de la unidad que constituye una palabra —esa unidad formada por el concepto, los sonidos que lo representan, las letras que a su vez representan los sonidos y así indirectamente el concepto— el paso decisivo. Ese paso fue un triunfo en la vida de Helen Keller y por ello esperamos que sea un triunfo en la vida de Q.R. Lo que hemos tratado de hacer no es otra cosa que enseñarle las palabras, enseñarle sus combinaciones y enseñarle sobre todo que con unas y otras puede pensar. Y nada ha resultado más regocijante que irse dando cuenta de que Q.R. ya no contesta una pregunta ni resuelve una tarea de lectura de comprensión tratando de usar su memoria, evadiendo el problema y buscando parecer que habla y que entiende, que lee y que escribe, antes que tratar de adquirir esas habilidades. Antes, teníamos evidencia abundante de que su capacidad de hablar no se había desarrollado, p.ej. ante una pregunta o una tarea reaccionaba mediante un “sí, sí, sí”, repitiendo palabras y frases aprendidas, o en el caso de la lectura y la escritura, copiando sin falla lo que había leído y memorizado; ahora, lo vemos
detenerse, reflexionar, atender a la tarea, fruncir el ceño, luego sonreír al encontrar la solución en los complejos circuitos cerebrales que usan el lenguaje para pensar. Sus respuestas son
completamente distintas de lo que eran antes.
Para terminar, conviene una vez más comparar el caso de Q.R., quien recibió tardíamente (hasta los cinco años) el implante coclear multicanal, y el de A.D., quien lo recibió desde los dos años. El programa que acabamos de describir fue usado también con A.D. En ambos casos hubo progreso, pero con A.D. éste fue inmediato y fulminante, mientras que con Q.R. fue mucho más lento e incompleto. En ambos casos se trata solamente de un comienzo, ya que la sintaxis del español es mucho más compleja de lo contenido en el programa descrito; algunas de las tareas resultaron todavía demasiado difíciles para Q.R., y habrá que seguir trabajando junto con él para alcanzar su dominio, mientras que A.D. las comprendió de tal manera que todo parece indicar que pronto estará leyendo en el nivel que corresponde a su edad. Con esto podemos decir que se ha corroborado la tesis central de la literatura, con la que iniciamos este trabajo: si la decisión que tomen los padres bajo consejo médico es hacer un implante coclear, entonces es absolutamente crucial que el dispositivo se implante lo más pronto posible y que el niño reciba terapias
de los niños sordos es necesario que los profesionales que se ocupan de estos niños tengan conocimientos sólidos, aunque no necesariamente avanzados, de análisis y teoría lingüística, es decir fonológicos, sintácticos y lexicológicos.12 Este es acaso el mensaje más importante del presente artículo.
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12 Somos conscientes de la falta de materiales de instrucción apropiados, por lo que hemos llevado un esfuerzo en
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TOMBLIN, J. Bruce, Brittan A. PARKER, Linda J. SPENCER, Xuyang ZHANG & Bruce J. GANTZ
Cuadro 1. Las palabras gramaticales del español usadas en el programa de intervención
CATEGORÍA SUBCATEGORÍA LISTA Artículos Determinados
Indeterminados
el, la, los, las un, una, unos, unas Pronombres Personales
Posesivos
Relativos Demostrativos Indefinidos
yo, me, mí; tú, te, ti; él, ella, le, la, lo; nosotros, -as, nos; ustedes, ellos, -as, les, las, los; conmigo, -tigo
mi, mío, -a, -os, -as; tu, tuyo, -a, -os, -as; su, suyo, -a, -os, -as; nuestro, -a, -os, -as
que, quien, cual, cuanto, cuyo
este, -a, -os, -as; ese, -a, -os, -as; aquel, -ella, -ellos, ellas
algo, alguien; nada, nadie; cualquiera, quienquiera; uno, cuál, quién, tal, alguno, ninguno, todo, mucho, demasiado, bastante, poco Adverbios Lugar
Tiempo Modo Cantidad Orden Afirmación Negación Duda
aquí, cerca, detrás, encima hoy, mañana; tarde; aún, nunca así, mal, alto, apenas, nuevamente más, mucho, casi, tan, nada
después, últimamente, sucesivamente sí, cierto, ciertamente, también no, nunca, jamás, tampoco acaso, quizá(s), tal vez
Preoposiciones a, ante, bajo, con, contra, de, desde, durante,en, entre, hacia, hasta, para, por, según, sin, sobre, tras
Conjunciones y, e, ni, que, o, u, ya, bien, pero, mas, sino, aun, aunque, excepto, pues, que, porque, luego, conque
Cuadro 2. Formas verbales sintéticas del verbo tener
TIEMPO Y MODO
PRIMERA PERSONA DE SINGULAR SEGUNDA PERSONA DE SINGULAR DISTANTE (usted) Y TERCERA PERSONA DE SINGULAR
SEGUNDA PERSONA DE SINGULAR FAMILIAR (tú)
PRIMERA PERSONA DE PLURAL SEGUNDA Y TERCERA PERSONA DE PLURAL
PRESENTE DE INDICATIVO tengo tiene tienes tenemos tienen PRETÉRITO DE INDICATIVO tuve tuvo tuviste tuvimos tuvieron COPRETÉRITO DE INDICATIVO tenía tenías teníamos tenían FUTURO DE INDICATIVO tendré tendrá tendrás tendremos tendrán POTENCIAL tendría tendrías tendríamos tendrían PRESENTE DE SUBJUNTIVO tenga tengas tengamos tengan PRETÉRITO DE SUBJUNTIVO tuviera tuvieras tuviéramos tuvieran
IMPERATIVO — tenga ten tengamos tengan
INFINITIVO tener
