INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
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El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriorm ente de la obra.
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Por medio de la oresente hago constar que soy autor v titular de la obra denominada
Detección de Necesidades de Evaluación Institucional en
Educación Media–Superior y Superior-Edición Única
Title
Detección de Necesidades de Evaluación Institucional en
Educación Media–Superior y Superior-Edición Única
Authors
María del Rosario Lafón Ramos
Affiliation
ITESM-Universidad Virtual
Issue Date
2008-04-01
Item type
Tesis
Rights
Open Access
Downloaded
19-Jan-2017 03:55:08
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Detección de Necesidades de Evaluación Institucional en
Educación Media–Superior y Superior
TESIS
Que para obtener el grado de:
Maestría en Educación
Presenta:
María del Rosario Lafón Ramos
Asesor:
Dedicatorias
A ti Señor, por la vida, por lo que soy y lo que tengo y por la inspiración de tu Espíritu y a
ti María, mi Madre, por estar siempre a mi lado.
A ti Pepe, que has luchado junto a mí durante más de treinta años; porque me has
permitido "ser yo misma", por el ánimo que me has infundido y tu apoyo para seguir con mi
maestría y mi tesis. Por mi familia. Por los mejores y también los más difíciles años de mi vida.
A ti Andrea, mi primer regalo de Dios, por tu decisión y aplomo, por tu responsabilidad
como hija mayor, por traerme tanta felicidad y apoyo para la realización de mi maestría. Y por
convencerme de distribuír mejor mi tiempo entre ustedes y mi tesis.
A ti Paola, mi chiquita de gran corazón, sin tu apoyo no hubiera terminado mi maestría ni
mi tesis, por esas horas de computadora que dedicaste a este proyecto cuando me fracturé mi
brazo, por estar siempre conmigo, por tu sensatez, tu dulzura y tu amor.
A ti José Arturo, mi gran hombre, llegaste a coronar a la familia con tanta felicidad. Por tu
nobleza, tu lucha, perseverancia, tu energía. Por estar pendiente de mi vida, mi trabajo, mi
maestría, mi tesis.
A mis queridos padres (g) por su gran herencia de amor, de fe inquebrantable,
honestidad, espíritu de lucha, por dejarme ser, por confiar en mí. Por enseñarme que la felicidad
está en cada paso que doy. Los extraño mucho, sé que cuento con su presencia espiritual en
estos momentos tan importantes para mí. A mis nueve hermanos y sus lindas familias por su
cariño y apoyo de siempre, sobre todo, en esta última etapa de mi vida que ha sido tan difícil.
A mis queridos suegros (g) abuelos (g), cuñados, tíos, primos, sobrinos y a mis amigos
de siempre por su apoyo y cariño.
A ti Camila, mi perrita Schnauzer, aunque no puedas leer ni entender esto, siempre has
Reconocimientos
A ti, mi querido asesor, Dr. Ricardo Valenzuela por tu sabiduría, tu apoyo, tu exigencia a
veces "matadora" pero siempre de gran valor y aprendizaje. Gracias por tu paciencia y por esta
oportunidad; por confiar en mí, por tu invaluable tiempo y porque tu estructurado, organizado y
administrador cerebro izquierdo ayudó a mi creativo y volátil cerebro derecho a entender,
apreciar y lograr este trabajo de investigación.
A mi querida asesora Dra. Marisol Ramírez por haberme invitado a participar en este
proyecto que tanto ha significado en mi vida y mi carrera. Gracias por ofrecerme tu
conocimiento, tu experiencia, tu apoyo incondicional, por recibirme en tu casa con tu familia, por
facilitarme tu oficina y por todas esas experiencas en donde aprendí a valorar la investigación,
culminando con el "secuestro en Monterrey" de diez días, que planearon tú y Ricardo para que
no me distrajera y lograra terminar mi tesis.
Al Sistema Tecnológico de Monterrey, la Universidad Virtual y la Escuela de Graduados
en Educación que, a través de los fondos mixtos de CONACYT y el Estado de Guanajuato, me
otorgaron una beca para la realización de esta tesis, vinculada al proyecto del "Modelo
sistémico de evaluación institucional de la calidad educativa en los niveles medio–superior y
superior en el Estado de Guanajuato". Un gran apoyo... gracias.
Al Profesor David Noel Ramírez, Rector de la Zona Norte del Sistema Tecnológico de
Monterrey, por haber confiado en mí otorgándome la beca de mi maestría hace varios años.
A mis directivos de ayer y hoy en Campus Ciudad Juárez: Martín López Méndez, Alberto
Araujo y Carlos Serrano, por su apoyo y su confianza.
A mi actual directora de la Secundaria Tec mi querida Blanca Treviño por su confianza y
su gran apoyo en esta última etapa de mi tesis.
Del Campus León de ayer, a Felisa González, Laura García, Martín Velázquez, Alfonso
Pompa, por las facilidades que me otorgaron para seguir cursando mi maestría con beca y a
Mark Wood y Antonio Velázquez y por su apoyo en la realización del Seminario Internacional de
Evaluación Educativa llevado a cabo en las instalaciones del campus, el 19 de enero de 2007,
que fue clave para el proyecto de Guanajuato y para esta tesis.
Al Mtro. Jorge Antonio Alfaro Rivera y a su grupo de alumnos de la Escuela Normal
Superior Oficial de Guanajuato (ENSOG) por su gran apoyo y motivación.
A los directivos y compañeros de la Escuela de Graduados en Educación que me
brindaron material bibliográfico y de apoyo y me hicieron sentir en casa, muy especialmente al
Dr. Manuel Flores Fahara, a Socorro Beltrán de la Biblioteca de la EGE y Soraya Huereca, mi
asesora académica.
A mis compañeras tesistas, Olga Meymar y Lorena Vargas, por su valioso trabajo
Prefacio
En este espacio me tomé la libertad de expresar el camino recorrido en mi tesis, así como
lo viví.
Tengo una sensación muy curiosa, es una combinación entre "no puedo creer" y "por fin".
Muchas veces, durante el proceso, tuve la creencia de que no iba a terminar, pues un
pensamiento me llevaba a otro y cada vez se veía más lejos el final. Para poder terminar, tuve
que convencerme a mí misma de que no era el final, sino el principio..., el tiempo en que todo lo
sembrado iba a empezar a dar fruto. Y ¡vaya que fue difícil la siembra! Personalmente, este
último año ha sido muy difícil en todos sentidos; sin embargo, esta tesis ha sido una gran
experiencia y mucho aprendizaje. Como dicen mis hijos: "Mamá, en las ojeras es donde se te
nota el conocimiento".
El participar en este proyecto originalmente fue una dichosa coincidencia. Cuando yo
colaboraba en el Campus León, la Dra. Marisol Ramírez, vía correo electrónico, me ofreció la
oportunidad de participar en este ambicioso proyecto de evaluación de la calidad educativa en
el Estado de Guanajuato. Fue un arduo proceso llevar a cabo un seminario que no solamente
enriqueció el conocimiento y experiencia de los asistentes, sino que proporcionó, a través de
tres instrumentos, gran parte de los datos para éste y otros proyectos.
Siempre sentí un poco de temor hacia el hacer investigación y mi reflexión empieza en
este hecho. No podía imaginarme en un proyecto de investigación y mucho menos redactando
una tesis de maestría. Y la estoy terminando convencida de que el objetivo se logró. No sólo se
detectaron necesidades de evaluación institucional, sino que se encontró mucha riqueza en
La manera de mejorar nuestro México no es a través de la fuerza pública, ni abarrotando
los centros de readaptación social, sino elevando el nivel educativo y formativo con el apoyo de
las familias. Esto requiere compromiso, un esfuerzo por lograr extraer lo mejor de cada alumno
de cualquier nivel y el convencimiento de que, mediante la educación, se trasciende. Este
proyecto es un grano de arena en esa lucha y termino con esto que no es sólo una frase sino
una misión para mí: "Educar no es llenar un recipiente, es encender un fuego" (Butler, citado en
Detección de Necesidades de Evaluación Institucional en
Educación Media–Superior y Superior
Resumen
Como parte del proyecto "Modelo Sistémico de evaluación Institucional de la Calidad Educativa
en niveles medio–superior y superior en el Estado de Guanajuato, que se realiza con fondos
mixtos de CONACYT y el gobierno del Estado de Guanajuato en conjunto con investigadores de
la Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey, se presenta esta tesis
que tiene como objetivo la detección de necesidades de evaluación institucional en los niveles
antes mencionados en centros educativos oficiales del estado. En este documento, se plasman
y discuten los resultados obtenidos básicamente de tres fuentes: (1) entrevistas a personas
clave (Directivos de instituciones educativas oficiales del estado de Guanajuato así como de
Cámaras y Organismos oficiales en el marco de la educación); (2) dos instrumentos aplicados
dentro del Primer Seminario Internacional de Evaluación Educativa, que se llevó a cabo en el
Campus León del Tecnológico de Monterrey y al que asistieron docentes y directivos de más de
40 instituciones educativas; y (3) comentarios y recomendaciones emanados del grupo de
enfoque que se realizó con los siete conferencistas expositores internacionales en el seminario.
Con base en el objetivo planteado en esta tesis se presenta el resultado de esta detección de
necesidades de evaluación institucional. Esta tesis forma parte de un macroproyecto: un modelo
sistémico de evaluación institucional por lo que aquí se dan los cimientos para éste y tal vez
otros estudios a futuro. Se encontró como resultado de este estudio una gran riqueza de
información para el cumplimiento del objetivo y sobre todo un terreno fértil de donde, a través
Índice
Capítulo 1. Introducción ... 1
Capítulo 2. Marco teórico ... 6
Evaluación institucional vinculada con la gestión y la mejora educativa ... 6
Concepto de evaluación ... 7
Evaluación educativa ... 7
Momentos de la evaluación educativa ... 9
Instrumentos de evaluación ... 11
Evaluación institucional ... 11
Sistemas de evaluación de calidad ... 14
Modelos de evaluación de calidad ... 14
Modelos de evaluación de instituciones universitarias ... 25
Etapas de la evaluación ... 26
Objetivos de evaluación institucional ... 28
Indicadores de calidad en la evaluación de instituciones universitarias ... 29
Detección de necesidades institucionales para la evaluación de la calidad educativa ... 33
Investigaciones relacionadas ... 34
Capítulo 3. Marco contextual ... 35
Panorama general del Estado de Guanajuato ... 35
Visión global de la situación educativa en el Estado de Guanajuato ... 40
Información estadística en materia educativa en el Estado de Guanajuato ... 40
Proyecto educativo estatal ... 43
Estructura general de la Secretaria de Educación en el Estado de Guanajuato ... 46
Recursos financieros destinados a educación ... 48
Nivel medio–superior ... 51
Información del área de profesional técnico ... 51
Información del área de bachillerato ... 57
Nivel superior ... 63
Información del nivel de licenciatura ... 63
Situación educativa en los niveles medio–superior y superior del Estado de Guanajuato en comparativo nacional ... 69
Capítulo 4. Naturaleza de la investigación y metodología ... 80
Objetivo y justificación de la investigación ... 80
Participantes ... 81
Informantes clave ... 81
Participantes en un seminario ... 82
Grupo de enfoque ... 82
Instrumentos ... 83
Informantes clave ... 83
Participantes en un seminario ... 83
Grupo de enfoque ... 83
Procedimientos ... 84
Informantes clave ... 84
Participantes en un seminario ... 84
Grupo de enfoque ... 84
Análisis de datos ... 83
Capítulo 5. Resultados ... 87
Entrevistas a informantes clave ... 87
Prácticas de evaluación institucional ... 87
Información para la toma de decisiones ... 88
Aseguramiento de la calidad ... 88
Áreas de oportunidad ... 89
Fortalezas /oportunidades ... 89
Necesidades de evaluación ... 89
Factibilidad de realizar una evaluación institucional vinculada a la mejora ... 89
Aplicación de instrumentos a participantes del seminario ... 90
Panel 1 ... 90
Panel 2 ... 95
Grupo de enfoque ... 100
Capítulo 6. Discusión ... 107
Interpretación de resultados ... 107
¿Qué y cómo se está haciendo? ... 107
¿Qué no se está haciendo y por qué? ... 108
¿Qué se hace con los resultados de la evaluación? ... 109
¿Qué cosas no se hacen con los resultados de la evaluación? ... 110
Concordancias y discrepancias ... 111
Alcances y limitaciones del estudio ... 113
Sugerencias para estudios similares ... 114
Propuestas adicionales derivadas de todo el proceso de tesis ... 116
Seguimiento ... 118
Apéndices ... 125
A: Guía de entrevistas a informantes clave ... 125
B: Instrumento 1 ... 127
C: Instrumento 2 ... 130
Referencias ... 132
Índice de Tablas
Tabla 1. Componentes evaluativos de la calidad universitaria ... 20
Tabla 2. Superficie (en hectáreas) de los municipios del Estado de Guanajuato ... 37
Tabla 3. Concentrado de información general de educación en el Estado de Guanajuato ... 42
Tabla 4. Gastos estatales en educación ... 49
Tabla 5. Matrícula del área de profesional técnico ... 52
Tabla 6. Personal docente del área de profesional técnico ... 54
Tabla 7. Número de escuelas del área de profesional técnico ... 56
Tabla 8. Matrícula del área de bachillerato ... 58
Tabla 9. Personal docente del área de bachillerato ... 60
Tabla 10. Número de escuelas del área de bachillerato ... 62
Tabla 11. Matrícula del nivel de licenciatura ... 64
Tabla 12. Personal docente adscrito al nivel de licenciatura ... 66
Tabla 13. Número de escuelas en el nivel de licenciatura ... 68
Tabla 14. Comparativo nacional del área de profesional técnico ... 71
Tabla 15. Comparativo nacional del área de bachillerato ... 74
Tabla 16. Comparativo nacional del nivel de licenciatura ... 77
Tabla 17. Datos demográficos ... 93
Tabla 18. Condensado sobre tipo de evaluación que emplean en las instituciones ... 94
Tabla 19. Indicadores en orden alfabético y por frecuencia de mención ... 97
Tabla 20. Aspectos clave de las ponencias del Seminario ... 105
[image:13.612.102.523.134.655.2]Índice de Figuras
Figura 1. Mapa de conceptos ... 13
Figura 2. Modelo de mejora educativa ... 16
Figura 3. Modelo de calidad institucional Malcolm–Baldrige ... 22
Figura 4. Esquema de conceptos relacionados con la evaluación institucional ... 24
Figura 5. Estructura de un modelo de calidad ... 32
Figura 6. Mapa de los municipios del Estado de Guanajuato ... 39
Figura 7. Modelo de gestión ... 44
Figura 8. Organigrama de la Secretaria de Educación en el Estado de Gunajuato ... 47
Figura 9. Gráfica de gastos en educación ... 50
Figura 10. Esquema de resultados del grupo de enfoque ... 103
Figura 11. Ejemplo de representación de un indicador del número de alumnos asociado a causas de deserción en una institución educativa ... 117
Capítulo 1:
Introducción
Cuando se habla de educación de calidad, una de las cuestiones que brota
continuamente es la preocupación general por la calidad en los sistemas educativos abordada
desde diferentes puntos de vista: los maestros, los padres de familia, los evaluadores. Aunque
generalmente se abarca desde los niveles básicos hasta la educación superior, es ahí en donde
se suman otros sectores como el productivo en donde se cuestiona a las instituciones el grado
de evidencia en el desempeño de aquellas competencias necesarias para el arribo de los
estudiantes a la vida laboral.
El contar con modelos educativos de calidad no es una tarea fácil y no siempre se
entiende como debería ser, en un constructo multifactorial por la diversidad de elementos que
impactan la calidad educativa. Por sus propósitos, esta tesis solamente se enfoca al factor de la
gestión educativa. No es el único, pero es de suma importancia ya que la gestión se da en
niveles de alta dirección, en mandos medios hasta en jefes de departamento, de área y
coordinaciones.
La gestión básicamente tiene que ver con la forma de optimizar los recursos con los que
cuenta una institución para hacer bien el trabajo que tiene encomendado por la sociedad. La
gestión depende de muchos factores que van desde el conocimiento, experiencia previa,
competencias directivas, liderazgo, carisma y visión desde su sensibilidad y creatividad acerca
de lo que sería el medio ambiente donde se encuentra la institución. Para ejercer una gestión
adecuada, los diferentes cuerpos directivos requieren, además de estos factores, algo muy
diagnosticar y entender en dónde se encuentra una institución educativa en términos de su
visión y misión, qué se propuso y qué ha logrado. Esa evaluación es la que va a permitir, en su
momento, proveer de información a los cuerpos directivos, ya que cuando un directivo transmite
información a sus subalternos, de cierta forma los está invitando al compromiso. Una de las.
trampas más peligrosas en la toma de decisiones es el utilizar suposiciones en lugar de
informaciones (Kepner y Tregoe,1970 citados por Martín, 2001). Un directivo apoyado por la
información que arroje la evaluación educativa de su institución tiene herramientas más eficaces
para tomar decisiones que mejoren la gestión y, por consiguiente, la calidad educativa.
Esta tesis se enfoca, de manera particular, al tema de diagnóstico de necesidades de
evaluación institucional. Expresado de otra forma, poder identificar qué es lo que las
instituciones educativas hacen o dejan de hacer en cuanto al trabajo de evaluación. Tratar de
entender el por qué las instituciones, a veces, consideran la evaluación como un tema
secundario “un tema molesto”, como un mal necesario. ¿Por qué las instituciones educativas no
le invierten a la evaluación en recursos y tiempo? Tal vez porque no la valoran y precisamente
esta tesis trata de entender cómo ven las instituciones educativas la evaluación y cómo la
vinculan con la gestión y la calidad misma del servicio que deban prestar.
En este punto, vale la pena analizar que cuando se habla de un tema “molesto” es porque
los cambios son percibidos como incomodidad (Martín, 2001), no son momentos que deban ser
puntuales en determinado tiempo, sino que son un proceso y en las instituciones educativas
como en todas debe trabajarse en esa cultura de aceptacioón del cambio, ya que éste implica
no solamente un cambio estructural, sino una transformación mental que incluye hábitos y
actitudes de los participantes en la gestión. Aquí lo difícil es que la resistencia al cambio en la
gestión educativa parte del hecho, tal vez, inconsciente de por qué deben ser evaluados
aquellos que siempre han evaluado.
Cuando se habla de diagnóstico de necesidades de evaluación institucional, esto no es
evaluación propiamente dicha de la organización. En el primer término, nos interesa identificar
esas necesidades que tienen las instituciones, en particular las instituciones educativas de
proyectos o sistemas de evaluación.
Muchas veces, ocurre que las instituciones educativas incursionan en el tema de
evaluación por otras razones como puede ser la acreditación de sus programas y aunque esto
no es el asunto principal de la presente tesis, vale la pena mencionarlo como algo que interesa
mucho a las instituciones. El término de detección de necesidades se aplica a muchos aspectos. Por ejemplo, se habla de detección de necesidades de capacitación, para tratar de averiguar qué programas de capacitación concretos requiere el personal de una institución para
cumplir mejor con su trabajo.
En esta tesis, lo que se busca es detectar las necesidades de evaluación institucional;
esto es, (1) qué procesos de evaluación institucional se hacen y no se hacen, (2) por qué se
hacen aquellos que sí se hacen, (3) por qué no se hacen aquellos que no se hacen y (4) qué se
hace y no se hace con los resultados de esas evaluaciones. Todo esto es importante, ya que se
parte de la premisa de que la evaluación institucional es un factor clave para que los directivos
puedan tomar decisiones informadas que permitan mejorar la gestión de la institución y mejorar
así la calidad del servicio que como institución se brinda a los alumnos y a la sociedad a través
de sus egresados. Ciertamente, esta calidad en el servicio no depende solamente de mejorar la
gestión de los directores, pero es un factor que impacta fuertemente a dicha calidad y es un
factor sobre el que se orienta este estudio.
No son de interés en este proyecto esas evaluaciones que se llevan a cabo de manera
puntual en ciertos momentos dentro de la vida de la organización. Más que una evaluación
“puntual”, esta tesis se enfoca a las necesidades de evaluación distribuidas a lo largo del
Lo que el lector encontrará en esta tesis es una estructura dividida en seis capítulos que
muestran, en forma directa, el proceso llevado a cabo para la elaboración y cumplimiento de los
objetivos planteados.
En el Capítulo 2 se presenta el marco teórico donde se muestran las ideas fundamentales
relacionadas a la gestión y referencias teóricas que se dieron como parte del proceso y que no
solamente ayudaron a sustentar el planteamiento de los objetivos, sino que proporcionaron
ubicación en el tiempo y el espacio, ampliando las perspectivas planteadas, ayudando a la
determinación del alcance del estudio; además, fue un marco de referencia muy valioso para la
interpretación de resultados representando también oportunidades de mejora.
En el Capítulo 3, dentro de la temática de la evaluación, el diagnóstico se da en
determinado contexto y también está condicionado por la perspectiva que tiene el mismo
evaluador al obtener los datos (Valenzuela, 2004). Este estudio se desarrolló en el contexto de
la Institución Pública, dirigida especialmente al nivel medio superior y superior y en el estado de
Guanajuato por lo que, en este capítulo, se presenta un amplio panorama de los aspectos que
en el Estado y en relación con la educación y la detección de necesidades institucionales fueron
relevantes para esta investigación. Para llevar a cabo este proyecto, se contó con el apoyo de
varias instituciones: Fondos Mixtos del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, Escuela
Normal Superior Oficial de Guanajuato y Tecnológico de Monterrey.
En el Capítulo 4 se hace el planteamiento metodológico para el logro de los objetivos
propuestos. La metodología consistió en la aplicación de entrevistas a personas clave,
organización del Primer Seminario Internacional de Evaluación de Instituciones en León Gto. en
cuyo marco se realizó la colección de datos a través de dos instrumentos aplicados a los
asistentes. Se expone el proceso seguido así como el tiempo que el equipo de investigadores
invirtió. La metodología cualitativa (Ray List, 1977, citado por Taylor y Bogdan, 1987) no sólo
representa un conjunto de técnicas para recolección de datos, sino “una manera de encarar el
estudio cualitativo. En palabras de los mismos autores “ no es un análisis impresionista,
informal, basado en una mirada superficial a un escenario o personas. Es una pieza de
investigación sistemática conducida con procedimientos rigurosos, aunque no necesariamente
estandarizados. Y que puede tener “controles a los que los investigadores pueden someter la
precisión de los datos que registran”. La interrogante o pregunta guía planteada en este trabajo
de investigación fue: ¿qué es lo que perciben los directivos, expertos y otros informantes "clave"
sobre la detección de necesidades de evaluación?
El Capítulo 5 contiene los resultados arrojados por este estudio y se presentan agrupados
en tres apartados: resultados de las entrevistas a informantes "clave", resultados de los
instrumentos aplicados a los participantes del seminario y resultados del trabajo con un grupo
de enfoque compuesto por expertos sobre el tema de evaluación institucional. Siendo un
diagnóstico de necesidades, se llevaron a cabo transcripciones de los tres apartados anteriores,
de tal forma que al tratarse de resultados cualitativos, parcialmente cuantificables, apoyen en
esta investigación con una base generosa de datos que puedan manejarse de forma
estructurada (Nevo, 1977, citado por González, Nieto, Portela y Martínez, 2003) y den como
resultado “… una descripción completa (de su estado, naturaleza y cualidades) y un conjunto de
juicios de valor sobre diferentes aspectos de su calidad ” proporcionando una gran riqueza en la
detección de necesidades de evaluación, que es el propósito de la presente tesis.
Encontrar sentido a los datos recolectados es la meta más importante del investigador.
En el Capítulo 6, la autora de esta tesis expone su visión sobre los resultados de este estudio,
teniendo oportunidad de discutirlos, e inclusive de presentar propuestas que emanen de los
resultados del capítulo anterior. La meta final de este estudio y, por lo tanto, de esta tesis está
en la presentación de los hallazgos. En esta etapa se deben aprovechar varios tipos de
Capítulo 2:
Marco Teórico
En este apartado se presentan aspectos teóricos relacionados con la práctica de la
evaluación institucional, conceptualizando, en primera instancia, el tema de la evaluación y su
impacto en la mejora educativa bajo parámetros establecidos previamente a un estudio de
evaluación institucional. Además, se describen modelos de evaluación de instituciones
educativas, y experiencias en la detección de necesidades de evaluación en algunas
instituciones, con la finalidad de orientar la evaluación sistemáticamente hacia la mejora, en
respuesta a la pregunta ¿qué es lo que perciben los directivos, expertos y otros informantes
"clave" sobre la detección de necesidades de evaluación?
Algunas preguntas subordinadas que complementan el marco de esta pregunta guía son:
¿qué procesos de evaluación institucional se hacen o no se hacen en las instituciones
educativas?; lo que no se hace ¿por qué no se hace?; ¿cuáles son sus limitaciones?; ¿qué
tipos de estudios de evaluación institucional deberían hacerse en las instituciones para mejorar
su gestión?; ¿cómo se usan los resultados de evaluaciones institucionales para mejorar la
gestión y la calidad educativa?
Evaluación Institucional Vinculada con la Gestión y la Mejora Educativa
En este bloque se presenta el concepto de evaluación, los momentos, instrumentos y la
relación con la toma de decisiones con un procedimiento establecido; considerando indicadores
Concepto de evaluación. La evaluación es un proceso que cualquier institución
educativa requiere para detectar sus fortalezas y sus áreas de oportunidad en beneficio de la
mejora y la calidad educativa. En términos de calidad, suele afirmarse que lo que no se mide no
se conoce, lo que no se conoce no se estandariza y lo que no se estandariza no se mejora
(Berry, 1991, citado por Duncan, 2000); por lo tanto, la evaluación es un factor indispensable
para aspirar a conocer una visión general de la institución y recomendar cursos de acción que
lleven, precisamente, a la mejora. Más que un diagnóstico, la evaluación permite identificar las
buenas y malas prácticas académicas y administrativas para orientar el logro de las metas
institucionales (Valenzuela, 2004).
Para fines de este trabajo, se define la evaluación como una exigencia interna del
perfeccionamiento de todo el proceso enseñanza–aprendizaje y, por lo tanto, de la tarea
docente y del alumnado. La evaluación toma un sentido totalizador, al contemplar el
funcionamiento global de un proyecto y las circunstancias en que se desarrolla.
La evaluación deja de ser una finalidad para convertirse en un medio de perfeccionamiento y
mejora constante de la tarea educativa, al retroalimentar sus partes y procesos mejora la
calidad educativa.
Evaluación educativa. Al relacionar los conceptos de evaluación y educación, la
finalidad educativa se vuelve fundamental como un proceso de reflexión sistemática, orientado
a la mejora de la calidad de las acciones de los sujetos, de las intervenciones de los
profesionales, del funcionamiento institucional o de las aplicaciones a la realidad educativa
(Mateo, 2000). Una reflexión crítica sobre los momentos y factores que intervienen en el
La evaluación educativa también se define como la recopilación sistemática de
información referente a la naturaleza y a la calidad de los objetos educativos (Nevo,1994). Por
lo tanto, la evaluación educativa se define como un proceso y un producto que nos permite
estimar el grado en el que un proceso educativo favorece el logro de las metas para el que fue
creado. De acuerdo con Valenzuela (2004), la evaluación educativa en función a su propósito
adopta un rol protagónico para la toma de decisiones o la investigación.
La evaluación educativa incluye distintos objetos de estudio como son:
la evaluación del aprendizaje
la evaluación del proceso de enseñanza–aprendizaje
la evaluación curricular
la evaluación de instituciones educativas.
La evaluación del aprendizaje se centra en observar dar un valor y comunicar qué tanto
se han alcanzado los objetivos de aprendizaje establecidos. De esa manera, es posible formular
un juicio de valor sobre una realidad referida al campo educativo en términos de proceso y de
acreditación.
La evaluación del proceso de enseñanza– aprendizaje estima la efectividad y eficiencia
del proceso de enseñanza, lo cual permite el aprendizaje en los educandos. Por ello, es
importante la reflexión sobre por qué y para qué se evalúa desde una óptica pedagógica en
beneficio del proceso de enseñanza–aprendizaje. Cuando el docente interpreta por medio de la
reflexión el método de enseñanza, así como el método de evaluación utilizado, le dará sentido y
permitirá tomar rumbo con una postura coherente frente a las adversidades que presenta el
contexto educativo (Díaz Barriga y Hernández, 2002).
La única manera de saber qué instrumento es el más adecuado para evaluar el
aprendizaje de los alumnos depende de una confrontación teórica–conceptual (Díaz Barriga y
Hernández, 2002), no por la “novedad” del instrumento, sino de la intención educativa en
enseñanza constructivista, la evaluación en cualquiera de sus etapas tenderá en ese sentido.
De nada sirve todo el esfuerzo constructivista de las intenciones educativas si al final se evalúa
con pruebas memorísticas. La congruencia es fundamental y, por ende, la necesidad de
abandonar el empirismo por parte del docente para aspirar a resultados sistemáticos en la
mejora educativa. La teoría es un marco de referencia para tomar decisiones y la problemática
se agudiza cuando se eligen instrumentos de evaluación distintos a los objetivos de
aprendizaje.
La evaluación curricular determina el grado en que un programa educativo cumple con
las finalidades para las que fue creado (Valenzuela, 2004). En otras palabras, evalúa la
efectividad de un curso, una carrera o programas de capacitación docente.
La evaluación de instituciones educativas (Valenzuela, 2004) es aquella en la que se
determina, por un lado, la efectividad y, por el otro, la eficiencia de la institución que actúa como
centro de trabajo y, a la vez, presta servicios a la comunidad. En la presente tesis se hace el
trabajo de detección o diagnóstico de las necesidades de evaluación de las instituciones que es
el primer paso para la creación de un modelo sistémico.
Momentos de la evaluación educativa.La evaluación educativa cuenta con tres
momentos o etapas en su proceso: diagnóstica, formativa y sumaria.
La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un
proceso educativo y así determinar la situación inicial de dicho proceso. De esa manera, se
obtiene información sobre las competencias antes de comenzar un curso.
La evaluación formativa se realiza a lo largo del proceso educativo, por tanto adopta un
carácter regulador y de consulta del proceso. Se centra en aspectos pedagógicos para adaptar
En lo que respecta a la evaluación sumaria se orienta a fines de efectividad y eficiencia,
se verifica el grado en que las intenciones educativas han sido alcanzadas. Se establece un
balance general de los resultados conseguidos al finalizar el proceso de enseñanza–
aprendizaje e incluye el empleo de instrumentos formales (Jorba y Sanmartí, 1993, citados por
Díaz Barriga y Hernández, 2002).
La evaluación nace de una necesidad de conocimiento sin dejar a un lado el contexto
donde se desarrolla: es fundamental conocer el contexto en el cual se desarrolló el estudio que
se presenta con la finalidad de dar a conocer el marco de referencia utilizado. De esa manera,
se opta por evaluar los sistemas académicos de la escuela, los recursos materiales y
financieros, las fuerzas, debilidades, oportunidades y amenazas para distinguir los aspectos
positivos y negativos de una institución que pretende alcanzar su misión (Valenzuela, 2004).
Así, la evaluación es vista como el elemento necesario para la mejora de los programas,
un instrumento que ayuda a tomar decisiones sobre programas educativos (Solabarrieta, 1997,
citado por Rodríguez R, 2001). Por lo mismo, la evaluación siempre deberá estar vinculada con
la comunicación, ya que la retroalimentación entre evaluados y evaluadores es lo que da forma,
construye y valida la evaluación que se realiza, porque comunicar es poner en común, los
aspectos detectados que tienden a mejorar la calidad en la educación.
Si se quiere aspirar a la calidad educativa, es fundamental identificar buenas prácticas y
áreas de oportunidad en los docentes, no sólo de su orientación pedagógica sino integrando
elementos como los intereses, necesidades, valores, habilidades, entre otras, de modo que
pueda darse la actualización de la disciplina de conocimiento que enseña. El primer paso para
la mejora es reconocer que existe un problema. La reflexión parte de la premisa de la
investigación de lo que ocurre en el aula para que el propio profesor encuentre soluciones de
Por lo tanto, la importancia de la intencionalidad pedagógica en la evaluación educativa y
del establecimiento de indicadores que permitan explicar las razones o causas por los cuales se
dieron ciertos resultados y no otros. Quedarse sólo con los efectos.
Instrumentos de evaluación.Se entiende por instrumentos de evaluación cualquier
construcción teórica que aplicada a la realidad educativa permita recoger datos o información
necesaria para producir juicios a partir de un procesamiento de datos. Los instrumentos de
evaluación pueden clasificarse de acuerdo con diversos criterios. Su eficacia siempre
dependerá de la forma en que se utilice. Por ello es trascendente fijar, previamente, los
objetivos que se persiguen en la evaluación para que se realice una planeación correcta.
Los requisitos que debe reunir todo instrumento de evaluación son: validez,
confiabilidad, tipificación y objetividad. Según McDonald, Boud, Francis y Gonczi (1995), los
instrumentos son válidos cuando evalúan lo que se pretende, los evaluadores están conscientes
de lo que debe de evaluarse, la evidencia se relaciona claramente con lo que está siendo
evaluado y el muestreo es suficiente y para Valenzuela, (2004) son confiables cuando están
libres de errores. Para este mismo autor, el objetivismo parte del supuesto de que los
fenómenos estudiados tienen características reales que son públicas para todos. La tipificación
se refiere a la aplicación de criterios y condiciones adecuados para la aplicación de los
instrumentos.
Evaluación institucional. La evaluación institucional plantea la necesidad de evaluar los
centros educativos con el fin de mejorar el aprendizaje para competir ante las demandas de
innovación y modernización. Así se desarrolla una perspectiva de evaluación formativa.
global de las actividades académicas y administrativas, además de la rendición de cuentas para
estimar el grado en que se cumplieron los objetivos y se satisfacen las necesidades. Entre los
rubros que se evalúan institucionalmente destacan los mencionados por Rodríguez R. (2001):
1. Visión y dirección de la institución
2. Gestión de la institución
3. Profesorado y personal
4. Programas y actividades educativas
5. Recursos materiales para determinar logros de la institución y la calidad de la enseñanza
escolar.
Los resultados institucionales son útiles para identificar áreas problemáticas que
necesitan mejorarse pero no proporcionan orientaciones sobre el tipo de mejora. La clave
consiste en comprender la naturaleza y la causa de los problemas (Nevo, 1994).
Para esta comprensión se torna esencial reflexionar sobre el por qué y para qué evaluar
las instituciones educativas, visualizar su futuro y emprender un camino estructurado de mejora
continua así como implantar un sistema para revisar adecuadamente lo que ya se hace.
(Rodríguez, R. 2001).
La evaluación de las instituciones educativas, resalta la importancia de estructurar los
objetivos y metas de todos los componentes de la organización para lograr los resultados
planteados.
Figura 1. Mapa de conceptos.
Confiabilidad
Diagnóstica Formativa Sumativa
Medición cuantificable
Evaluación educativa
Instrumentos
Profesorado y alumnos
Objetividad
Validez Tipificaciòn
Visiòn y misiòn
Gestiòn
Programas educativos
Momentos Contempla
Sistemas de Evaluación de Calidad
Una de las finalidades de la evaluación institucional es la calidad educativa traducida a
resultados y a mejoras. Se evalúa para hacer cambios tendientes a mejorar, en la evaluación
siempre hay un aprendizaje.
Metodológicamente se considera necesaria e importante la cultura de evaluación
sistemática e institucional para generar procesos de mejora en los centros educativos. Por
tanto, es indispensable describir un procedimiento de evaluación que incluya planeación,
realización, resultados y retroalimentación con el objetivo de formar una cultura hacia la mejora
educativa: cuando se habla de calidad en la educación, el factor de los resultados es
condicionado por los procesos que se siguen en el centro escolar. Se entiende por “resultados”
el progreso objetivamente valorado de los objetos de estudio en los aspectos cognitivos,
sociales, morales y emocionales (De Vicente, 2001).
La evaluación referida a los resultados tiene por finalidad determinar y juzgar el impacto
global de la mejora acercándose a acciones efectivas y deseadas. Se suele recurrir a un
conjunto de indicadores referidos a resultados. Si los resultados son positivos se constata que
la solución produce los efectos deseados y se busca institucionalizar dicha mejora como una
práctica habitual.
Modelos de Evaluación de Calidad
Para la evaluación de instituciones educativas, como menciona Valenzuela (2004) es
importante ubicar la evaluación institucional como una parte de la evaluación educativa y
que sirven de orientación para la evaluación de dichas instituciones. El mismo Valenzuela
(2004) habla de modelos como las guías de la forma en que puede y debe realizarse la
evaluación de instituciones educativas. Y para evaluar éstas se hace a través de varios
elementos que la conforman como son: la eficiencia del aprendizaje de los alumnos y del
desempeño de los profesores, directivos, y personal administrativo, la evaluación del currículo,
la efectividad y eficiencia de los programas especiales de las instituciones y la forma como
aprovechan los recursos materiales y financieros.
Los resultados de un estudio de evaluación permiten orientar la toma de decisiones de
una manera sensata y ética, reconociendo los alcances y las limitaciones del estudio en
cuestión, incorporando a la retroalimentación como un elemento formativo en los procesos
identificados como claves tanto educativos como de gestión (Valenzuela, 2004).
La evaluación, implica una etapa de transición a un modelo de calidad al evidenciar mejoras o
áreas de oportunidad. Los modelos educativos de calidad pretenden la necesidad de un
liderazgo que impulse la renovación y el cambio de cultura de la escuela, la implicación de la
comunidad escolar en los proyectos de mejora, la participación de los agentes educativos en la
toma de decisiones mediante datos, orientar toda actividad escolar hacia el alumno, la
importancia de los profesores y su formación y la evaluación vista como instrumento que
identifica puntos fuertes y las áreas a mejorar (De Vicente, 2001).
Por tanto, un proyecto de calidad puede ser trasladado al ámbito educativo buscando la
integración por medio de una intervención externa al centro educativo que incida en el cambio
de su cultura para conseguir una mejora cualitativa en sus procesos académicos y de gestión.
El modelo propuesto por De Vicente (2001) se inspira en los principios de la reflexión personal,
Figura 2. Modelo de mejora educativa (De Vicente, 2001). Sensibilización
Compromiso por la calidad
Evaluación y diagnóstico
Retroalimentación
El proyecto de calidad incluye una primera fase de sensibilización donde se estudia el
contexto del centro educativo. La segunda fase consiste en identificar los indicadores de calidad
y la definición de la misión y visión. De ahí se realiza un autodiagnóstico a manera de
autoevaluación determinando puntos fuertes y áreas de mejora, diseñando instrumentos y
priorizando datos. La cuarta etapa es la retroalimentación y finalmente se constituyen los
equipos, eligiendo y asignando áreas de mejora al definir técnicas y estrategias de trabajo para
su ejecución y seguimiento.
Por lo tanto, la evaluación de proyectos sigue un ciclo de mejora en pro de la
consecución de resultados basado en un procedimiento establecido y donde la
retroalimentación permite iniciar de nuevo dicho ciclo.
Si la calidad se define como la satisfacción del usuario, es necesario que los docentes
manejen datos estadísticos y técnicas básicas de control para utilizar un lenguaje común que
comunique de manera objetiva los hallazgos en el proceso de enseñanza. El ciclo de Deming
que consiste en planear, hacer, verificar y actuar implica un análisis permanente del quehacer
docente y precisamente recolectando datos se pueden evidenciar áreas de oportunidad y
aspirar así a la mejora. La calidad es una herramienta para el profesor, en otras palabras, un
medio. La finalidad seguirá siendo el aprendizaje de los educandos.
En síntesis, como afirman Millán, Rivera y Ramírez (2001, p. 26) “El mejoramiento es una
etapa de transición durante la cual se provoca una tendencia favorable en el desempeño del
proceso, en el cual, una vez terminada esa etapa de transición, se lleva de nuevo a una
situación de control, donde el promedio y los límites de este último son muy diferentes a los
originales”. Dicha diferencia representa la mejora en el proceso, en la enseñanza, en el
por medio de la enseñanza, con la finalidad de formarlos en el desarrollo de conocimientos,
habilidades y valores. En dicho proceso se relacionan docentes, maestros, administrativos y
padres de familia y se recibe una retroalimentación constante. De esa manera la calidad total
aspira a conseguir los objetivos organizacionales, satisfaciendo a los clientes, maximizando los
resultados en un ciclo de mejora continua del sistema educativo.
Por consiguiente, el sistema requiere que se identifiquen las personas involucradas en el
proceso, de tal manera que la medida de la calidad será el grado de satisfacción con el que se
provee al usuario de los servicios académicos. Dicho juicio lo emitirá en forma central el alumno
y los actores alrededor del proceso: docentes, padres de familia, administrativos, mercado
laboral y la sociedad en general.
En la calidad total se analiza y reflexiona sobre el proceso de cómo aprenden los
alumnos, más que hacer énfasis en la evaluación o en los exámenes. Es decir, se verifica
desde la planeación del profesor, el diseño de la clase, las herramientas que el docente
implementa hasta la aplicación de exámenes y proyectos. La visión es sistémica, proceso y
producto son un binomio fundamental en la mejora, para conocer el problema es vital medirlo y
conocer las causas más que los efectos. (Millán y otros, 2001).
Se concluye que la calidad total es una cultura donde se reflexiona sobre las áreas de
oportunidad en el proceso y se admiten los errores más que culpar a los demás en una actitud
crítica sobre el propio desempeño. Se aspira no sólo a contar con alumnos más preparados,
sino a tener procesos de enseñanza–aprendizaje efectivos y cada vez mejores en la ardua
tarea de educar. Un beneficio inmediato es que la escuela debe realizar un autoestudio
institucional mediante el análisis de documentos, procesos, entrevistas y observaciones. Es
decir, un diagnóstico de su situación actual y así determinar las metas que debe alcanzar a
partir de su contexto, identificando sus áreas críticas en pro del mejoramiento de sus procesos
Rodríguez y Gutiérrez (2003), pretenden llegar a la evaluación de las universidades y
programas en sus instancias sistémicas: en el inicio de una gestión, durante su funcionamiento
o desarrollo y en sus logros o resultados. Estas instancias o fases se presentan en la Tabla 1,
donde se detalla cada fase o instancia educativa en términos de pertinencia, eficiencia,
Tabla 1
Componentes evaluativos de la calidad universitaria (Rodríguez y Gutiérrez, 2003)
Categorías /
características Pertinencia Eficiencia Efectividad Eficacia Definición Congruencia
entre las expectativas del contexto, la oferta institucional y programática. Correspondencia entre los fines y objetivos del proyecto y los recursos y procedimientos para alcanzarlos
Optimización de los recursos en función de sus logros, hacer lo correcto correctamente
Establece el grado en que se alcanzan las metas y objetivos
Establece el grado en que se han alcanzado los logros y su repercusión
Propósito Justificar el proyecto. Validar su operacionaliza-ción
Asegurar la calidad de su proyecto en su funcionamiento Corroborar las hipótesis De la planificación Estimar el impacto
Instancia Creación inicio
de gestión Supervisión Rendición cuentas de Rendición de cuentas
Tipo de evaluación
Diagnóstica Formativa Sumativa Sumativa
Objetivo de evaluación
Verificar los estándares de calidad en el proceso de creación
Verificar el deber ser con el quehacer
Contrastar objetivos con los logros
Contrastar objetivos con los logros
A continuación se presenta el modelo “Malcolm Baldrige” con la finalidad de construir una
cultura de calidad a través de una visión sistémica agregando valor a la educación (Millán y
otros, 2001). Las universidades “medirán” los datos que arroja el diagnóstico inicial para
“conocer” los alcances en la búsqueda de la efectividad en la enseñanza y en el aprendizaje de
alumnos y maestros en el planteamiento de una planeación estratégica.
En la Figura 3 puede verse un esquema tomado del modelo “Malcolm Baldrige” como una
herramienta que busca que las instituciones educativas adopten una cultura de la calidad y por
Figura 3. Modelo calidad institucional Malcolm–Baldrige (Millán, Rivera y Ramírez, 2001).
Liderazgo Planeación
estratégica
Valores
organizacionales
Enfoque a los profesores Cultura de calidad
Resultados organizacionales Administración de
procesos
Análisis e información Enfoque a los
Este plan, se enfoca en alumnos y maestros para aspirar a resultados en el desempeño
desarrollando valores organizacionales como la educación centrada en el aprendizaje y el
liderazgo visionario. Por esto mismo en el nivel superior los criterios del modelo permitirán
utilizar los recursos más eficientemente, mejorar la productividad y efectividad así como
alcanzar las metas estratégicas (Millán y otros, 2001). Es decir, los docentes se convierten en
críticos de su propia labor, al reflexionar sobre su práctica cotidiana, con lo que serán capaces
de implementar estrategias pedagógicas novedosas para facilitar el aprendizaje de sus
alumnos.
En este capítulo se ha mencionado la importancia de los procedimientos para la
evaluación educativa, orientados a un sistema de calidad para la toma de decisiones, de modo
que se incida directamente en los factores que intervienen en la mejora educativa. Una de las
finalidades de la evaluación institucional es la calidad educativa traducida a resultados y a
mejoras, por tal motivo resulta necesario que la evaluación debe ser una actividad para mejorar
algo, iniciada al interior de la organización, basada en los propios intereses de la institución
educativa, de manera analítica y crítica.
En la Figura 4 se presenta un esquema de contenidos relacionados con la evaluación
institucional y puede observarse que están todos interrelacionados, unos más directamente que
Figura 4. Esquema de conceptos relacionados con la evaluación institucional.
Evaluación
Institucional
Procedimiento Planeación Realización Resultados
Evaluación Finalidades Calidad Educativa Resultados
Modelos de Evaluación de Instituciones Universitarias
Actualmente, la evaluación de las instituciones universitarias es una práctica generalizada
y permanente sobre todo en los últimos años en donde es en el campo laboral, en las
empresas, en donde se genera la demanda de estudiantes preparados en las competencias
necesarias.
En las palabras de Gallart y Jacinto (1995, p.1) “En estos tiempos es difícil participar en
un debate sobre formación para el trabajo sin que surja la palabra competencias como una varita mágica que soluciona los problemas y cuestionamientos que el cambio de la tecnología y
la globalización económica han impuesto a las antiguas maneras de vincular las calificaciones
con la formación profesional.”
Ahora la evaluación de la calidad educativa debe dirigirse en gran parte a la presentación
de evidencias del desempeño de los alumnos. El creciente interés por la calidad ha generado
una situación de evaluación permanente. De ser algo muy recomendable, la evaluación de la
calidad educativa ha pasado a ser una necesidad institucional
Desde el punto de vista de procedimientos, los estudios de evaluación educativa suelen
basarse en métodos cuantitativos y cualitativos, mientras lo cuantitativo pone énfasis en la
medición de variables, estimando el grado de confiabilidad y validez del instrumento utilizado; lo
cualitativo permite conocer a profundidad fenómenos que ciertos “tests” limitarían (Valenzuela,
2004).
En este se mencionan las etapas de la evaluación que se deben considerar en todo
proceso de mejora y de calidad debido a que brindan lineamientos importantes para lograr
Etapas de la Evaluación
Es importante contar con una metodología y procedimientos consistentes para realizar la
tarea de evaluación. El trabajo de evaluación de una institución educativa consta de tres etapas
básicas:
Planeación
Realización
Presentación de resultados.
Evidentemente, la evaluación se origina a partir de una necesidad particular, ya sea de la
propia institución o de una entidad externa. En la etapa de planeación se diseña el proceso de
evaluación, respondiendo las preguntas básicas de qué, dónde, cuándo, cómo y para quién
realizar la evaluación. Es fundamental la orientación que toma el proceso para conocer
alcances y limitaciones del estudio a realizar.
El diseño de la evaluación de una institución educativa se basa en determinar una visión
preliminar del sistema de evaluación, enunciación de las preguntas de evaluación, plan de
colección de datos, plan de análisis e interpretación, plan de reporte, plan de administración y
de metaevaluación.
Por su parte en la realización de la evaluación deben considerarse elementos esenciales
como el colectar y analizar datos que permitan responder las preguntas de evaluación del
diseño original del estudio. Además se aplican instrumentos de medición para que la evaluación
cumpla con lo planeado (Domínguez, 2000).
Se recomienda también que el procedimiento de un proyecto de evaluación establezca un
ciclo de autoevaluación que incluye en primera instancia un reconocimiento de una
problemática para acotar una parte específica del centro escolar, posteriormente se analiza y
solución de mejora que tendrá que implementarse, establecer indicadores y finalmente
formalizar la mejora por medio de la institucionalización (González y otros, 2003).
La última parte del proceso de evaluación consiste en comunicar los resultados obtenidos
en forma de reportes a las personas a las que va dirigido inicialmente el estudio. De esta
manera, los resultados se analizarán por las personas involucradas y se tomarán las medidas
necesarias para mejorar su desempeño, logrando así las metas institucionales.
Los resultados de la evaluación como parte final del proceso deben retroalimentarse con
criterios cuantificables claros y precisos: sin embargo para aspirar a la mejora, los proyectos de
evaluación educativa deben establecer claramente indicadores o criterios de calidad que
funcionen como un marco de referencia para las organizaciones, con el fin de evaluar el nivel de
calidad de los procesos de gestión escolar (De Vicente, 2001).
Es importante, la finalidad que tiene la evaluación para verificar el logro de los objetivos
institucionales: el sentido de la evaluación de un centro escolar sigue criterios generales como
el logro de objetivos importantes en consistencia con necesidades específicas (Nevo, 1997,
citado por González y otros, 2003). Valorar globalmente la calidad del centro tiene una relación
directa con el hecho de conocer las necesidades, preferencias y restricciones del contexto en el
que se mueve. Se pretende conocer el centro para optimizarlo, así al ponderar lo que se hace,
no sólo se mide para la delimitación de responsabilidades o para la consecución de resultados,
sino también para la búsqueda del desarrollo y progreso del centro en pro del acceso al
conocimiento del producto, el proceso y el contexto.
Resulta vital considerar las etapas del proceso de evaluación para lograr realmente lo
que se ha planteado, cada una de las etapas del proceso son interdependientes, debido a la
Objetivos de la Evaluación Institucional
De acuerdo con Rodríguez (2003) en el entorno europeo, la mayoría de los países que
están inmersos en procesos de evaluación institucional han desarrollado, durante las dos
últimas décadas, modelos que implican un cambio de rol del Estado sobre el control de los
centros de enseñanza superior. En poco más de una década se ha pasado de un Estado
controlador a uno supervisor. Las propias instituciones de enseñanza superior rinden cuentas
de sus logros, tanto a las autoridades administrativas y entidades que las financian, como al
resto del sistema de enseñanza superior y a la sociedad que las sustenta, y tratan de articular
actuaciones operativas de mejora en los ámbitos de mayor debilidad.
La gestión de la calidad de las universidades pasa por el desarrollo de su autonomía
institucional e implica potenciar los procesos de autorregulación. Esta nueva visión, demanda
no sólo una mayor y mejor evaluación de las instituciones, sino una perspectiva diferente que
supone, además de una verificación fiscalizadora del funcionamiento del sistema, la
implantación de procedimientos para su mejora.
Algunas de las debilidades de la evaluación de la calidad universitaria según Rodríguez
(2003) son:
La ausencia de un método sistemático de recopilación de datos que sustente la evaluación.
La falta de mecanismos de análisis y validación de la información recogida.
La inexistencia de acciones ejecutivas de implantación de mejoras inmediatas y la ausencia
de un soporte financiero que las opere.
Los desajustes que afectan al proceso de selección y formación de evaluadores.
El inadecuado funcionamiento de los comités de evaluación.
El cuestionamiento de los indicadores de rendimiento en términos de su confección y
Tal preocupación puede encontrar cauce a través de diferentes estrategias, como:
1. La utilización de incentivos vinculados al nivel de rendimiento, medido en relación con la
consecución de determinados objetivos (indicadores de calidad), en programas de
financiación accesibles a todas las universidades.
2. El uso de contratos–programa bilaterales, en los cuales la administración determina los
objetivos que pretende alcanzar para cada universidad en concreto y la financiación que va
ligada a tales objetivos.
3. El establecimiento de programas competitivos de financiación. El recurso complementario
está ligado a procedimientos competitivos, con un proceso de evaluación de carácter
objetivo y un seguimiento de los resultados obtenidos con de dar o no continuidad en la
asignación de tales recursos.
Indicadores de Calidad en la Evaluación de Instituciones Universitarias
Tomando en cuenta que la calidad juega un papel importante en la evaluación de las
instituciones educativas, De la Orden y otros, (1997) ha desarrollado un modelo para evaluar
universidades, el cual pretende ser un apoyo y orientación. Esta concepción proporciona bases
claras para la evaluación de la calidad universitaria, ya que permite determinar cómo se vincula
con las funciones administrativas:
Económica (productividad como formación de capital y recursos humanos).
Administrativa y de gestión (organización de recursos para ofrecer los servicios de educación
e investigación y de extensión universitaria).
La metodología de esta propuesta contempla dos fases que pueden ejemplificarse en
cuanto a su aplicación con otros modelos de calidad como el de Fleitman (2004):
1. Definición constitutiva del modelo de calidad. Tomando el modelo propuesto por Fleitman
(2004), para la empresa, éste tiene como propósito que las empresas o instituciones
desarrollen sistemáticamente, bienes y servicios de calidad óptima y cumplan con las
necesidades y deseos de sus clientes o usuarios.
2. Definición operativa del modelo de calidad. Que ejemplifica también el mismo autor y
consiste en reunir todas las actividades y funciones de tal manera que ninguna esté
subordinada a las demás y que también en cada una existe planeación, control y ejecución
sistemática (Ver Figura 5). Se sugiere en este cuadro que los puestos de la estructura
funcional sean los responsables de ocupar las posiciones de la estructura del comité de
administración de calidad. Es muy importante que los directivos y personas clave en la
institución, responsables de implementar el modelo busquen un mismo objetivo y metas.
Es necesario ver a la institución como algo dinámico que se retroalimenta tanto del
interior como del exterior y que tiene interacciones e interdependencias con los diferentes
actores relacionados con la empresa.
El éxito en la calidad de la implantación de un modelo de calidad depende del
involucramiento y comprensión de varios conceptos en la Institución:
Establecimiento de una cultura de calidad
Atención centrada en el cliente (el alumno en las instituciones educativas)
Inculcar en todo el personal y alumnos el concepto de hacerlo bien “a la primera”
Constancia y perseverancia
Ser innovadores
Programa para diseño, procesos y sistemas que integran el modelo de calidad
Figura 5. Estructura de un modelo de calidad (Fleitman, 2004).
Modelo de Calidad
Coordinador General
Líder de proceso clave o de apoyo
Hombres clave Supervisores técnicos Director General Directores Subdirectores Gerentes Altos ejecutivos Jefes de Departamento o similar Expertos y auditores en calidad Estructura funcional Funciones Generales
Coordinar, administrar y supervisar la planeación e implantación de los procesos
Coordinar, administrar y supervisar la planeación e implantación del proceso a su cargo.
Cumplir con los resultados esperados del proceso.
Influenciar positivamente en el proceso. Mejorar la proporción de recursos invertidos
con respecto a otros procesos. Administrar eficientemente el proceso. Designar los líderes de los procesos de
apoyo.
Determinar y documentar los requerimientos de los procesos.
Elaborar el diagrama de flujo del proceso. Identificar las entradas que requieren los
procesos y sus especificaciones.
Determinar los proveedores de las entradas. Tener reuniones con los clientes para fijar las
especificaciones de las salidas y con los proveedores para las de los insumos. Concertar con clientes y proveedores los
planes de acción a seguir.
Asegurar el cumplimiento de lo acordado con el cliente.
Vigilar que el proceso se desarrolle conforme a las normas técnicas y el programa
establecido.
Sensibilizar al personal sobre los beneficios. Fomentar la cultura de la mejora continua y el
cambio.
Apoyar a los grupos de trabajo para cumplir con los objetivos.
Ser líderes y expertos en la aplicación de la metodología.
Estar involucrados en todo el proceso. Promover la mejora continua y la innovación. Apoyar incondicionalmente al líder del
Detección de Necesidades Institucionales para la Evaluación de la Calidad
Educativa
Después de analizar el sustento teórico que circunda el tema de esta tesis es el momento
de abordar el mismo desde su concepto. Según el diccionario de la Lengua Española Espasa
Calpe (2005) Detección: es la localización de alguna cosa que no puede observarse
directamente mediante aparatos o métodos físicos o químicos.
Por otro lado si partimos del concepto de diagnóstico, también ampliamente utilizado en
esta tesis, según la misma fuente se define como: determinar el carácter de una enfermedad y
su calificación mediante el examen de sus signos y síntomas característicos. Metafóricamente
hablando una institución es algo diagnosticable en cuanto a su calidad o falta de la misma
(posible enfermedad) y calificable (evaluable) a través de sus signos y síntomas (necesidades
de evaluación institucional).
Expresado de esta manera parecería obvia la inminente necesidad de evaluar las
instituciones educativas en forma institucional y establecer diagnósticos que apoyen la
estructura de esa evaluación; sin embargo si se habla de diagnóstico o diagnóstico de
necesidades a nivel bibliográfico, aparecen mencionados en relación a: calidad y productividad
(Hita, 2007), de capacitación (Trosino, 2006), de las organizaciones (Rodríguez, 2005), de
administración (clima organizacional) (Ortega, 2004) y no para diagnóstico de necesidades de
evaluación institucional lo cual da un mayor sentido a esta tesis. Por otro lado, tomando este
mismo concepto de necesidades de evaluación institucional se observa que la mayoría de las
instituciones en México centran su evaluación en sus necesidades de certificación y no de la
