Monterrey, Nuevo León a
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
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sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, asi como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
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La Modificación del Estilo de Aprendizaje de los Estudiantes a
Partir de la Representación Subjetiva que Ellos Tienen sobre el
Modelo Educativo Constructivista en el Nivel Medio Superior
-Edición Única
Title La Modificación del Estilo de Aprendizaje de los Estudiantes a Partir de la Representación Subjetiva que Ellos Tienen sobre el Modelo Educativo Constructivista en el Nivel Medio Superior -Edición Única
Authors Blanca Elena Pedroza Pérez
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual Issue Date 2011-11-01
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 11:33:14
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación.
La modificación del estilo de aprendizaje de los estudiantes a partir de
la representación subjetiva que ellos tienen sobre el modelo educativo
constructivista en el nivel medio superior.
Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación con acentuación en
Educación Media Superior.
presenta:
Blanca Elena Pedroza Pérez
Asesor tutor:
Mtra. María del Carmen Maldonado Treviño
Asesor titular:
Dr. Héctor Méndez Berrueta.
“La mente cambia sin cesar, y se enriquece y
perfecciona con los años. Pero las cualidades esenciales
del carácter, lo original y lo enérgico de cada hombre,
se deja ver desde la infancia en un acto, en una idea,
Agradecimientos.
Agradezco al Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, campus
Cuernavaca el haberme otorgado una beca de estudios y una valiosa formación
académica; pues sin este apoyo no hubiese podido realizar uno de mis más deseados
proyectos profesionales.
En especial, agradezco a mis padres las cosas buenas que han sembrado en mí,
pues con ellos he aprendido que una buena calidad de vida se consigue a través del
esfuerzo, la dedicación y el empeño por realizar un trabajo digno, el cual si se hace con
gusto no cuesta trabajo. En otras palabras, les agradezco el amor incondicional que me
han otorgado, porque sin él mi existencia no tendría ningún sentido en el mundo.
Agradezco a mis hermanos: Carlos, Pablo, Olga, Lety y Oscar, a mi cuñada Nora
y a mis queridos sobrinos: Kevin, Viris y Danis entender que, aunque a veces no esté
físicamente con ellos, los tengo presentes en mi mente y en mi corazón.
A mis amigos: Ali Valencia, por transmitirme el amor a la educación; a Elideth,
Nancy, Arlensiu, Marisol, Becky, Eloísa, Tannia, Oscar y Jimmy por brindarme su
hombro en el que algunas veces he dejado caer mis lágrimas cuando mis días se han
tornado difíciles e incomprensibles; a Lis y Jane por sus animosas palabras cuando sentía
no terminar la investigación; a Alex, Darío, Ulysses, Lucio, Víctor, Álvaro y Meño
porque, además de ser todos unos caballeros, con su excelente camaradería y su grata
compañía se han ganado mi corazón. A la Universidad Tecmilenio y a todos mis alumnos
por su valiosa participación en esta investigación y por hacerme sentir especial dentro del
Resumen.
No cabe duda de que la transición de un sistema educativo tradicional a un
sistema educativo constructivista es difícil para un sujeto en proceso de formación
académica, mucho más cuando éste tiene la costumbre de concebir, como actor principal,
al profesor, concebirlo como una figura representativa de dotador de conocimientos y no
como un guía en el proceso educativo. He ahí la dificultad del estudiante, en la
percepción y la actitud de concebirse como el actor principal en la construcción de sus
propios conocimientos. Sin embargo, la idea de la existencia de conocimientos previos,
sustentada en las aportaciones de Piaget y Vigotsky, se hace visible cuando el sujeto
mismo crea diversas estrategias de aprendizaje, las cuales le permiten adaptarse y
permanecer en un modelo educativo constructivista, asumiendo la responsabilidad de
rehacer su propio conocimiento en colaboración con el medio y con sus semejantes.
Desde esta perspectiva, este estudio plantea la pregunta: ¿cómo se va modificando el
estilo de aprender de los estudiantes a partir de la representación subjetiva que ellos
tienen sobre el modelo educativo constructivista? Frente a la pregunta planteada, este
estudio pretendió examinar la representación subjetiva del estudiante sobre el modelo
constructivista; con ello, se explicó la modificación del estilo de aprender del estudiante
cuando éste emplea estrategias de aprendizaje, las cuales le permiten adaptarse y
continuar en el modelo educativo constructivista. Con este proceso de investigación se
pudo conocer que la representación subjetiva del estudiante, sobre el modelo educativo
constructivista, influye en la modificación del estilo de aprendizaje. Resta decir que dicho
dos instrumentos: una entrevista semi-estructurada y dos cuestionarios, en su modalidad
Tabla de contenidos.
Introducción. ...0
Capítulo 1. Planteamiento del Problema. ...1
1.1 Presentación del Problema de Investigación. ...1
1.2 Objetivos...8
1.3 Justificación. ...9
1.4 Pregunta de Investigación... 10
1.5 Límites y Alcances del Proyecto... 11
Capítulo 2. Marco Teórico. ... 14
2.1 Modelo Constructivista. ... 14
2.1.1 De los métodos tradicionales a los métodos de la Escuela Nueva. ... 14
2.1.2 Orígenes del constructivismo. ... 34
2.1.3 Constructivismo piagetiano. ... 37
2.1.4 La teoría socio-cultural del conocimiento de Vigotsky. ... 42
2.1.5 La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la enseñanza. ... 45
2.1.5.1 La epistemología del modelo educativo constructivista. ... 46
2.1.5.2 Rol del profesor en el modelo educativo constructivista. ... 50
2.1.5.3 Rol del estudiante en el modelo educativo constructivista. ... 53
2.2 Estilos de Aprendizaje en el Modelo Educativo Constructivista... 56
2.2.1 Participativo. ... 58
2.2.2 Elusivo. ... 59
2.2.3 Competitivo. ... 60
2.2.4 Colaborativo. ... 63
2.2.5 Dependiente. ... 65
2.2.6 Independiente. ... 66
Capítulo 3. Metodología. ... 69
3.1 Introducción. ... 69
3.2 Población, Muestra y Contexto... 72
3.3 Instrumentos y Métodos de Observación. ... 73
3.4 Proceso de recolección de datos. ... 78
3.5 Preparación de datos para el análisis. ... 81
Capítulo 4. Análisis de Resultados. ... 84
4.1 Presentación de Resultados. ... 86
4.1.1 Cuestionario de pregunta abierta. ... 86
4.1.2 Entrevista semi-estructurada. ... 91
4.2. Análisis de los Resultados. ... 117
4.2.1. La representación subjetiva de los estudiantes sobre el modelo educativo constructivista. ... 118
4.2.2 La modificación del estilo de aprendizaje. ... 126
Capítulo 5. Conclusiones y Recomendaciones. ... 141
5.1. Conclusiones respecto a la Pregunta de Investigación y los Objetivos del Estudio. ... 142
5.1.1 La modificación del estilo de aprendizaje es un fenómeno en el que interviene la representación subjetiva del estudiante sobre el modelo educativo constructivista. ... 143
5.1.2 El proceso de la modificación del estilo de aprendizaje está determinado por los componentes del modelo educativo constructivista y por el empleo de estrategias de aprendizaje que los estudiantes ponen en juego para adaptarse y continuar en el modelo educativo constructivista... 149
5.1.3 Apreciación crítica de la investigación... 151
5.1.4 Futuras Investigaciones. ... 154
5.2 Recomendaciones. ... 156
Referencias. ... 162
Currículum Vitae. ... 165
ANEXO A.Cuestionario de pregunta abierta ... 166
ANEXO B.Cuestionario de pregunta cerrada y abierta sobre el estilo de aprendizaje167 ANEXO C.Entrevista semi-estructurada ... 171
ANEXO D.Invitación para los posibles participantes ... 172
ANEXO E.Carta de consentimiento ... 173
ANEXO F.Solicitud de permiso para realizar la investigación... 175
ANEXO G.Carta de respuesta de la Universidad Tecmilenio ... 177
ÍNDICE DE TABLAS. Tabla1.Características de los estilos de aprendizaje………..67
Tabla 2.Situaciones didácticas propuestas……….87
Tabla 3.Preferencia de las situaciones didácticas por los estudiantes………...87
Tabla 4.Razones por las que los estudiantes eligen las situaciones didácticas…………..90
Tabla 5.Expresiones que enfatizan sobre la enseñanza de los profesores……….92
Tabla 7.Expresiones que remarcan la promoción de valores humanísticos………...94
Tabla 8.Expresiones que enfatizan en la forma de cómo se trabaja en la Universidad Tecmilenio con los estudiantes………..95
Tabla 9.Expresiones que afirman lo innovador que resulta ser el modelo educativo de la Universidad Tecmilenio……….96
Tabla 10.Expresiones que enfatizan en la enseñanza del profesor………...97
Tabla 11.Expresiones que recalcan el uso del recurso tecnológico………...98
Tabla 12.Expresiones que remarcan la promoción de valores humanísticos……….99
Tabla 13.Expresiones que enfatizan en la forma de cómo se trabaja en la Universidad Tecmilenio con los estudiantes………100
Tabla 14.Expresiones que afirman lo innovador que resulta se el modelo educativo de la Universidad Tecmilenio………...101
Tabla 15.La representación subjetiva de los estudiantes sobre el modelo educativo de la Universidad Tecmilenio………...102
Tabla 16.Estilo de aprendizaje dominante en los estudiantes de quinto y tercer semestre………105
ÍNDICE DE FIGURAS. Figura 1. El estilo de aprendizaje desarrollado por los estudiantes de tercer semestre en la Universidad Tecmilenio……….88
Figura 2. Situación didáctica preferida por los estudiantes de tercer semestre………….89
Figura 3. Representación subjetiva de los estudiantes de quinto semestre sobre el modelo constructivista………..102
Figura 4. Representación subjetiva de los estudiantes de tercer semestre sobre el modelo constructivista………..103
Figura 5. Estilo de aprendizaje dominante en los estudiantes de quinto semestre……..106
Figura 6. Estilo de aprendizaje dominante en los estudiantes de tercer semestre………107
Figura 7. El estilo de aprendizaje dominante en los estudiantes de quinto semestre antes de entrar a la Universidad Tecmilenio……….108
Figura 9. El estilo de aprendizaje desarrollado por los estudiantes de quinto semestre en la Universidad Tecmilenio………...110
Figura 10. El estilo de aprendizaje desarrollado por los estudiantes de tercer semestre en la Universidad Tecmilenio………...111
Figura 11. La modificación del estilo de aprendizaje por los estudiantes de quinto
semestre en la Universidad Tecmilenio………...112
Figura 12. La modificación del estilo de aprendizaje por estudiantes de tercer semestre en la Universidad Tecmilenio………...113
Figura 13. Los determinantes para la modificación del estilo de aprendizaje………….114
Figura 14. Los determinantes para la modificación del estilo de aprendizaje según la visión de los estudiantes de quinto semestre en la Universidad Tecmilenio…………...115
Figura 15. Los determinantes para la modificación del estilo de aprendizaje según la visión de los estudiantes de tercer semestre……….116
Figura 16. La representación subjetiva de los estudiantes sobre el modelo educativo de la Universidad Tecmilenio………...125
Introducción.
El presente trabajo de investigación se desarrolla en cinco capítulos, en los cuales
se muestra una explicación respecto al proceso de la modificación del estilo de
aprendizaje de los estudiantes, a partir de la representación subjetiva que ellos tienen
sobre el modelo educativo constructivista.
Así, en el primer capítulo se realiza una presentación del problema que se abordó
en esta investigación, es decir, en esta sección se inscribe cómo nace la inquietud por
entender las actitudes, maneras de ser o los estilos de aprendizaje que los estudiantes
adoptan y desarrollan dentro del aula de clases bajo el modelo educativo constructivista,
además de resaltar la importancia de conocer la representación subjetiva que los
estudiantes tienen sobre dicho modelo educativo.
Todo ello se describe a través de cinco aspectos principales que constituyen el
planteamiento del problema, tales como: la presentación del problema, los objetivos que
se persiguen, la justificación que resalta la importancia del fenómeno investigado, la
pregunta central y los límites de dicha investigación.
El segundo capítulo corresponde al desarrollo de las teorías más importantes que
fueron utilizadas para dar sustento a los conceptos como: modelo educativo
constructivista y estilos de aprendizaje; para ello, se realizó un recuento histórico sobre el
origen del modelo educativo constructivista, en dicho recuento histórico se destaca la
asimismo, se anuncian los orígenes del constructivismo, el constructivismo piagetiano y
la teoría socio-cultural del conocimiento de Vigotsky.
Después de este recuento histórico, se realiza una reflexión sobre la concepción
constructivista del aprendizaje escolar y la enseñanza, la epistemología del modelo
educativo constructivista, el rol del profesor y del alumno en el modelo educativo
constructivista. Aunado a las teorías que sustentaron la definición y lo que se entiende
actualmente por constructivismo, se hizo una reflexión sobre los estilos de aprendizaje
que los alumnos adoptan y desarrollan en un modelo educativo constructivista.
En el capítulo tres, se expone la metodología utilizada para llevar a cabo este
estudio; así pues, se realiza una introducción en la que se sustenta de manera filosófica el
paradigma de investigación utilizado, cuyo enfoque es el método mixto no experimental;
bajo la perspectiva de este método, se explica con detalle la población, la muestra y el
contexto en el que se realizó la investigación, además de los instrumentos utilizados para
la recolección de datos, así como el proceso para localizar las fuentes de información y la
calendarización establecida para la recolección de dichos datos. Este capítulo cierra con
la descripción de la preparación para el análisis de los datos obtenidos después de la
aplicación de los instrumentos selectos, los cuales fueron: la entrevista semi-estructurada,
el cuestionario de pregunta abierta y pregunta cerrada.
En el capítulo cuatro, se presenta el análisis de los datos obtenidos a través de la
aplicación de los instrumentos como: la entrevista semi-estructurada, el cuestionario de
investigación de campo se presenta en dos categorías relevantes, las cuales sirvieron para
responder la pregunta central de esta investigación.
Finalmente, se presenta el capítulo cinco, el cual inicia con una síntesis de los
resultados mostrados en el capítulo anterior para puntualizar en tres conclusiones respecto
a la pregunta central y a los objetivos establecidos en este estudio; asimismo, se hace una
apreciación crítica de la investigación, en la cual se enuncian las limitaciones que se
observaron en la metodología con enfoque mixto no experimental, la forma en la que el
estudio posee una solidez y aporta un conocimiento valioso.
Así también, el último capítulo muestra la apertura de nuevas investigaciones a
partir del planteamiento de preguntas que se derivan del desarrollo de esta investigación;
después de esto, se puntualiza en tres recomendaciones, las cuales se sustentan
profundamente en la metodología, el marco teórico y los datos empíricos recabados en
este estudio. De esta manera, el presente trabajo de investigación cierra con una reflexión
sobre la experiencia que se obtuvo al indagar acerca de la visión que tienen los
estudiantes sobre el modelo educativo constructivista y cómo esta representación
1
Capítulo 1. Planteamiento del Problema.
1.1Presentación del Problema de Investigación.
La inquietud de saber la representación subjetiva que los estudiantes del nivel
medio superior tienen sobre el modelo educativo constructivista nace de la observación
de sus actitudes, dentro del aula de clases, frente a la demanda de hacerse responsables de
su propia construcción del conocimiento a partir de los problemas que el docente propone
para el logro del aprendizaje, de un tópico en particular.
Dicha observación causó inquietud, porque se hace visible la dificultad que les
causa a los estudiantes el hecho de tener que hacerse cargo de construir su propio
conocimiento, cuando por primera vez se les solicita semejante responsabilidad; sin
embargo, una vez que se adecuan a la dinámica del modelo educativo constructivista, los
estudiantes van desarrollando y modificando sus propios estilos de aprendizaje que les
permiten permanecer en la dinámica de construir su propio conocimiento.
Esto último, se justifica con el siguiente ejemplo: en la experiencia de convivir
con los estudiantes que por primera vez se ven insertados en un modelo educativo
constructivista y de presenciar su permanencia en el mismo modelo educativo, se denotó
un cambio en su estilo de aprender desde la actitud que ellos demuestran; porque la
actitud de un estudiante, que por primera vez intenta hallar una respuesta desde sus
conocimientos previos, al problema planteado en clase, es muy diferente a la actitud y al
modo de trabajar de un estudiante acostumbrado al modelo educativo constructivista.
Esta experiencia permitió observar que, conforme el estudiante se va adaptando al
2 educativo en el que está inscrito, porque nota la diferencia del modo de trabajar entre sus
amigos inscritos en otro modelo educativo y el modo de trabajar que tiene él mismo en un
modelo educativo constructivista.
Cabe aclarar que, al decir que el estudiante concibe una idea del modelo educativo
constructivista, no significa que el estudiante entienda y domine el concepto del
constructivismo como modelo educativo; porque no se sabe si esa representación
subjetiva del estudiante tiene relación con el concepto de modelo educativo
constructivista que se maneja actualmente por especialistas del área educativa.
Entonces, desde la experiencia mencionada en la labor docente, esta investigación
encontró la importancia de explicar ¿cómo se va modificando el estilo de aprender de los
estudiantes a partir de la representación subjetiva que ellos tienen sobre el modelo
educativo constructivista?
Esta pregunta central, en el desarrollo de este estudio, se compone de dos
conceptos semánticos fundamentales, el primero es el estilo de aprender y el segundo es
el modelo educativo constructivista, conceptos teóricos que se definieron durante el
proceso de investigación, particularmente, en el marco teórico.
Sin embargo, para solucionar la pregunta central a través de los dos conceptos
anteriores, resultó importante que inicialmente se trate la cuestión: ¿cuál es la
representación subjetiva del estudiante sobre el modelo educativo constructivista?,
porque su respuesta fue la base para explicar: cómo se va modificando el estilo de
3 Así pues, desde las teorías de Piaget y Vigostky, se intentó explicar, por una parte,
los orígenes del modelo educativo constructivista; por otra parte, la definición de la
representación subjetiva del estudiante, tomando en cuenta los aspectos de las
definiciones como: estilos de aprendizaje, conocimientos previos y por supuesto,
cuestiones epistemológicas y el juego de los roles en la interacción didáctica entre
estudiante-profesor desde de la teoría constructivista.
Cabe mencionar que no sólo las teorías de Piaget y de Vigotsky apoyaron la
realización de este trabajo, también las investigaciones que se han realizado respecto al
modelo educativo constructivista, las teorías del aprendizaje en el contexto psicológico,
particularmente las del aprendizaje significativo y las teorías sobre los estilos de
aprendizaje en el contexto educativo, en esta parte se tomaron en cuenta a investigadores
como Coll (1998), Pozo (2000) y Cubero (2005).
De acuerdo al fundamento teórico, esta investigación tuvo la necesidad de elegir
una estrategia metodológica que corroborara la teoría con la práctica; para ello, tuvo que
orientarse sobre el método del enfoque mixto no experimental, porque este enfoque
permitió, por un lado, buscar la subjetividad, a fin de explicar las interacciones junto con
los significados de los estudiantes sobre el modelo educativo; por otro lado, grosso modo,
se buscó medir y cuantificar los datos subjetivos, pues esto otorgaría una visión más
completa sobre el fenómeno de la modificación del estilo de aprendizaje.
Para tal efecto, se aplicaron instrumentos de recolección de datos, tales como: el
cuestionario de pregunta abierta y cerrada, porque la modalidad de pregunta cerrada
4 aprendizaje, además del estilo dominante con el que los estudiantes llegan al modelo
constructivista y el estilo desarrollado cuando se adaptan al modelo educativo, mientras
que la modalidad de pregunta abierta permitió recabar las situaciones y ejercicios
didácticos de mayor preferencia por los estudiantes. Así también, se aplicó la entrevista
semi-estructurada, pues ésta sirvió para entender el mundo desde la perspectiva de los
entrevistados y analizar los significados de sus experiencias sobre la adaptación y
concepto del modelo educativo constructivista.
En efecto, dichos instrumentos fueron aplicados a una pequeña población de
estudiantes del nivel medio superior de la Universidad Tecmilenio, particularmente a los
estudiantes de quinto y tercer semestre, pues se consideró que los primeros ya tenían más
experiencia en el modelo educativo, por lo tanto podrían expresarse con mayor precisión
al compartir su concepto y sus estilos de aprendizaje dentro del modelo educativo en el
que están inscritos, mientras que la concepción de los segundos, con menor experiencia,
sirvió para contrastar esas experiencias académicas en dicho modelo.
De esta manera, en los datos recabados se observó, por una parte, la
representación subjetiva del estudiante compuesta por tres dimensiones: una ideológica,
en la cual los estudiantes expresan todas las cualidades que le atribuyen al modelo
educativo en el que están inscritos; una organizativa, en la cual se resalta la forma de
enseñanza y el trabajo colaborativo dentro del aula; por último, la dimensión instrumental
o técnica, en ésta los estudiantes recalcaron la utilización de la tecnología, como el caso
de la plataforma llamada Blackboard y la distribución del equipo tecnológico junto con el
5 En cuanto a los datos codificados cuantitativamente, con éstos se pudo observar,
en un principio, el estilo de aprendizaje dominante con el que los estudiantes llegan a
insertarse en el modelo educativo constructivista; en segundo lugar, se pudo notar el
estilo de aprendizaje desarrollado cuando los estudiantes se adaptaron al modelo.
En este punto, es importante mencionar que los datos recabados con el
cuestionario de pregunta abierta mostraron, a partir de la situación y ejercicios didácticos
de mayor preferencia por los estudiantes, las estrategias de aprendizaje que los mismos
estudiantes emplean para lograr su adaptación y continuidad en dicho modelo.
Asimismo, en tercer lugar, los datos codificados de manera cuantitativa mostraron
una realidad social sobre el fenómeno de la modificación del estilo de aprendizaje cuando
decidieron continuar en el modelo educativo constructivista, aportando con relevancia,
según la realidad subjetiva de los estudiantes, los elementos que componen al modelo
mencionado y su implicación sobre el fenómeno citado.
A través del análisis realizado sobre esos datos cualitativos y cuantitativos, se
llegó a tres conclusiones, la primera sostiene que en el proceso de la modificación del
aprendizaje interviene la representación subjetiva del estudiante; la segunda versa en la
afirmación de que la modificación del estilo de aprendizaje está determinado por los
componentes del modelo educativo constructivista; finalmente, en la tercera se afirma
que la preferencia de las situaciones y ejercicios didácticos por parte de los estudiantes
son consecuencia del empleo de estrategias de aprendizaje, mismo que influye en dicha
6 De acuerdo a las conclusiones obtenidas y a la metodología implementada para la
recolección de datos, se hace una crítica a la investigación, en primer lugar, porque la
modificación del estilo de aprendizaje sólo puede comprenderse desde los datos
recolectados de una pequeña muestra de la población estudiantil, lo cual no permite saber
a ciencia cierta si este fenómeno sucede con todos los estudiantes, en todos sus niveles
educativos.
En segundo lugar, porque el diseño de los instrumentos aplicados pretenden
buscar, por ende, encontrar datos desde los intereses de esta investigación y no de la libre
subjetividad de los participantes; en tercer lugar, un disimulado error de interpretación
sobre la diferencia de significados entre la investigadora y los participantes sobre el
modelo educativo constructivista, de cuestión teórica, por utilizar fuentes de información
de segunda mano.
Sin embargo, el presente estudio es valioso porque mostró la realidad subjetiva
junto con la realidad social, las cuales están relacionadas por las conductas y las acciones
humanas de los estudiantes bajo el modelo educativo constructivista, es decir, mostró el
mundo subjetivo del estudiante provisto en los estilos y el empleo de estrategias de
aprendizaje que le permiten continuar una formación constructiva dentro del aula.
Asimismo, planteó futuras investigaciones sobre la cuestión del aprendizaje
dentro del aula; en dicho planteamiento, se intentó destacar la participación del estudiante
en relación con el docente, por eso se mencionaron futuras investigaciones en: el grado de
independencia de los estudiantes en la construcción de su aprendizaje bajo el modelo
7 correctas de los estudiantes en su aprendizaje, la opinión de los estudiantes en tanto la
personalidad del profesor y si está influye en el proceso de aprendizaje, por último, si el
conocimiento de la utilización de estrategias de aprendizaje acordes al estilo de aprender
proporciona un éxito en el aprovechamiento escolar.
Derivado del planteamiento de futuras investigaciones, este estudio puntualizó en
tres recomendaciones, la primera versó en el planteamiento de la metodología docente
respecto a la consideración de los conocimientos previos y con ellos establecer objetivos
concretos para cada una de las actividades a realizar dentro del salón de clases, las cuales
deben de plantearse desde el estilo de aprendizaje dominante en los estudiantes.
La segunda recomendación enfatiza en la aplicación de un instrumento que brinde
un conocimiento al profesor sobre el estilo de aprendizaje dominante en sus estudiantes;
mientras que la tercera recomendación precisamente resultó de la implementación de los
ejercicios didácticos en el aula de clases, pues esta implementación se sugiere que sea,
primero, de manera individual, en la cual el estudiante trabaje con sus conocimientos
previos; y luego, de manera grupal para que el estudiante experimente el hecho de
compartir su conocimiento con sus semejantes.
En suma, el hecho de haber otorgado una respuesta a la pregunta ¿cómo se va
modificando el estilo de aprender de los estudiantes a partir de la representación subjetiva
que ellos tienen sobre el modelo educativo constructivista?, proporcionó una experiencia
de aprendizaje sobre una visión más completa de lo que se trata la formación de los
sujetos desde una visión constructivista, con ello, la responsabilidad del profesor frente a
8
1.2Objetivos.
A partir de la idea de que el aprendizaje significativo se logra a través de la propia
construcción del conocimiento cuando el sujeto interactúa con la realidad, las
instituciones educativas se vieron en la necesidad de adoptar el modelo educativo
constructivista, para llevar a cabo dicho aprendizaje. Desde entonces, la mayoría de los
actores educativos, como docentes y directivos de las instituciones, se formaron una idea
de lo que se entiende por el modelo educativo constructivista, pero ¿los estudiantes,
teniendo un papel principal en este modelo educativo, tienen una idea de lo que es?
De la pregunta anterior, este trabajo pretendió examinar la representación
subjetiva del estudiante sobre el modelo educativo constructivista, porque supuso que la
adaptación y permanencia del estudiante, en este modelo, es por la idea que él mismo se
construye sobre el modelo educativo donde está inscrito.
Sin embargo, el principal objetivo de esta investigación fue explicar la
modificación del estilo de aprender del estudiante cuando éste se adapta al modelo
educativo constructivista ya que esto responde la pregunta central del presente estudio. Es
importante decir que el primer objetivo se establece antes del principal, porque primero
se debe conocer la representación subjetiva, para explicar la modificación del estilo de
aprendizaje.
Por último, esta investigación se propuso mostrar las estrategias de aprendizaje
que los estudiantes prefieren para la resolución de sus problemas escolares. Este último
9 aprendizaje utilizadas por parte de los estudiantes, de tal forma que apoye a la relación
entre enseñanza y aprendizaje dentro del aula.
1.3Justificación.
Este trabajo es importante porque se intentó saber cómo se va modificando el
estilo de aprender de los estudiantes inscritos en un modelo educativo constructivista y
cuál es la representación subjetiva que ellos tienen acerca de este modelo.
Asimismo, este estudio sirvió para examinar la representación subjetiva que los
estudiantes tienen sobre el modelo educativo constructivista, a través de las dimensiones
y elementos que lo componen; por ejemplo, las estrategias de aprendizaje utilizadas en el
aula, a partir de las situaciones y ejercicios didácticos diseñados e implementados por el
profesor, la forma de enseñanza de este modelo educativo, el trabajo colaborativo junto
con la utilización de la tecnología como herramienta de aprendizaje; todo esto, con la
intención de explicar la modificación del estilo de aprender que los estudiantes hacen
cuando permanecen en el modelo educativo constructivista.
Cabe señalar que la información proporcionada en esta investigación puede
impactar, principalmente, en la práctica pedagógica de los docentes ya que, tomando en
cuenta la visión que tiene el estudiante sobre las actividades constructivistas y los actores
que participan en estas actividades, puede servirles para mejorar el diseño ambientes de
aprendizaje en el aula, los cuales apoyan, en gran medida, el logro de un aprendizaje
significativo.
También, le será útil a la institución educativa que implementa el modelo
10 exitosos en la formación académica de los sujetos, a través de la concepción que el
estudiante construye del modelo constructivista, por medio de las funciones de los actores
educativos.
Por último, a los estudiantes también les puede ser útil porque se descubrirán
como los actores principales en la institución escolar a la que pertenecen, pues podrán
identificar que todas las actividades escolares están enfocadas en el desarrollo de su
aprendizaje autónomo y colectivo; a su vez, esto puede servirles para tomar una mejor
actitud frente a la construcción de su propio conocimiento.
1.4Pregunta de Investigación.
Por medio de la experiencia en la labor docente, se ha descubierto que los
estudiantes, al adaptarse al modelo educativo constructivista, modifican su estilo de
aprendizaje a partir de la idea que ellos mismos construyen sobre el modelo educativo en
el que están inscritos. En el intento de explicar este fenómeno educativo, se planteó la
siguiente pregunta: ¿cómo se va modificando el estilo de aprender de los estudiantes a
partir de la representación subjetiva que ellos tienen sobre el modelo educativo
constructivista?
Esta pregunta fue respondida durante el desarrollo de este estudio abordando los
principales conceptos teóricos como: los estilos de aprendizaje, es decir, los modos de
aprender de un sujeto particular de acuerdo a su condición biológica, cultural y social; la
representación subjetiva, este concepto hizo referencia a la percepción que un sujeto
construye intrínsecamente; y el modelo educativo constructivista, éste se basó en la idea
11 que interactúa. Dichos conceptos, sirvieron de base para tratar las variables involucradas
en la pregunta central, tales como: las dimensiones o componentes de la representación
subjetiva, los estilos de aprendizaje del modelo constructivista y el proceso de
modificación del estilo de aprendizaje.
De acuerdo a la definición de los conceptos anteriores, se consideró como
hipótesis principal que cada estudiante tiene su propio estilo de aprendizaje, sus
conocimientos previos y su motivación; pero esto se modifica a través de la percepción
que tienen del modelo constructivista de enseñanza-aprendizaje y es entonces cuando la
percepción del estudiante de dicho modelo afecta su estilo de aprendizaje.
1.5Límites y Alcances del Proyecto.
De acuerdo al desarrollo de esta investigación, es pertinente mencionar cuáles
fueron los límites y alcances que este estudio presentó. A pesar de las condiciones
favorables del contexto educativo, donde se desarrolló la investigación de campo, uno de
los límites hallados en la investigación fue que no se pudo abarcar al 100% la población
estudiantil de la Universidad Tecmilenio.
Existen dos razones por las que no se pudo abarcar el100% de las opiniones, la
primera es por el periodo corto en el que se aplicaron los instrumentos de recolección a
causa de la planeación temporal en la que se tuvo lista la investigación; y dos, porque la
investigadora no tuvo contacto directo con todos los estudiantes.
Por lo tanto, al presentar una limitante en nuestra población a investigar, no se
pudo generalizar ni el estilo de aprendizaje dominante ni la concepción que los
12 sólo alcanzó a abarcar la opinión del 25% de la población estudiantil omitiendo el resto
de los estudiantes. Sin embargo, con la población estudiantil considerada, se realizó un
estudio exploratorio-descriptivo que mostró el logro de los objetivos propuestos en esta
investigación.
Cabe mencionar otro obstáculo visible en la investigación, el cual se relaciona con
los instrumentos de recolección de datos a utilizar: el cuestionario y la entrevista, en ellos
se presentó el problema de los factores que interrumpían constantemente la comunicación
entre la investigadora y el participante; estos factores fueron el ruido ambiental ya que la
entrevista se llevó a cabo en espacios abiertos como: la cafetería y las jardineras de la
institución, además de las interrupciones como las llamadas de celular y la intervención
espontánea de otros estudiantes.
Aunque el investigador se apegó al mensaje real del estudiantes, hubo un margen
de error al transcribir las respuestas y analizarlas dentro del estudio, pues en algunas
partes de la entrevista, la voz del participante no se puede apreciar correctamente a causa
de los interruptores mencionados.
Aunado a lo anterior, se señala un obstáculo más en el cuestionario de pregunta
abierta. Bien es cierto que este instrumento de recolección de datos sirvió para rescatar
todos los detalles cualitativos que los participantes escribieron acerca del fenómeno a
estudiar; sin embargo, aunque la investigadora intentó rescatar esos detalles, no fue
posible tomar en cuenta todo lo que el participante escribió ya que a veces el tipo de
caligrafía no fue tan legible ni clara, así que sólo se intentó recolectar aquellos datos que
sirvieron para responder la pregunta planteada en esta investigación, acorde a lo que la
13 En cuanto a la validez y la confiabilidad del método mixto, se puede identificar un
error al hacer la comparación entre los datos subjetivos con los datos empíricos ya que
puede ser que los unos no coincidan con los otros, es decir, pudo suceder que los
significados de los conceptos manejados entre la investigadora y los participantes no
hayan sido los mismos, esto pudo provocar un error de interpretación.
Asimismo, existió otro problema de carácter teórico, éste se refiere a la
realización del análisis entre los datos de la investigación de campo y las teorías con las
que se compararon esos datos; por ejemplo, con la bibliografía encontrada sobre Vigotsky
no fue la fuente directa, sino traducciones y en otros casos, interpretaciones de otros
investigadores sobre el fenómeno que se estudió, así también sucedió con la investigación
por Grasha y Riechmann, sobre los estilos de aprendizaje. Este hecho significó la
14
Capítulo 2. Marco Teórico.
2.1 Modelo Constructivista.
A partir del s. XX, la educación ya no es adquirir conocimientos verdaderos y
absolutos, ya establecidos; ahora se trata de aprender a construir conocimientos propios
que permitan tomar decisiones en cualquier ámbito social y cultural; por tal motivo, la
escuela pensará en crear nuevas formas de enfocar la enseñanza y el aprendizaje acordes
a los cambios sociales, tecnológicos y culturales. Sin embargo, como lo menciona Pozo
(2000), no sólo se trata de adaptar las formas de aprender y de enseñar lo que la sociedad
exige, también se trata de modificar esas exigencias en función de las creencias propias.
Ahora se trata de repensar las experiencias de la vida cotidiana para volverlas a
construir; en este momento, lo relevante es el valor otorgado a los conocimientos previos
de cada persona, partir de ellos y elaborar un conocimiento para adaptarse a una sociedad
con una nueva cultura de aprendizaje, de información y de conocimiento (Pozo, 2000).
En esta perspectiva, el modelo educativo más idóneo para la nueva cultura del s.
XX en adelante es el constructivista, teoría propuesta sobre la adquisición del
conocimiento, pero con postulados diferentes a los tradicionales, tal como se mostrará a
continuación.
2.1.1 De los métodos tradicionales a los métodos de la Escuela Nueva.
Una de las maneras de proceder en la educación antes del s. XX era la transmisión
del conocimiento que consistía en la formación del alumno, bajo la conducción del
15 pedagógica sustentó formar al alumno bajo la relación objeto-sujeto con la intervención
de una autoridad, centrándose únicamente en transmitir el conocimiento (objeto) al
alumno (sujeto) por medio del profesor, quien tenía el poder de dirigir y de organizar los
conocimientos que el alumno debía de poseer.
Todo esto, según Not (1987) provocó la organización de un sistema de relaciones
entre el saber y las personas, porque toda actividad pedagógica se centró en el objeto más
que en el sujeto. De hecho, esta pedagogía tradicional se podría estructurar así:
Una persona (P) (que ejerce una función pedagógica) se propone transmitir un objeto de conocimiento (O) (noción, valor, proceso de pensamiento o de acción, etc.) a un alumno (A). Hay por tanto dos relaciones: una, de la persona P a la persona A, y otra, de la persona A al objeto O. (Not, 1987, p. 28).
De la cita anterior se puede notar que la dirección de esta estructura del sistema
tradicional se basaba en un sólo sentido: profesor –alumno, pues era el profesor quien,
considerado como un sabio, organizaba el saber y transformaba al alumno por medio del
conocimiento; de esta manera, el agente activo en este sistema tradicional era el profesor,
mientras que el alumno, como no transformaba ni el conocimiento ni mucho menos al
profesor, sólo era receptor.
Entonces, la escuela se entendió como el escenario donde se llevaba a cabo una
educación formal, en la que los procesos de enseñanza-aprendizaje ocurrían entre un
emisor concreto: el profesor y un receptor específico: el alumno, relacionados por
16 A partir de esta relación entre el saber y las personas, al alumno se le concibió
como un sujeto pasivo en la educación tradicional, porque bajo esa estructura la función
del alumno se redujo a la simple recepción del conocimiento otorgado y diseñado por el
profesor; por consiguiente, “la transmisión verbal de conocimientos es la forma habitual
de enseñar en los centros educativos” (Porlán, 1998, p.146) y de esta manera se
constituyó la cultura tradicional de la escuela, cuyo sistema diseñó una serie de métodos
para la óptima transmisión del conocimiento al alumno bajo el modelo de enseñanza
transmisiva.
Según Not (1987) el sistema educativo tradicional implementaba el método de la
heteroestructuración, cuya definición hace referencia a que “el saber se organiza desde el
exterior y la educación consiste en una especie de injerto, en el alumno” (Not, 1987, p. 8).
Lo cual, quiere decir, primero, que el proceso de conocimiento del alumno era desde el
exterior mediante la intervención del profesor; segundo, que la formación del alumno
estaba determinada por los conocimientos que en él se transmitían; de esta forma, se
valoraba especialmente la función de la enseñanza y el papel que desempeñaba el
profesor con los contenidos (Clemente y Hernández, 1996).
No obstante, dentro de esa heteroestructuración otro de los métodos para la
óptima transmisión de conocimientos, en el sujeto, es el método asociacionista, cuya
enseñanza se dirigía a la percepción de los objetos o de imágenes gráficas (Not, 1987);
porque se suponía que las imágenes constituían la esencia del pensamiento.
Aunado a ello, otro método implementado en la educación tradicional fue la
17 que el profesor tenía con el alumno, pero sin que éste último opinara o bien,
retroalimentara la palabra del profesor; es decir, el profesor emitía una serie de mensajes
hacia el alumno y éste recibía y repetía esos mensajes, pero sin comprender lo que estaba
diciendo.
Al respecto, Not (1987) comenta que esta pedagogía hacía recurrir al forzamiento
sistemático y a la memorización exagerada, lo cual llevaba al alumno a un verbalismo y
psitacismo, repetir exactamente las palabras del profesor sin comprender; pues “la tarea
principal del aprendiz era imitar o replicar el modelo que le proporcionaba el maestro”
(Pozo, 2000, p. 34).
En este punto, cabe recordar a Pozo (2000) cuando menciona el rol docente en el
sistema tradicional, sosteniendo que los maestros se enfocaban en clasificar las palabras
de su idioma en grupos de vocablos y expresiones relacionadas entre sí, para que los
alumnos copiaran y repitieran esos vocablos hasta que fueran capaces de reproducirlos
con facilidad. En este sentido, “la función del aprendizaje era meramente reproductiva”
(Pozo, 2000, p. 32).
Sin embargo, conforme a la implementación y desarrollo de estos métodos en la
educación tradicional, surgen autores como Durkheim, citado por Not (1987), quien
opinó que el alumno debía formarse para la vida social, también sostuvo que la formación
del sujeto debía centrarse en las aspiraciones y necesidades de la sociedad; mientras que
Alain, citado por Not (1987), sugirió fundamentar la enseñanza en la experiencia
imitando a los clásicos; junto a estos dos autores resaltó la figura de Château, citado por
18 adulto, es decir, la educación de los niños debió orientarse hacia el impulso de la voluntad
de ser adulto, porque ello favorecería el desarrollo, explotación y dirección de las
funciones superiores (Not, 1987).
Es pertinente señalar que con las aportaciones de dichos autores, se pudo
modificar un poco el sistema tradicional de enseñanza, pues se puede notar que los
postulados de Durkheim, citado por Not (1987), provocaron que los conocimientos,
impartidos en las escuelas, se diversificaran en función de la sociedad, sobre todo, abrió
paso a la idea de la adaptación de los sujetos a las exigencias sociales; en Alain, citado
por Not (1987), se puede notar la importancia de la experiencia del conocimiento a través
de la imitación a lo antiguo, de ahí que en todas las asignaturas se sugiere introducir al
alumno al área del conocimiento a través de un contexto histórico, donde se resalte la
importancia del mundo antiguo; mientras que en Château, citado por Not (1987), se
puede observar cierta relevancia hacia el ejercicio de las facultades superiores en los
alumnos.
A pesar de la innovación que estos autores quisieron infundir en los métodos de
enseñanza tradicional, aún se observa la idea de la superioridad del profesor sobre el
alumno; esto es, aunque los métodos de enseñanza que propusieron Durkheim, Alain y
Château, citados por Not (1987), se caracterizaran por presentar un dinamismo activo en
la educación, estos autores seguían permeados por la idea de que la acción del alumno
sobre la construcción del conocimiento era fungir como receptor de la organización y
19 Sin embargo, estas aportaciones dieron paso a lo que Not (1987) ha denominado
como métodos coactivos, los cuales se caracterizarán por el diseño de estímulo que
provocan la reacción del alumno a través de una enseñanza programada, para que el
alumno asimile los contenidos de una asignatura, organizados en unidades de
comprensión.
En estos métodos coactivos se puede mencionar, como el modelo más primitivo,
según Not (1987), la mayéutica de Sócrates, la cual se desarrolla en una serie de
preguntas direccionadas a hacer explícito el conocimiento de un sujeto; bajo este modelo,
el profesor hace las preguntas mientras que el alumno se deja conducir afirmando y
confiando en el discurso magistral.
Después de la implementación de los métodos antes mencionados y conforme a la
orientación materialista que las teorías científicas del s. XVIII brindaron al mundo, la
psicología orienta sus investigaciones hacia las determinantes de la acción, es decir, los
estudios psicológicos se interesarán por responder los elementos que determinan el
comportamiento del ser humano.
Así, surgen las investigaciones de Pavlov, citado por Not (1987), quien en 1897
descubre las reacciones condicionadas y diseña la ley del efecto, cuya formulación
enmarca el vínculo entre el factor estímulo y respuesta; aunada a esa ley, también diseña
la ley de la repetición o ejerció y señala los fenómenos de reforzamiento. Años más tarde,
en 1913 aparece la figura de Watson, citado por Not (1987), con la intención de hacer una
psicología de la conducta fundamentada en hechos observables; este autor estudia, sobre
20 también Clausse, citado por Not (1987), con los métodos conexionistas, los cuales se
basan en la organización estructurada de conexiones simples, tipo E→R (Not, 1987).
En este marco de ideas, la práctica pedagógica de la escuela transmisiva se basó
en un modelo explicativo, el cual hizo énfasis en el condicionamiento de la repetición
mecánica de contenidos; esto significó que el aprendizaje se consideró como la reacción
del sujeto a través de un estímulo presentado por el docente (Boggio, 2004). De esta
manera, como lo menciona Boggio (2004), la escuela transmisiva se sostuvo en estos
pilares: primero, el aprendizaje de los alumnos se da a partir de un estímulo, segundo, el
trabajo docente estriba desde la posición de quien todo lo sabe y por ello, debe enseñar a
quien no sabe, tercero, el aprendizaje es el cúmulo de actos sucesivos. Aquí es importante
señalar que estas tesis abrirán paso a distintas perspectivas en educación respecto a la
formación de los individuos.
Así pues, bajo el desarrollo de esas teorías y el surgimiento de otras, por un lado,
Darwin (2004) sobre la adaptación de las especies al medio, y por el otro, el impulso al
desarrollo de la sociedad industrial que favorece la competencia entre los individuos, se
acrecentó la orientación hacia la idea de obtener conocimientos especializados y técnicas
que permitan a esos individuos afrontar y adaptarse a los nuevos retos sociales que exigía,
para la época del s.XIX, la era industrial.
Entonces, la enseñanza en las escuelas comenzará a guiarse mediante la
implementación de conocimientos funcionales en los educandos, según Not (1987) así
fue como se distinguieron dos componentes con respecto a la adquisición del
21 de información común; por otro lado, era necesario que los individuos tuvieran saberes
técnicos y prácticos acorde a sus aptitudes predominantes, y así poder insertarse a la
sociedad industrial.
Así surge el método de Winnetka, citado por Not (1987), un sistema a base de
pruebas constituidas por preguntas y ejercicios elementales inscritos en fichas; este
mecanismo permitía evaluar los logros y el ritmo de avance que cada alumno iba
teniendo en el proceso de aprendizaje de saberes teóricos y técnicos. Cabe resaltar que
este sistema se difundió en los países de lengua francesa, por ejemplo: en Suiza fue
utilizado por Dottrens, citado por Not (1987), adaptando los ejercicios autoeducativos
para École du Mail; en Francia, Buochet, citado por Not (1987), estudia los aspectos
teóricos de la individualización de la enseñanza y Freinet, citado por Not (1987), utilizará
los ejercicios autoeducativos en sus técnicas de aprendizaje (Not, 1987).
Al parecer, se puede señalar que la utilización y difusión del método de Winnetka,
citado por Not (1987), provoca la mecanización de la enseñanza, porque comienza a
desarrollarse la idea de una enseñanza que resalte los aspectos funcionales de los saberes
transmitidos a los educandos; como consecuencia de esta idea, surgirá el deber de indicar
la razón del por qué y para qué aprender determinado conocimiento.
También se puede pensar que en esa época de la era industrial ya resalta una
acción más participe del educando en cuanto a la adquisición de su conocimiento y la
transformación de éste en algún aspecto práctico de la vida cotidiana; sin embargo, la
construcción del conocimiento, que el educando debía de tener, se organiza y se guía
22 Ahora bien, en estas perspectivas de la enseñanza se puede mencionar la teoría del
condicionamiento operante y la utilización del reforzamiento de Skinner, citado por Not
(1987), con la intención de sistematizar la conducta del educando en su proceso de
aprendizaje; y el sistema de Crowder, citado por Not (1987), que incita a una
metodología de enseñanza programada a través del uso de máquinas electrónicas, cuya
teoría abrió paso a la pedagogía algorítmica (Not, 1987).
En este punto, cabría la reflexión que el empleo de estos métodos, en materia
educativa, lograba aún más la participación activa de los educandos en la adquisición de
su aprendizaje, pero en situaciones donde el educando, en vez de crear y descubrir su
propio conocimiento, es direccionado a elegir las preguntas y respuestas de un
conocimiento programado que, por su naturaleza, no permite la iniciativa de la
indagación. Al parecer, lo que promueve este tipo de enseñanza es una función adaptativa
hacia una comprensión programada.
Así pues, lo que provocaron las teorías conductistas en el ámbito educativo fue la
conceptualización, por un lado, del sujeto a un simple organismo reactivo; por el otro
lado, la enseñanza en términos de repetición de contenidos (Boggio, 2004); lo cual,
ocasionó que el docente fijara la atención en el acierto y en considerar como válido aquel
conocimiento observable, por supuesto, en el aprendizaje de los alumnos.
De esta manera, argumentando lo que Clemente y Hernández (1996) mencionan
sobre la escuela tradicional, la enseñanza se entendió como la transmisión de contenidos
y el aprendizaje como la habilidad de reproducir esos contenidos; cabe señalar que esta
23 tradicional que respondía a una formación programada a través de la respuesta a tres
preguntas: ¿qué enseñar? un temario basado en los productos de las disciplinas, sin
abordar los procesos de aprendizaje; ¿cómo enseñar? a través de una metodología a base
de lecciones magistrales en las cuales, la explicación verbal procedía directa o
indirectamente del libro de texto; ¿qué y cómo evaluar? la imitación junto con los
refuerzos suministrados a los alumnos cuyos mecanismos son suficientes para la
producción del aprendizaje (Clemente y Hernández 1996; Porlán, 1998).
Frente a ello se pude plantear la siguiente pregunta: ¿la comprensión de un sujeto
puede ser programada? De acuerdo a la perspectiva de la educación tradicional, respecto
a la formación de los educandos, la respuesta a la pregunta planteada sería afirmativa
justificándose con la intención de la psicología conductista: lograr el control de los
comportamientos de un sujeto a través de la estructura y organización de sus
pensamientos, en los métodos diseñados por Skinner y Crowder, citados por Not (1987),
quienes diseñan una serie de mecanismos regulatorios para favorecer la adaptación de los
sujetos a ciertas funciones y maneras de aprender.
En caso de que el objetivo en educación fuera formar individuos con
pensamientos y acciones programadas, los métodos anteriores serían los suficientes para
lograr el supuesto objetivo; sin embargo, para la época del crecimiento industrial y
después la época del desarrollo e innovación científica tecnológica, el supuesto objetivo
educacional no funcionaría, pues se comenzó a solicitar seres que afrontaran los retos que
24 Como el mundo del s. XX demandaba seres creativos, innovadores y adaptables a
los cambios rápidos que se estaban dando en todos los ámbitos de la sociedad, la
educación tuvo que dar también un giro en sus métodos de enseñanza y por ende, de
aprendizaje, para formar individuos capaces de resolver cualquier problema de la vida
cotidiana para ese siglo y para los subsecuentes.
Al respecto, Pozo (2000) menciona que si los órdenes de la vida actual van
cambiando, entonces lo que se aprende y la forma en cómo se aprende también cambia,
por esta razón surge la necesidad de generar una nueva cultura del aprendizaje que
atienda las demandas de la formación en la sociedad del s. XX.
Frente a esas demandas y a la conjunción de diversos cambios sociales,
tecnológicos y culturales, cuyos factores provocan una crisis en la concepción tradicional
del aprendizaje basado en la reproducción memorística de los conocimientos (Pozo,
2000), se diseñan los métodos de la Escuela Nueva, los cuales se proponen frente a la
crítica y disfuncionalidad de la educación tradicional a finales del s. XIX y principios del
s. XX; estos métodos tienen la idea de formar un sujeto que sea el actor de su propio
conocimiento, pues sostienen que este tipo de conocimiento es más sólido que el
conocimiento preelaborado y transmitido.
Con esta intención, se asiste, según Not (1987) a una revaloración de la infancia,
porque se considera, por una parte, como lo más importante del desarrollo del ser
humano, por otra parte, como la base y la época en la que el hombre construye la mayor
25 De esta manera, la nueva educación se plantea métodos en los que se desarrolle la
independencia del niño en el pensar, actuar, experimentar, trabajar, decir o bien,
participar en la organización de su proceso de conocimiento por descubrimiento e
invención a partir de una enseñanza centrada en la libre actividad del niño.
En esta perspectiva surgirán los estudios de pedagogos como: Claparède (1968),
Dewey (1967), Montessori (1964), Decroly y Freinet, citados por Not (1987), al mismo
tiempo que los de la psicología genética; dichos estudios sostendrán que el desarrollo y la
trasformación del niño se produce por etapas, en las que corresponden particulares
procesos de conocimientos; por esta razón, algunos autores, como los citados, afirmaban
que no se le puede exigir al niño la adquisición de procesos idénticos a los del adulto, en
pocas palabras, no se le puede obligar al niño a obrar y a pensar como los adultos (Not,
1987); como lo estipulaba un método de la escuela tradicional donde se exigía el ejercicio
de facultades superiores a los alumnos.
En este punto, cabe mencionar la consideración de Claparède (1968) respecto a la
transformación del niño por etapas, este autor sostiene que el niño es un ser adaptado a
las circunstancias en las que le toca vivir y acorde a esas circunstancias, su actividad y
crecimiento mental será producto de las necesidades que le provoque su propio entorno.
Esta idea del niño será reconocida por los diferentes métodos que propondrán los
pedagogos de la Escuela Nueva, afirmando la utilización de medios y herramientas que
apoyen la correcta transformación del niño de acuerdo a su etapa de desarrollo (Not,
1987); he aquí la razón de dejar que el sujeto actúe y piense a su manera, porque estos
26 sin que se sienta forzado a obtener habilidades superiores impuestas desde el exterior,
para lograr su pronta transformación, tal como lo quería hacer la educación tradicional.
Entonces, la Nueva Escuela pretende abandonar la idea de la transmisión del
conocimiento y la recepción pasiva por parte del alumno, en su lugar quiere implementar
la construcción propia del conocimiento acorde a los intereses y necesidades del sujeto,
para una buena educación. Al respecto, cabe muy bien recordar lo que propone Dewey
“…que los mismos temas se elijan teniendo en cuenta la experiencia del niño, sus
necesidades y funciones” (Dewey, 1967, p. 96).
Bajo este marco de ideas se diseñarán métodos pedagógicos que apoyen una
enseñanza enfocada en los sentidos, en lo tangible para provocar el interés del sujeto por
aprender; surge por ejemplo, el método Montessori enfocado al desarrollo de la
sensación, al considerar que “el niño es […] un observador que registra activamente las
imágenes por medio de sus sentidos, lo cual es distinto de recibirlas como un espejo”
(Montessori, 1964, p. 47).
Así, lo conveniente por Montessori (1964) es que el conocimiento se provoque
por medio de la estimulación de las sensaciones del niño, ya que éstas intervienen en la
producción de ideas, las cuales pueden asociarse con otras más complejas para suscitar el
descubrimiento de su propio movimiento y aprender lo necesario para hacer bien las
cosas. De aquí la idea de hacer una escuela a la medida del niño en la cual, el sujeto
encuentre las condiciones de enseñanza y aprendizaje, apropiadas a su desarrollo
27 Sosteniendo la idea de la asociación como origen del conocimiento, aparece el
método de Decroly, quien se propone, por un lado, que el niño tenga conocimiento de su
personalidad, por otro lado, el conocimiento del medio natural y humano en el que el
mismo niño se desarrolla. Esto último hace referencia a lo que el mismo autor menciona:
El niño será el centro de todo el estudio. Conocerá su personalidad y su yo, y ciertos mecanismos de su organismo físico y mental.
Examinará sus necesidades. En seguida se dará cuenta de lo que hacen por él la naturaleza y sus semejantes; de la deuda que contrae con éstos y de lo que hay que hacer para liberarse de esta deuda. Después del estudio de todas estas necesidades, estudiará cómo se satisfacen. Es lo que constituirá el estudio del medio. (Hamaide, 1966, p. 24).
Lo anterior demuestra el interés que se tiene por el estudio de niño y de centrar en
él toda actividad pedagógica, en la que se debe pensar cómo involucrar al sujeto desde el
trabajo individual hacia la conciencia del entorno en el que se vive, esto significa que el
sujeto estudiará el medio a través de la identificación de sus necesidades acordes a su
desarrollo físico y mental, para tomar consciencia de su yo en el medio.
En todo esto, cabe destacar este nuevo proceder de la enseñanza a partir de la
propuesta de Decroly, un proceder centrado en la consciencia del medio para la
construcción de un conocimiento de la naturaleza y con ello, de las necesidades del
propio sujeto; Decroly plantea así una acción significativa de aprendizaje que otorgue la
adquisición sistemática de los conocimientos que se relacionan entre el sujeto y su
entorno.
Sin embargo, cabría la posibilidad de preguntarse cómo proceder en esta nueva
28 investigación libre por grupos; según Not (1987) argumenta que este método se trata de
un trabajo libre por grupos, no en el sentido de un trabajo impuesto u obligatorio, sino un
trabajo en el sentido de una actividad productora, libre, subtendida por las curiosidades,
los intereses y las necesidades del grupo.
Así lo menciona Cousinet (1949), cuando explica su método de enseñanza,
trabajar por agrupación libre, donde los escolares elijan a sus propios compañeros de
trabajo para que ellos experimenten el sentido de la libertad y de esta manera,
transformen al grupo acorde a las experiencias de las lecciones aprendidas; pues la
intervención del profesor para agruparlos conlleva a una deformación del sistema libre de
aprendizaje, ya que la imposición de formar los grupos fortalece la autoridad del profesor
sobre los escolares.
Tal imposición rompería los fundamentos de la Escuela Nueva, como por
ejemplo: la formación de una mentalidad creativa, la experiencia de trabajar libremente,
la producción y el aprendizaje colectivo, la visión del profesor como un guía y un
colaborador que interviene cuando el grupo se lo pide; todo esto provoca solidez y
cohesión en el grupo o en los escolares para aprender, pero si se percibe forzado e
impuesto por el profesor, entonces el proceder de la enseñanza en la Escuela Nueva no
tendría la misma dinámica ni la misma solidez.
Tal vez sea por eso, que Cousinet (1949) recalque la importancia de la elección
libre sobre la agrupación para aprender por parte del niño, pues considera que éste es un
29 transformarlas o construirlas, porque de esta forma el escolar dispondrá de toda la
libertad para observar y llevar a la escuela todo lo que tenga deseos de estudiar.
La nueva forma de proceder en la enseñanza de la Escuela Nueva, es decir, la
forma de trabajar por agrupación, sin duda fue un gran aporte de Cousinet porque su
método dio origen a los métodos de invención, en los cuales la visión del conocimiento
ya no es la representación de las propiedades objetivas del mundo, sino una acción y fruto
de una acción que se da en la relación del escolar con el medio natural y social.
Según Not (1987) los métodos de invención tendrán su base en el biologismo y en
el pragmatismo, sistemas de pensamiento que, por una parte, conciben al conocimiento
como el fruto de los procesos individuales de pensamiento, en esta postura se encuentran
Claparède (1968) y Dewey (1967); por la otra, Freinet, citado por Not (1987) y Lobrot
(1966) sostienen que el conocimiento es una producción del grupo antes de que llegue a
ser una característica individual.
Así, la teoría de Claparède (1968) se basa en una educación funcional, la cual
promueve el interés por la necesidad del escolar, esto es, una actividad pedagógica que se
interese en las capacidades naturales y relacione los móviles naturales de atención y de
acción, los instintos y las necesidades del escolar, con el objeto de aprendizaje propio del
entorno; dicha pedagogía, según el autor, provocará la actividad autónoma en la
educación.
En la teoría de la educación funcional, se puede encontrar la idea de la adquisición
30 a la acción, sino al revés de la acción al conocimiento, porque se fundamenta en la
satisfacción de los intereses y necesidades que el escolar siente.
Ante esta reflexión, se destaca la figura de Dewey (1967) quien ubicará los actos
de la vida cotidiana en el desarrollo cognitivo de los escolares, pues este autor preconiza
la educación en las ocupaciones del niño. Con Dewey (1967) se promueve una educación
que trate de relacionar el saber con el hacer; bajo esta condición pedagógica el autor
propone:
…que los temas de estudio se elijan teniendo en cuenta la experiencia del niño, sus necesidades y sus funciones; […] de manera que el alumno perciba su alcance y comprenda su necesidad, para que los vincule a sus propias necesidades (Dewey, 1967, p. 60).
Entonces, a partir de Dewey (1967) se concretiza la idea de pensar los contenidos
de las asignaturas relacionadas con algún aspecto de la vida cotidiana, esto para que en
los escolares se despierte el interés por aprender y el interés por la vida social, cuestión
que genera una educación autónoma, en el sentido de elaborar por sí mismo un
conocimiento a partir de la relación que se haga de la vida cotidiana con la escuela.
Aunado a la idea de la formación autónoma o la autoestructuración cognoscitiva,
el sistema Freinet cobrará relevancia por proponer el nombre de Escuela Moderna a una
pedagogía socialista, la cual se tratará de liberar a los escolares de todos los dogmatismos
a fin de volverlos artífices de su propia educación (Not, 1987).
Lo importante de la Escuela Moderna de Freinet, radica en una escuela donde el
trabajo sea la actividad de la que se deriven todas las adquisiciones e intervengan
