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Aprendizaje Colaborativo, Eficiencia y Desempeño en el área de
Ciencias Básicas -Edición Única
Title Aprendizaje Colaborativo, Eficiencia y Desempeño en el área de Ciencias Básicas -Edición Única
Authors María del Pilar Carbajal Barrón
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date 2004-12-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 21:22:37
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
PROGRAMA DE GRADUADOS EN INGENIERÍAS Y TECNOLOGÍAS
U N I V E R S I D A D V I R T U A L
TECNOLÓGICO
DE MONTERREY
TESIS
"APRENDIZAJE
COLABORATIVO,
EFICIENCIA
Y DFSEMPEÑO EN EL ÁREA DE
CIENCIAS
BÁSICAS"
QUE SE PRESENTA COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE;
MAESTRO EN CIENCIAS DE CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD
MARÍA DEL PILAR CARBAJAL BARRON
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
PROGRAMA DE GRADUADOS EN INGENIERÍAS Y TECNOLOGÍAS
UNIVERSIDAD VIRTUAL
WÉkf
TECNOLÓGICO
tZM
DE
MONTERREY»
TESIS:
"APRENDIZAJE COLABORATIVO, EFICIENCIA Y DESEMPEÑO EN EL ÁREA DE CIENCIAS BÁSICAS"
QUE SE PRESENTA COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE :
MAESTRO EN CIENCIAS DE CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD
MARÍA DEL PILAR CARBAJAL BARRÓN
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
CAMPUS MAZATLÁN
División de Graduados en Arquitectura, Ciencias, Ingenierías y Tecnologías
Programa de Graduados en Ingenierías y Tecnologías.
Los miembros del comité de Tesis recomendamos que el presente proyecto de Tesis presentado por la Ing. Ma. del Pilar Carbajal Barrón sea aceptado como requisito parcial para obtener el grado académico de Maestro en Ciencias con especialidad en SISTEMAS DE CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD.
Director del Programa de Graduados en Ingenierías y Tecnologías de la Universidad Virtual
del Tecnológico de Monterrey
Título: " Aprendizaje Colaborativo, eficiencia y desempeño en el área de Ciencias Básicas"
Nombre del Graduado: María del Pilar Carbajal Barrón
Facultad : "División de Graduados en ingenierías y Tecnologías Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey"
Dedicatoria:
Reconocimientos:
Agradezco el apoyo recibido por parte de las profesoras Myrta Rodríguez, Claudia Escarrá y Claudia Aguayo, por su atención y ayuda excelentes.
Resumen:
El presente trabajo es un intento comprometido por colaborar en el nuevo esquema de la Educación en México.
Como resultado de la visión de los profesionales del Área de Ciencias de Calidad y Productividad se considera una aportación significativa la implementación de cursos que consideren en su diseño un modelo de calidad que integre tanto tendencias actualizadas en las estrategias de enseñanza - aprendizaje, como el uso de una técnica didáctica como el Aprendizaje Colaborativo, así como la documentación y observación del proceso de implementación, con instrumentos de medición que permitan la validación del uso de la técnica didáctica empleada.
En el presente estudio se determinó si la técnica de Aprendizaje Colaborativo mejora la eficiencia y el desempeño de los alumnos en una materia de Ciencias Básicas del nivel medio superior.
La visión de la escuela como una empresa de servicios comprometida con la sociedad y de la cual se tienen grandes expectativas de calidad, es un reto en nuestro país, se requiere de una labor intensa de investigación docente y de un aseguramiento efectivo de la calidad en los múltiples procesos involucrados.
En este estudio se decidió realizar un análisis dentro del aula por considerarse que gran parte del contacto directo con los alumnos quienes son el "producto terminado" en este proceso, se tiene precisamente dentro del salón de clases.
Los instrumentos de. medición utilizados en la metodología del experimento no han sido validados antes y consisten en un examen diagnóstico y tres exámenes parciales que de acuerdo con los resultados que arrojan permiten medir la eficiencia y el desempeño de los grupos estudiados.
Tabla de Contenido:
Dedicatoria i
Reconocimientos ii
Resumen iii
Tabla de Contenido v
Lista de Figuras vii
Lista de Tablas viii
Capítulo 1
Calidad y Productividad en la Educación
1.1 Justificación 2
1.2 Introducción 9
Capítulo 2
Antecedentes de Aprendizaje Colaborativo
2.1 Modelos y técnicas de aprendizaje 12
2.2 Conceptos generales de AC 13
2.3 Beneficios de la implementación de AC en
grupos de aprendizaje 16
2.4 Colaboración en diferentes ámbitos 18
2.5 Propuestas actuales de AC 18
2.6 Antecedentes de AC en el área de Ciencias 19
Capítulo 3
Condiciones del estudio y Metodología
3.1 Objetivo e Hipótesis 29
3.3.1 Esquema General de la metodología
propuesta. 30
3.3.2 Métodos utilizados para la obtención
de resultados. 32
3.4 Descripción general del proceso 33
Capítulo 4
Resultados de la Investigación
4.1 Producto final 37
4.2 Contribución 37
4.3 Resultados 37
4.4 Resumen de resultados 43
Capítulo 5 Conclusiones
5.1 Conclusiones del estudio 51
5.2 Conclusiones del proceso de investigación 52
5.3 Recomendaciones y trabajos futuros 53
Anexos
Anexo 1 Monitoreo de AC 56
Anexo 2 Instrumentos de evaluación 72
Anexo 3 Datos y tablas de resultados 82
Anexo 4 Análisis estadístico e hipótesis 89
Referencias Bibliográficas 96
Lista de Figuras:
1.1 Calidad como respuesta a demandas 3
1.2 Dinámica del Proceso educativo 7
1.3 Educación / sistema de producción 8
2.1 Rangos de retención en programas con AC 26
3.1 Esquema general del experimento 30
4.1 Promedios de exámenes de diagnóstico 39
4.2 Promedio de calificaciones del parcial 1 40
4.3 Promedio de calificaciones del parcial 2 40
4.4 Promedio de calificaciones del parcial 3 41
4.5 Desempeño Grupo 1 en el diagnóstico y en parciales 42
4.6 Desempeño Grupo 2 en el diagnóstico y en parciales 42
4.7 Desempeño Grupo 3 en el diagnóstico y en parciales 43
4.8 Eficiencia. Porcentaje aprobados G l 44
4.9 Eficiencia. Porcentaje aprobados G2 45
4.10 Eficiencia. Porcentaje aprobados G3 46
A3.1 Comparación entre promedios de G l , G2 y GC 87
A4.1 Histograma de residuos ANOVA 92
Lista de tablas
2.1 Métodos actuales de AC 19
3.1 Características de los grupos de investigación 31
3.2 Repetición de estímulo de AC 34
4.1 Resultados del examen diagnóstico 37
A l . l Formato de auto evaluación 57
A l . l a Resultados de auto evaluación G l 58
A l . I b Resultados de auto evaluación G2 59
A l . l e Resultados de auto evaluación G3 60
Al.2 Formato de coevaluación 61
A 1.3 Diagnóstico de Habilidades colaborativas 62
Al.4 Monitoreo de habilidades por el profesor 63
A 1.5 Percepción del alumno de habilidades 64
Al.5a Resultados del percepción de alumno G l 65
Al.5b Resultados del percepción de alumno G2 66
A 1.5c Resultados del percepción de alumno G3 67
Al.6 Encuesta de opinión de alumnos 68
Al.6a Resultados de encuesta G l , G2 y G3 71
A3.1 Resultados de exámenes de los tres grupos 83
A3.2 Medidas de tendencia central 84
A3.3 Resultados de exámenes G l 84
A3.5 Resultados de exámenes Grupo control 86
A3.6 Distribución de frecuencias G l 87
A3.7 Distribución de Frecuencias G2 88
A3.8 Distribución de Frecuencias Grupo control 88
A4.1 ANOVA G l , G2 y G3 90
A4.2 TUKEY G l , G 2 y G 3 91
•7*!)**. TECNOLÓGICO
DE M O N T E R R E Y
i i i i i l H H H i
CAPITULO 1
CAUDA!) Y PRODUCTIVIDAD EN LA EDUCACIÓN
Resumen de contenido:
• Justificación: Se mencionan conceptos generales de la calidad Total en la educación y de la ruptura de paradigmas en la educación para la implementación de un modelo con Calidad Total.
Capítulo 1 Calidad y Productividad en la Educación
1.1 Justificación
Los cambios profundos y acelerados en la economía mundial producidos en los últimos años, afectan a la Educación en todas sus modalidades y niveles. Dada la profundidad y naturaleza del cambio, se ve involucrado también el paradigma sociocultural en el que se sustenta el desarrollo educativo de la sociedad. Las nuevas perspectivas tienden a una rápida internacionalización de la producción, del comercio y de la cultura.
En este proceso global aparecen nuevos actores, nuevos roles y una competitividad acelerada.
En este contexto, las Instituciones Educativas, encuentran que el entorno se ha convertido en un sistema cambiante. Estas organizaciones necesitan adecuar sus estructuras para dar respuesta a las demandas de la sociedad y cumplir su misión.
Adecuar el proceso educativo a una realidad Global, implica renovar paradigmas e interpretar: żCuáles son los viejos paradigmas educativos? żCuáles son las áreas de oportunidad de mejora en la educación? żQué sectores y modalidades han cambiado en la nueva sociedad global?
La calidad total muestra que las organizaciones e individuos aprenden, y son capaces de lograr generar una mejora con estrategias y acciones adecuadas a diferentes realidades.
Si se quiere hablar de cómo renovar paradigmas en la nueva cultura de calidad en la Educación, se debe entender con claridad que la filosofía de Calidad Total propone un camino del liderazgo, mediante la capacidad de hacer de los maestros, de los padres, de los alumnos y los administradores, líderes por Excelencia.
En este contexto, la escuela es una organización de servicios, fuertemente comprometida con las demandas de la comunidad (ver figura
[image:19.612.158.434.253.501.2]1.1). Como tal, debe responder con acciones rápidas y eficaces a los nuevos requerimientos, culturales y económicos. Los roles de los administradores y de los docentes mismos, son nuevos y cumplen funciones especificas, en un modelo de calidad educativa con procesos estables, que están sujetos a monitoreo y supervisión de variables. Además, la estructura de trabajo posibilita la mejora continua del servicio que presta la institución en conjunto. La calidad se gestiona como una serie de respuestas a las demandas planteadas por los principales actores involucrados en el proceso educativo.
Figura 1.1 La calidad como respuesta a demandas. Cassus (1998)
didácticas como estrategia principal de aprendizaje de un grupo; con el propósito de realizar una descripción mediante la observación y a partir de ello, elaborar juicios sobre: objetivos, contextos, insumos, procesos, resultados, etc.
La practica de la Administración total de la calidad en una organización educativa se compone de las siguientes dimensiones básicas: (Evans, Lindsay 2000)
1. Orientación a los clientes: Consiste en el conocimiento de necesidades, expectativas y nivel de satisfacción. Los clientes en una institución educativa, se pueden clasificar de manera general en:
Internos: Alumnos y personal.
Externos: Padres, empresas y otras instituciones educativas
2. Mejora continua: Los esfuerzos de mejora deben ser continuos a lo largo del tiempo, de acuerdo con un ciclo establecido ( Planificar, hacer, verificar, actuar).
3. Orientación a los procesos de trabajo: Sin restar importancia a los resultados, o sea el desempeño educativo, este no podrá mejorarse si no se realiza un esfuerzo en los procesos en los cuales esta fundamentado dicho desempeño.
La administración y organización de una Institución educativa con calidad apela a la responsabilidad de los actores involucrados en el funcionamiento de la organización, induciendo una mayor productividad y compromiso por parte de todas las personas.
Una definición que puede considerarse como prototipo de la calidad en las escuelas es la siguiente:
"Un centro educativo de calidad es aquel que potencia el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estéticas y morales de los alumnos, contribuye a la participación y satisfacción de la comunidad educativa, promueve el desarrollo profesional de los docentes e influye con su oferta educativa en su entorno social." (Marchesi. Martín 1998)
de manera general plantea:
"Se deben establecer valores que permitan alcanzar un objetivo de excelencia en la calidad." Por ejemplo el siguiente conjunto de medidas puede ser utilizado para tal finalidad:
• Enfoque en las necesidades y expectativas de los clientes. • Responsabilidad social y cultural de la Entidad Educativa. • Aseguramiento de la calidad.
• Mejora continua.
• Administración de los procesos.
• Desarrollo y compromiso del personal.
• Énfasis en el proceso de evaluación interno y externo. • Orientación hacia los resultados.
Finalmente, de acuerdo a la experiencia de las Universidades participantes en el estudio, se concluye que para una implementación exitosa de las anteriores medidas es necesario incluir las siguientes herramientas e indicadores de desempeńo: encuestas formales a estudiantes, revisión de objetivos por cursos, asegurar una cantidad adecuada de publicaciones, cantidad de conferencias ofrecidas, avance de trabajo de graduados, cumplimiento de objetivos presupuestarios, cantidad de miembros del personal satisfechos, cumplimiento en tiempo y forma, logro de objetivos fijados para la institución, resultados de desempeńo académico, calificaciones, logro de objetivos del personal y de alumnos, trabajos rehechos, cantidad de errores, cantidad de quejas, cantidad de estudiantes satisfechos, etc.
Las anteriores herramientas e indicadores de desempeńo tratan de medir numéricamente la eficiencia y la efectividad (Spee, Bormans, 1992.) y su propósito es servir de orientación para la toma de decisiones en las maneras en que se puede mejorar el desempeńo de una organización (Linke, 1992.). Esas mediciones tratan de evaluar aspectos cuali cuantitativos de la actuación de la totalidad o de aspectos parciales de un sistema.
En esta Tesis se pretende desarrollar indicadores de desempeño y eficiencia, a través instrumentos y métodos de medición diseñados específicamente para el contexto del estudio.
Tal como se describe al inicio del capítulo, existen múltiples áreas de oportunidad y desarrollo para la administración con calidad total de las instituciones educativas, dentro de las cuales es determinantemente importante el nuevo rol de los docentes y del proceso de enseñanza aprendizaje mismo. Acorde con el tipo de servicios prestados en las escuelas, el proceso principal de "producción" y prestación de servicio, se lleva a cabo dentro de las aulas.
En los salones de clase se generan los "momentos de verdad" con clientes externos y se elabora el producto terminado. En los salones de clase, se genera en la mayor proporción el clima de la organización, se gestionan los ciclos de crecimiento y mejora continua del proceso y de la institución.
Es así, como se llega a la conclusión de la gran necesidad que existe de estandarizar los procesos dentro del aula, documentando, diseñando y rediseñando, así como estableciendo los indicadores para monitorear el desempeño y eficiencia de dicho proceso, con la finalidad de generar un proceso estable con posibilidades de replicarse exitosamente de manera continua.
El proceso de "producción " en el aula, es un proceso complejo, tiene múltiples actores (ver figura 1.2) internos y externos que inciden todos para generar valor agregado al producto final.
Algunos factores externos que influyen son: la administración, la participación de padres de familia, la participación de departamentos de apoyo como: departamentos psicopedagógicos; las instalaciones de la escuela, la tecnología y los comunicaciones; el nivel socio cultural, la preparación académica de los docentes, la actualización en métodos de enseñanza, etc. Por otro lado, algunos factores internos que forman parte del proceso son: interacción entre los alumnos, interacción de los alumnos con el profesor, clima de trabajo, estrategia principal de aprendizaje, contenido temático del curso (diseño de currículo), nivel académico de los alumnos, etc.
Figura 1.2 Dinámica del proceso educativo
Se consideró importante la observación y medición del impacto en los alumnos de la estrategia que el profesor decide integrar en el proceso educativo, y a que constituye en sí, la estructura más predominante en dicho proceso, al que se suman todos los factores antes mencionados.
Es sumamente importante generar conciencia en los docentes de la necesidad de planificar - verificar - hacer- actuar en su trabajo en el aula, lo que implica integrar a su labor, la investigación y documentación de procesos ( Ver Fig. 1.3). Tal encomienda requiere de capacitación y orientación por profesionales del área de Calidad y productividad, con el propósito de integrar los elementos necesarios para u n a eficiente administración de la calidad ofrecida por las Instituciones educativas.
Expresando de otra manera las expectativas generadas para lograr una educación de excelencia el profesor debe comprender que:
# La calidad en la educación consiste en cumplir o exceder las expectativas de los clientes.
. La ventaja competitiva es la capacidad de conseguir superioridad con respecto a la "competencia".
[image:23.612.133.468.85.327.2]La calidad inicia en el ámbito personal.
La estandarización de un proceso, requiere observación, estudio, cuidado y una gran capacidad de aprendizaje por parte del investigador.
EDUCACIÓN Educación
Diseño y rediseño
[image:24.612.108.518.179.463.2]PROCESOS Enseñanza, asesoría, investigación científica. Investigación de consumidores INSUMOS: Estudiantes Profesores Personal de Apoyo. RESULTADOS: Estudiantes capaces, nuevos conocimientos Descubrimientos con investigación.
Figura 1.3 Educación como sistema de producción . Evans & Lindsay, (2000)
De manera general, la contribución que se desea realizar con la presente tesis consiste en:
• Colaborar en el fortalecimiento de una cultura de calidad en la educación.
• Desarrollar un indicador relativo al desempeńo de los alumnos, cuando se utiliza la técnica didáctica de Aprendizaje Colaborativo (AC).
• Documentar el diseńo e implementación de un curso con los elementos necesarios para la verificación del desempeńo de los alumnos.
Esta tesis esta dirigida a administradores, directivos escolares, profesores, alumnos, padres y todas aquellas personas comprometidas con el interés de aportar a la figura del docente o de la educación tradicional, la función del investigador de la educación y del científico involucrado en la generación de cambios en las disciplinas humanas que aportan valores y productos que impacten la conciencia social y la transformación de los individuos en personas de calidad.
1. 2 Introducción
Uno de los principales retos en el diseńo de cursos, y en la posterior implementación de los mismos frente a un grupo de alumnos, consiste en determinar con precisión el impacto de las técnicas adoptadas para el diseńo de los propios cursos.
La posibilidad de cuantificar este impacto, se ha vuelto cada vez más importante, debido a la participación activa de los alumnos en su proceso de aprendizaje.
Nuevas investigaciones en el área docente apuntan hacia la interacción de diversos estilos de aprendizaje en los alumnos, que responden de maneras diferentes a un mismo estímulo. En este ámbito es importante considerar además la implementación de técnicas didácticas que estimulan con diferente intensidad a cada alumno, dependiendo de su estilo de aprendizaje.
En este trabajo se estudia el impacto de la técnica de Aprendizaje Colaborativo (AC) en área de Ciencias Básicas.
como estrategia principal de enseñanza, la exposición del profesor y el trabajo individual. Este último grupo funcionó como grupo control..
Para el diseño del curso observado se tomó como referencia principal el enfoque de la técnica de aprendizaje colaborativo propuesta por Roger y David Johnson de la Universidad de Minnesota.
Este trabajo es un estudio, con carácter exploratorio. Los instrumentos de evaluación no han sido probados antes.
\ # f T E C N O L Ó G I C O
X$ D E M O N T E R R E Y .
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rResumen de contenido:
• Modelos y Técnicas de aprendizaje: Se analiza el papel activo que tiene el alumno en su aprendizaje y las tendencias actuales en la Universidades de mundo. Se analiza también las responsabilidades del profesor y del alumno.
• Conceptos generales de AC: Se muestran los fundamentos de ésta técnica didáctica y sus definiciones básicas.
• Beneficios de la Implementación de AC en grupos de aprendizaje: Se muestran algunas experiencias al respecto.
• Colaboración en diferentes ámbitos: Analiza la importancia de la colaboración desde el punto de vista organizacional, desde el punto de vista de Administración de Sistemas Productivos y desde el ámbito del desarrollo de la persona.
• Propuestas actuales de AC: Muestra la evolución de la técnica la paso del tiempo y las propuestas que se han generado.
Capítulo 2 Antecedentes de Aprendizaje Colaborativo (AC) 2.1 Modelos y técnicas de aprendizaje
La ruptura de algunos paradigmas como las funciones y roles del profesor y del alumno en un ambiente de enseñanza - aprendizaje, constituye uno de los retos actuales en la educación . Hoy más que nunca, dadas las tendencias de la economía, se impone la necesidad del desarrollo intencionado de habilidades específicas en los alumnos, habilidades tales, que les permitan una mayor aptitud hacia el trabajo multidisciplinario y colaborativo.
En la actualidad, muchas de las Universidades del mundo han integrado modelos y técnicas de aprendizaje que otorgan un papel determinantemente activo del alumno en su propio proceso de aprendizaje. Bransford (2002) menciona que "Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje enfatizan la importancia de ayudar a las personas a tomar control de su propio aprendizaje".
En el enfoque del Aprendizaje Colaborativo (AC) se enfatiza la participación del alumno dentro de un equipo de trabajo en el cual participa con un rol específico que contribuye al logro de la actividad desarrollada por su equipo de trabajo.
Los roles pueden ser usados de diversas maneras dependiendo del escenario de aprendizaje, por ejemplo los estudiantes pueden fungir como:
• Juez
• Supervisor de aprendizaje • Inventor
• Guardián • etc.
Algunos escenarios de aprendizaje facilitan que el alumno participe en la actividad con una posición en particular (Burford, S., Cooper, L, 2002).
Es importante destacar que es necesario que los estudiantes desempeńen diferentes roles durante la interacción del curso (Tinzmann
Por otro lado, el profesor tiene que desarrollar una gran cantidad de roles también. Estos pueden incluir aspectos y funciones organizacionales, sociales o intelectuales en la facilitación del aprendizaje (Burford, S., Cooper, L., 2002).
Por ejemplo, el profesor tiene a su cargo las responsabilidades de:
• Diseńo de la actividad • Diseńo del escenario de aprendizaje y establecimiento de objetivos académicos y objetivos colaborativos. • Retroalimentación personal y de grupo. • Monitoreo del trabajo de equipo. • Monitoreo del logro de los objetivos académicos y colaborativos, etc. Como en toda técnica didáctica hay consideraciones importantes que se deben tomar en cuenta para valorar de manera correcta los resultados obtenidos tal como se plantea en la siguiente cita: "Los conocimientos previos del alumno, las diferencias culturales, el ambiente en que se desarrolla, pueden afectar la disposición del alumno para trabajar colaborativamente, competitivamente o individualmente lo cual se ve reflejado en la calidad del conocimiento alcanzado". (Molí
1993 j1
El aprendizaje colaborativo es una técnica didáctica enfocada en el alumno, de ahí que los conocimientos previos y el contexto cultural y personal del alumno impacten la calidad del conocimiento logrado.
2.2 Conceptos generales de AC
Muchos investigadores educativos han estudiado la integración de grupos de aprendizaje en diferentes ambientes de estudio. David Johnson y Roger Johnson proponen la técnica didáctica conocida como Aprendizaje Colaborativo (AC).
Pero żQué es el AC? Johnson (1998)2 define el Aprendizaje
El AC se sustenta en teorías cognoscitivas. Para Piaget hay cuatro factores que inciden e intervienen en la modificación de estructuras cognoscitivas: la maduración, la experiencia, el equilibrio y la transmisión social. Todos ellos se pueden propiciar a través de ambientes colaborativo s.
"El Aprendizaje Colaborativo proporciona a los estudiantes una oportunidad de tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje y les brinda la oportunidad de convertirse en pensadores críticos". (Totten 1991)
En la teoría constructivista (Vigotsky, 1974), el aprendiz requiere la acción de un agente mediador, éste será responsable de ir tendiendo una serie de apoyos que le proporcionen seguridad y permitan que aquel se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno. En cuanto a las implicaciones educativas de lo anterior, Coll y Solé (1990), definen a la enseñanza como «un proceso continuo de negociación de significados", de establecimiento de contextos mentales compartidos, lo que permite verificar las conexiones entre aprendizaje, interacción y cooperación: los individuos que intervienen en un proceso de aprendizaje, se afectan mutuamente, y replantean un proyecto mutuo, que los conduce al logro de un nuevo nivel de conocimiento.
Los orígenes del desarrollo de la técnica de Aprendizaje Colaborativo, tienen fundamentos en la corriente Gestalt de psicología. El Aprendizaje Colaborativo se compone de cinco elementos básicos:
motiva el movimiento del grupo hacia la obtención de las metas comunes deseadas". (Lewin 1920)
De acuerdo con Vygostky (1978), cuando los estudiantes trabajan en situaciones colaborativas son capaces de incrementar sus niveles intelectuales en comparación con los niveles alcanzados por medio del trabajo individual.
El primer elemento y el más importante del AC es la
Interdependencia Positiva, los miembros del equipo perciben que se necesitan unos a otros para poder realizar la tarea del equipo. La Interdependencia Positiva implica no solamente que el estudiante cumpla con las tareas que se le han asignado, sino que se responsabilice de monitorear, ayudar y contribuir a que el resto de sus compañeros también cumpla con las suyas.
El segundo elemento es la Responsabilidad Individual, consiste no solamente en que cada alumno sea portador de una o varias tareas específicas necesarias para lograr los objetivos del grupo, sino que sea consciente de que si no cumple con las mismas, el grupo en sí no completará con su asignación. Si un estudiante no contribuye con su parte, otros no pueden avanzar en lo que les corresponde porque no tienen los elementos necesarios.
El tercer elemento es la Interacción cara a cara, ocurre cuando cada uno de los miembros del grupo pone de su parte para lograr que el equipo alcance las metas establecidas; se puede dar cara a cara o bien de manera virtual. También se da cuando los alumnos enseñan a sus compañeros cómo resolver algún problema, discuten soluciones a problemas planteados y encuentran una relación entre los conocimientos actuales y los adquiridos con anterioridad.
El quinto elemento es el Procesamiento de Grupo, el cual consiste en reflexionar sobre el desempeño del equipo y su eficiencia para lograr metas y la manera en que cada uno contribuye a lograrlo. (Jonsonl998).
Para el trabajo colaborativo, se requiere de la formación de pequeños grupos de trabajo, para lo cual es importante tomar en cuenta que la diversidad y heterogeneidad de los equipos de trabajo en términos de aprendizaje y de experiencia contribuyen positivamente al proceso de aprendizaje. (Bruner 1985). Entre más diversidad de características reúnan los integrantes de un equipo, se produce una mayor riqueza de posibilidades en el trabajo generado por estos pequeños grupos
Por otro lado, al trabajar en un esquema colaborativo se puede multiplicar el logro de habilidades de los alumnos avanzados del grupo por ejemplo: "Una persona con alta motivación de logro se inclina a elegir tareas que le conduzcan al éxito". (Almaguer 2000)
2.3 Beneficios de la implementación de AC en grupos de aprendizaje
Sin duda alguna la confianza que da el trabajo apoyado y bien enfocado por un equipo colaborativo, da esa sensación de motivación de logro mencionada por Teresa Almaguer en su libro: "El desarrollo del alumno".
Estudios recientes acerca de AC en las áreas de ciencias, matemáticas, ingeniería y tecnología, afirman que al trabajar con esta técnica se facilita la obtención del conocimiento a través de la práctica. Estos estudios, realizados con fundamento en el meta - análisis muestran varias formas en las que los grupos pequeños de aprendizaje son efectivos para promover un gran desarrollo académico y actitudes más favorables hacia el aprendizaje de cursos y programas de ciencias. (Tapia 1993)
La colaboración es la llave para ser una persona más completa. Kristin Gerdy de la Universidad de Brigham young escribió:
"Un buen aprendizaje es el resultado de un trabajo bien realizado, el intercambio social, es compartir ideas y responder de acuerdo a lo que otros piensan y de ello resulta un entendimiento y comprensión mutuos". (Wiersema 2000).
Bruffee (1983)3 comenta que el desarrollo de la confianza es un aspecto crucial para un aprendizaje colaborativo efectivo.
3
Existen muchas estrategias para la formación de equipos, el procesamiento de grupos y el desarrollo de actividades colaborativas y cada una de ellas se adecúa fácilmente a las necesidades del equipo de trabajo. (Gross 1993)
No obstante, dentro del aprendizaje colaborativo existen diferentes tipos de equipos:
• Equipo base: es un equipo que se forma para permanecer durante un período prolongado de tiempo, que puede ser de un semestre o más, tiene el objetivo de fortalecer el desarrollo de habilidades colaborativas y de producir y fortalecer las relaciones entre diversos miembros del grupo. (Johnson David 1991) • Equipo formal: son equipos que también se forman para trabajar por periodos prolongados de tiempo. Este tipo de equipos tiene la finalidad de trabajar con actividades colaborativas, donde los alumnos generen la mayor parte del trabajo con sus aportaciones e investigaciones. • Equipo informal: son equipos que son formados para trabajar por periodos cortos de tiempo . Pueden permanecer trabajando durante algunos minutos o incluso una clase. Este tipo de equipos trabajan con mayor participación del profesor que los equipos formales. Suelen funcionar para resolver actividades una vez que el profesor ha explicado algún contenido, funcionan trabajando con actividades de refuerzo y de práctica. Con respecto del aprendizaje colaborativo, algo que no podemos dejar de mencionar es la gran trascendencia que tiene la evaluación del trabajo realizado. Cramer (1994)4 comenta que hay una gran variedad de
Mediante este tipo de evaluaciones se facilita al alumno la reflexión acerca de su desempeño y de las habilidades que va desarrollando, así como de las áreas de oportunidad en su proceso de aprendizaje, que van desde el dominio de contenidos académicos hasta las actitudes hacia sus compañeros, su facilidad de relación , responsabilidad, tolerancia, etc.
2.4 Colaboración en diferentes ámbitos
La necesidad de integrar métodos de trabajo que estimulen la interacción entre diferentes grupos de personas, no sólo obedece a las necesidades educativas, sino que está presente en muchos otros ambientes que incluyen aspectos de comportamiento organizacional y formación de grupos de altos desempeño para la administración de sistemas de calidad en las empresas.
Desde el ámbito del comportamiento organizacional, encontramos que:
"El estudio y la aplicación de conocimientos relativos a la manera en que las personas actúan dentro los equipos de trabajo es una herramienta humana para beneficio de las personas y se aplica de modo general a la conducta de las personas en toda clase de organización". ( Davis y Newstrom, Goncalves 1991)
Desde el punto de vista de la administración de la calidad de sistemas, productivos, de servicio, gubernamentales o educativos se enfatiza también la necesidad del trabajo en equipo y la colaboración.
"El trabajo en equipo destruye barreras entre individuos y departamentos. Los equipos proporcionan la oportunidad a los individuos de resolver problemas que por sí mismos no podrían resolver." (Evans 2000)
Desde el punto de vista del desarrollo de la persona, se considera que el desarrollar habilidades de colaboración contribuye en gran medida a conseguir un sentido de pertenencia y una mayor motivación de logro en los alumnos.
2.5 Propuestas actuales de AC
aprendizaje colaborativo, mismas que fueron clasificadas por Roger y David Johnson.
En cursos diseñados con aprendizaje colaborativo los alumnos trabajan en equipos para resolver problemas y proyectos bajo condiciones en las que se precisa desarrollar interdependencia positiva y responsabilidad individual.
Investigador/ desarrollador:
Fecha: Método:
Johnson & Johnson Mitad de 1960's Learning Together and Alone
De Vries & Edwards Inicio 1970's Teams Games Tournaments (TGT) Sharan & Sharan Mitad de 1970's Group investigation Johnson & Johnson Mitad de 1970 's Constructive
Controversy
Aronson & Associates Finales de 1970' s Jigsaw Procedure
Slauin & Associates Finales de 197'0' s Achievement Divisions (STAD)
Cohén Inicio de 1980 s Complex Instruction
Slavin & Associates Inicio de 1980' s Team Accelerated Instruction (TAI)
Kagan Mitad 1980' s Cooperative Learning Structures
Stevens, Slavin, & Associates
[image:35.612.104.518.212.498.2]1
Finales de 1980' s Cooperative Integrated Reading & Composition (CIRC)Tabla 2.1 Métodos actuales de AC . W. Johnson, Roger T. Johnson, and Mary Beth Stanne
2.6 Antecedentes de AC en el área de Ciencias
El Dr. Richard Felder (1994) ha escrito y colaborado en un gran número de artículos relativos al uso de los métodos activos y cooperativos de enseñanza, algunos de estos estudios reflejan directamente su experiencia dentro del salón de clases.
En un caso de estudio presentado por el Dr. Richard Felder y Rebecca Brent de la East Carolina University, titulado: " Cooperative Learning in a Sequence of Chemical Engineering Courses", se presenta el registro histórico de una serie de cursos de Ingeniería Química diseñados con aprendizaje colaborativo, los cuáles fueron impartidos por el Dr. Felder durante cinco semestres consecutivos, con los mismos grupos de alumnos. Los cursos incluidos en este estudio fueron:
1. CHE 205 Chemical Process Principies (Fall 1990 4 credits). Material and energy balances on chemical processes, basic concepts and calculations.
2. CHE 225 Chemical Process Systems (Spring 1991 3 credits). Process variable measurement methods, computer simulation of processes, applied statistical analysis.
3. CHE 311 Transport Processes I (Fall 1991 3 credits). Fluid dynamics and heat transfer.
4. CHE 312 Transport Processes II (Spring 1992 3 credits). Mass transfer and separation processes.
5. CHE 446 Chemical Reactor Design and Analysis (Fall 1992 3 credits).
Los cursos fueron diseñados con la técnica de aprendizaje colaborativo basada en el modelo propuesto por Johnson, Johnson en
1991. Este modelo fue el que se utilizó para diseñar el curso de
"Ciencias de la Tierra I" del cual parte el desarrollo de esta Tesis.
Los alumnos del Dr. Felder, fueron organizados en equipos de tres o cuatro personas que trabajaron juntas durante todo el semestre, además se organizaron para trabajar con algunos otros compañeros en equipos de dos o cuatro alumnos durante breves periodos de tiempo para realizar una actividad o participar durante una clase.
Algunas conclusiones obtenidas como resultado del estudio citado fueron:
" La investigación y la evidencia anecdótica confirman una mayor eficiencia del aprendizaje colaborativo, con respecto a los métodos de enseñanza tradicional individuales y competitivos. Sin embargo, los obstáculos que se encuentran durante la implementación de cursos colaborativos, no son insignificantes, se requiere de sensibilizar a los profesores para transformar los métodos centrados en el profesor en los cuales tiene el total control de sus clases, hacia métodos que otorgan deliberadamente y de manera parcial, el control de la clase en los alumnos". (Felder y Brent
1994)
Durante la implementación de cursos con AC, se puede encontrar algo de resistencia por parte de los alumnos, la cual se manifiesta como una actitud poco experimentada y sensible al trabajo de equipo, llegando incluso a manifestarse, como la negación de algunos alumnos a compartir su trabajo y conocimientos con otra persona.
En otro de los trabajos realizados por el Dr. Felder en colaboración con Deborah Kaufman se planteó un caso en el que los integrantes de cada equipo, debían determinar que tan bien cumplen con sus responsabilidades, ellos mismos y sus compañeros de equipo, este estudio permite explorar ampliamente la responsabilidad individual, la cual es uno de los cinco elementos básicos del AC. El estudio muestra la correlación entre las puntuaciones obtenidas por la percepción de los compañeros de equipo con respecto a la responsabilidad y las calificaciones obtenidas en el curso, también analiza estos resultados considerando variables de segmentación tales como el género ( sí son hombres o mujeres) y el origen racial de los estudiantes. (Felder Kaufman 1998)
La siguientes son algunas de las conclusiones y observaciones más importantes del estudio:
Una limitación de este estudio, puede ser quizás la posibilidad de que la influencia o percepción individual de los alumnos influya de manera importante en la asignación de puntuaciones.
Otra investigación interesante que se puede mencionar, fué realizada también por el Dr. Richard Felder en colaboración con Gary N. Felder y E. Jacquelin Dietz, ambos de la Universidad de Stanford. Este estudio se titula "A longitudinal Study of Engginering Student Performance and Retention V. Comparisons with Traditionally Taught Students."
El estudio trata de responder básicamente a dos preguntas:
1. żEl grupo experimental aprendió más y desarrollo capacidad para resolver problemas además de mejorar sus habilidades interpersonales con respecto del grupo de control?
2. żQué tan ampliamente se pueden observar y atribuir diferencias entre los grupos estudiados, que estén relacionadas con las condiciones del experimento?
Ambas preguntas no son fáciles de responder, por ejemplo dentro de las limitaciones del estudio podemos mencionar las siguientes: Los exámenes aplicados a los grupos, no fueron estandarizados y en espacio de dos años estos cursos fueron impartidos por diferentes profesores. Sin embargo, el estudio ofrece la oportunidad de hacer inferencias acerca de la calidad del aprendizaje, además permite analizar patrones de comportamiento entre las diferencias presentadas por los cursos.
Algunos de los resultados obtenidos fueron:
• En el curso de Química identificado como No. 205 un gran porcentaje del grupo mostró tener un buen nivel académico ( 16% del grupo control vs. 5% del grupo experimental).
• El 56% del grupo experimental y el 35% del grupo control obtuvieron A y B como calificación en el curso.
• El 12% del grupo experimental y 46% del grupo control obtuvieron C y el 32% del grupo experimental y el 20% del grupo control reprobaron el curso.
diseñadas con AC presentan de manera consistente un mejor desempeño académico que los grupos con enseñanza tradicional.
El uso de grupos colaborativos puede ayudar a integrar a todos los alumnos de un grupo y puede contribuir a eliminar ansiedad con respecto a materias como ciencias y matemáticas ( Hassard, J: 1990)
Por otro lado en un estudio realizado por Laura Marti de la Universidad de Drake, el cual se titula: "Effects of Cooperative Learning on student Achievment in Science Class". Se tuvieron resultados un tanto diferentes a los mostrados en las investigaciones antes citadas. En su Investigación Marti, trabajó con un grupo de 35 alumnos del sexto grado de Ciencias usando aprendizaje colaborativo y aprendizaje individual. Los tópicos estudiados por los alumnos durante la investigación fueron Ecología, Herencia y Paleontología.
La muestra de alumnos con aprendizaje individual estudiaron los tópicos de Ecología. Los estudiantes con aprendizaje colaborativo, tomaron los tópicos de Herencia y Paleontología. El estudio tuvo una duración de ocho semanas. Todos los alumnos fueron expuestos a las dos condiciones de aprendizaje ( colaborativo e individual) llevando durante cuatro semanas aprendizaje colaborativo y durante otras cuatro, aprendizaje individual.
El estudio fué dirigido en el invierno de 1999 en una escuela de educación media del Medio Oeste de EU la cual contaba con una variedad económica y racial diversa. La asignación a los grupos con aprendizaje individual o colaborativo fue realizada de manera aleatoria, mediante el orden sugerido por un programa estadístico. Ambos grupos fueron expuestos al aprendizaje individual por cuatro semanas, seguido de aprendizaje colaborativo durante cuatro semanas también, y viceversa. El contenido de las clases era el mismo, las actividades similares y los materiales de lectura, tareas, etc. fueron iguales también.
No obstante, los comentarios anteriores, el estudio tiene limitaciones dadas por el diseño del experimento. El estudio se llevó a cabo en un período de tiempo cualquiera durante un año escolar, los alumnos trabajaron primero con aprendizaje individual (por varias semanas), lo que probablemente pudo generar que los mismos tendieran a continuar con un ambiente individualista. Y esto pudo conducir a retardar el ajuste de los alumnos en un ambiente colaborativo, de manera exitosa.
Por último se puede cuestionar la separación que se hizo por tópicos diferentes para cada técnica de enseñanza, esta no permite hacer una comparación valida entre las eficiencias de los grupos en los dos ambientes de estudio.
Sharan (1980) considera que el aprendizaje colaborativo debe ser integrado al inicio del año con las nuevas materias para generar una mayor eficiencia. Sin embargo, Sharan no presenta evidencia alguna para soportar esta afirmación. Los resultados arrojados por el estudio presentado antes, podrían conducir a validar las conclusiones de Sharan.
Okebukola (1986) presentó evidencia con un estudio realizado con estudiantes del séptimo grado de ciencias, los cuales trabajaron con grupos colaborativos demostrando un desempeño académico excelente comparado con el desempeño de grupos con aprendizaje individual y competitivos. Al inicio éste no obtuvo una diferenciación estadística, significativa entre los grupos estudiados, pero con el tiempo demostró disparidades significativas al final de su estudio longitudinal.
Los resultados del estudio realizado de Laura Marti (2000) en la Universidad de Drake contradicen los resultados de la mayoría de los estudios realizados con respecto al aprendizaje colaborativo versus aprendizaje individual. La gran mayoría de los estudios demuestran que el aprendizaje colaborativo mejora significativamente el desempeño del alumno, comparado con otras estrategias de aprendizaje.
Otro estudio interesante que podemos citar es el realizado en la Universidad de Carolina del Norte por el profesor Rosini Abu, Jabatan Pendikan y otros investigadores, este estudio con el titulo de "The Effects Of Cooperative Leaming Methods On Achieuement, Retention, And Attitudes Of lióme Economics Students In North Carolina".
técnica de aprendizaje colaborativo y un grupo de 106 alumnos con aprendizaje no colaborativo.
De acuerdo con Hays ( 1973), las muestras de este tamaño, permiten a los investigadores detectar diferencias entre el tratamiento de grupos con desviaciones estándar mayores de 0.50 con alfa igual a 0.05 y una confiabilidad de 0.90.
El instrumento para medir el desempeño y retención de los alumnos fue desarrollado de reactivos relacionados con un banco de datos, el cual fué validado y "alimentado" por los profesores de economía incluidos en el estudio. Este instrumento de medición fué piloteado en una escuela que no participó en el estudio, con el propósito de verificar la retención de información por parte de los alumnos.
Por otro lado, el instrumento utilizado para medir las actitudes fue desarrollado y utilizado en un estudio similar por Flowers ( 1986 / 87). La validación del instrumento fue realizada por la facultad de la Universidad
de Illinois quienes son expertos en el desarrollo de instrumentos para medición de actitudes.
En cuanto a los resultados encontrados en este estudio, tenemos que los análisis preliminares de covarianza mostraron que los alumnos de los diferentes grupos no fueron significativamente diferentes por lo tanto se puede concluir que:
1. La condición de participar en un curso con aprendizaje colaborativo no es más o menos efectivo que un grupo no -colaborativo en cuanto al desempeño del alumno o la retención de información.
2. La condición de participar en un curso con aprendizaje colaborativo o aprendizaje no colaborativo no es más o menos efectivo en cuanto a las actitudes de los alumnos hacia el método de enseñanza.
Con respecto a estos resultados es importante analizar que mientras
el aprendizaje colaborativo no resultó ser más efectivo que el aprendizaje no colaborativo con respecto a la retención y el desempeño de este grupo
Analizando los resultados del trabajo realizado en grupos de aprendizaje (Millis,1996). Materials by The University of Tennessee at Chattanooga Instructional Excellence Retreat. Se encontró que los estudiantes aprenden más cuando utilizan el AC, recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico y se sienten más confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás.
En el estudio realizado en 1993 por Judy Moore y Eric Mould titulado "Simple Approaches to Assessing Collaborative Learning Environments" se analiza el grado de retención y las calificaciones obtenidas por los alumnos para comparar el éxito de éstos en cursos de Biología, antes y después de implementar el aprendizaje colaborativo.
En cuanto a los resultados obtenidos podemos mencionar que los promedios de retención observados en sus alumnos antes de implementar AC fueron de 80%, después de implementar el AC, los rangos de retención se incrementaron tal como se muestra en la siguiente gráfica, donde se puede observar que se alcanzan porcentajes cercanos al 90% de retención (Ver fig. 2.1)
Como se puede observar en los ejemplos anteriores, existe fundamento para afirmar que, la implementación de la técnica de aprendizaje colaborativo mejora el desempeño de los grupos. Si bien es cierto se deben considerar cuidadosamente, las condiciones de implementación y también las condiciones en que se realizan las observaciones.
' ° 1DD
Comunidad de Comunidad de Comunidad de Bellevue Lower coiumbia Yakima Valley
m Programa de aprendizaje 1988-89
[image:43.612.132.446.68.281.2]Promedio institucional
Figura 2.1 Rangos de retención en programas de aprendizaje colaborativo comparados con promedios institucionales de retención .
Resumen de contenido:
• Objetivo e Hipótesis: Definición del propósito de la investigación, así como las variables del proceso.
• Restricciones: Se definen las limitaciones y alcances del estudio.
• Metodología y métodos: Se muestra el esquema general de la metodología y la descripción de los métodos utilizados.
Capítulo 3 Condiciones del Estudio y Metodología
3.1 Objetivo e Hipótesis: Objetivo:
Este estudio pretende determinar el impacto del uso de la Técnica de Aprendizaje Colaborativo en el desempeño y la eficiencia de alumnos de preparatoria, en el área de Ciencias Básicas.
Para este propósito se realizaron observaciones en la materia de Ciencias de la Tierra I durante un semestre.
En la materia observada, se analizaron los resultados académicos de los alumnos y se monitorearon habilidades colaborativas, con el propósito de asegurar que se implemento la técnica de Aprendizaje Colaborativo en los grupos de investigación; sin embargo, no se cuantificó el comportamiento en el desarrollo de dichas habilidades. Se buscó específicamente, mostrar que el aprendizaje colaborativo mejora la eficiencia y el desempeño académico de los alumnos.
Definición de Hipótesis :
• Hipótesis de investigación: El desempeño y la eficiencia académica mejoran al trabajar con aprendizaje colaborativo.
Definición de Variables:
• Variable independiente: Uso de AC como técnica didáctica principal.
• Variables dependientes:
• Desempeńo de grupo: Promedio de calificaciones
• Eficiencia: Porcentaje de alumnos aprobados.
3.2 Restricciones:
• Este estudio es de carácter exploratorio debido a que no existen antecedentes previos en un contexto similar.
• La condición de los grupos, nos lleva a realizar un estudio cuasi
experimental.
• Los instrumentos de medición no han sido probados anteriormente . • El estudio fué realizado durante un semestre con tres grupos de
# El curso de Ciencias de la Tierra I, fué diseñado con la técnica de AC con el enfoque de Roger 86 David Jonson.
# No se puede afirmar que existe una relación directa entre las habilidades observadas en la materia y el desempeño académico de los alumnos.
3.3 Metodología y métodos:
3.3.1 Esquema general de la metodología propuesta:
Prueba A N O V A simpld
Examen parcial 3
[image:46.612.101.476.210.607.2]Resultados
Figura 3.1 Esquema general del experimento
estudio se realizó durante el segundo semestre del plan de estudios de preparatoria.
La formación inicial de los grupos estuvo sujeta a la fecha de inscripción. Los alumnos que se inscribieron con mayor anticipación quedaron dentro del grupo 1 enseguida se inscribieron los alumnos del grupo 2 y finalmente, los alumnos que se inscribieron en último lugar formaron el grupo 3. Los grupos permanecieron igual desde su formación hasta el momento en que se realizó el estudio.
El número de alumnos por grupo y sus características generales, se especifican en la tabla 3.1
Grupo 1 Grupo2 Grupo3 (Grupo control) Tot. De alumnos 25 25 23
Hombres 16 11 15
1 Mujeres 9 14 8
| Edad ( años) 15.6 15.2 15.4
1 Promedio de diagnóstico.
58.3 49.68 52.22
Tabla 3. 1 Características de los grupos de investigación y del grupo control.
La elección del grupo control se hizo por selección al azar, se metieron en una urna los números de cada grupo y el elegido fue el grupo 3.
Se concluyó que el grupo 3 era adecuado como control, debido a que después de aplicar un examen diagnóstico para determinar el nivel de conocimientos básicos de ciencias de cada grupo, el grupo 3 obtuvo un resultado intermedio entre los resultados de los grupos 1 y 2.
El diseño del examen diagnóstico (anexo 2) fué realizado por el profesor del curso, quien realizó una adaptación de la guía de contenidos incluida en el libro para el maestro de educación secundaria, para el área
de Introducción a la Física y Química, presentado por la SEP (Chamizo, 1994).
El curso fué impartido a los tres grupos por el mismo profesor y la duración media y la distribución de las clases en la semana fue idéntica para los tres grupos. Todas las actividades dentro del salón de clases y las tareas consistieron en exactamente el mismo grupo de contenidos, y se solicitaron las mismas características en los trabajos, difiriendo únicamente en la condición de realizarlo en equipo y con la técnica de Aprendizaje Colaborativo, en el caso de los grupos de investigación, o en forma individual, en el caso del grupo control.
3.3.2 Métodos utilizados para la obtención de resultados: Observación:
Se observó la implementación de la técnica de A.C. en los grupos de investigación en las clases de Ciencias de la Tierra con la finalidad de monitorear el desempeño del grupo en la materia en estudio. Las observaciones fueron realizadas por el profesor. Para este propósito, se diseñaron algunos instrumentos y formatos de observación, que cumplen únicamente con la finalidad de asegurar que se implemento AC. Estos formatos se incluyen en el anexo 1. En la tabla A 1.4 incluida en este anexo, se muestra el formato de observación de habilidades, este formato
se utilizó tanto por el profesor como por algunos alumnos que participaron como observadores dentro de los equipos. Este formato puede ser utilizado también por un observador ajeno al grupo, en el caso del curso implementado no se utilizó esta modalidad.
Los resultados de estas observaciones se utilizaron para proporcionar retroalimentación individual y de equipo.
Auto observación de alumnos:
Se utilizó para conocer la percepción del grupo en cuanto al desarrollo de las clases colaborativas, mediante la realización de auto evaluaciones, coevaluaciones y encuestas de opinión. Esto con el propósito
Los formatos de estas observaciones se incluyen también en el anexo
La tabla A l . l muestra el formato de Autoevaluación, donde el alumno reflexiona con respecto a su desempeño en clase y el uso de habilidades colaborativas para apoyar el trabajo realizado por su equipo de trabajo.
En la tabla A l . 2 se muestra el formato de coevaluación, el cual cumplió el propósito de facilitar la retroalimentación entre compañeros, mediante una evaluación sencilla de las habilidades mostradas por sus compañeros de equipo, durante el trabajo en clase.
En la tabla A l . 3 ' se muestra un formato de diagnóstico de habilidades, la cual se diseñó con el propósito de que el alumno reflexione al inicio del curso y comparta con sus compañeros de equipo, con que habilidades cuenta para el trabajo de grupo.
En la tabla A l . 5 se incluye el formato de percepción de habilidades desarrolladas durante el semestre, este cumple con el propósito al final del curso, de que el alumno evalúe el cambio que percibe en cuanto al desarrollo de sus habilidades colaborativas. Este formato puede ser analizado con los alumnos al final del semestre junto con el formato de diagnóstico, mencionado antes, para tratar de identificar áreas en las cuales el alumno mejoró y posibles áreas de oportunidad.
Finalmente en la tabla A 1.6 del anexo 1 se incluye una encuesta de opinión de los alumnos, sobre la técnica didáctica usada en el curso y el desarrollo de habilidades logrado durante el mismo.
Exámenes:
Se aplicó un examen de diagnóstico para conocer la condición original de los grupos estudiados con respecto a sus conocimientos básicos de ciencias. Durante el desarrollo del semestre se realizaron tres exámenes parciales más, con el propósito de generar los resultados de desempeño y eficiencia de los grupos analizados.
3.4 Descripción general del proceso:
Durante la segunda sesión de clases con los grupos, se aplicó el examen diagnóstico e inmediatamente después se realizó la selección aleatoria del grupo control, como se explicó anteriormente.
realizaron tres exámenes parciales (cada examen evalúa los contenidos de un mes aproximadamente). Después del primer examen se continuó con el estímulo, es decir se continuó utilizando la técnica de aprendizaje colaborativo, de ahí se generaron datos suficientes para establecer una serie cronológica con repetición de estímulo. Ver tabla 3.2.
Grupo Resultados AC I Resultados | a c Resultados AC Resultados 1 Diagnóstico Parcial 1 Parcial 2 Parcial 3
G l 01 X I 02 X I 03 X I 04
G2 05 X2 [06 X2 07 X2 08
G3 09 — ˇ10 11 — 12
Tabla 3.2 Repetición de estimulo de AC en los grupos de investigación. G: Grupo de alumnos; :X variable independiente (AC);
01- 12 : medición de resultados (exámenes)
Las exámenes se llevaron a cabo en intervalos similares y cada examen tuvo una duración de 75 minutos máximo.
Todos los exámenes fueron aplicados en la misma fecha y en el horario correspondiente a cada grupo.
No se comentó a los alumnos que eran sujetos de investigación. Después del primer parcial se les indicó que se estaban probando algunos métodos para dar la clase con los diferentes grupos, destacando que los contenidos y actividades eran los mismos para todos y que el propósito de algunas diferencias en el modo de conducir la clase, obedecía a estudiar cuál era el mejor método para lograr buenos resultados en su desempeño. El comentario fue el mismo para los tres grupos, sin mencionar las diferencias entre uno y otro. Esta medida se llevó a cabo para evitar algún tipo de interferencia o inquietud entre los alumnos. Durante las clases siguientes, no se exteriorizaron comentarios de los alumnos con respecto a cómo era llevada la clase en los diferentes grupos, ni tampoco se incluyó algún comentario de esta naturaleza en los formatos de auto evaluación, coevaluación o implementación del curso. (Ver anexo 1 con instrumentos de evaluación)
El curso observado, se desarrolló con un total de 43 sesiones de hora y media de clase, cada una de ellas.
Para el trabajo colaborativo se organizaron equipos formales de 3 alumnos, los cuáles trabajaron a lo largo de todo el semestre y para algunas clases se organizaron equipos informales de 2, 4 y 5 alumnos para realizar trabajo dentro del salón de clases únicamente durante una sesión.
RESULT VDOS DE LA 1 NVESlIttACIOINi
Resumen de contenido:
• Producto final: Se define el producto de la investigación
• Contribución del estudio: Se plantea la aportación básica de la investigación.
• Resultados: Se presentan los resultados obtenidos.
• Resumen de resultados: Se muestra el análisis de los resultados más significativos.
Capítulo 4 Resultados de la Investigación
4.1 Producto final:
Como resultado del presente estudio, se determinó el comportamiento con respecto a desempeño y eficiencia de alumnos de preparatoria en una clase de Ciencias Básicas cuando se utiliza la técnica didáctica de Aprendizaje Colaborativo.
4.2 Contribución:
En el estudio, se incluyen indicadores básicos de la condición original de la población estudiada y las observaciones realizadas por el profesor y los resultados comparativos de eficiencia y desempeño de los grupos.
4.3 Resultados
Como se comentó en la sección dónde se describe la metodología empleada, para la realización del experimento, se realizó una pre-prueba consistente en un examen diagnóstico, los resultados obtenidos se muestran en la tabla 4.1
Grupo: Promedio de
Calificaciones:
Grupo 1 ( G l ) 58.32
Grupo 2 (G2) 49.68
Grupo control (GC) 52.22
Tabla 4.1 Resultados de examen de diagnóstico
El Grupo 1 obtuvo la mayor calificación; el Grupo 2 obtuvo la calificación más baja y el grupo 3 obtuvo un resultado promedio entre las calificaciones de los otros grupos ver figura 4.1.
Definición de Hipótesis:
H0: ai=(.i2=).i3
H i : uj
a= O.Ol (Nivel de significancia)
Donde:
H0: Hipótesis nula Hi: Hipótesis Alternativa ui: Media del Grupo 1 u.2: Media del Grupo 2 p.3 : Media del Grupo 3
Aplicando una prueba ANOVA (paquete estadístico MINITAB Reléase 13.20) se demuestra que:
Oneway ANOVA: calificación versus grupo /Diagnósticos de los tres grupos.
Analysis of Variance for califica
Source DF SS MS F
P
grupo 2 983 492 3.23
0.045
Error 70 10647 152
Total 72 11630
Consultando la tabla de la distribución de Fisher (Masón, Lind, 2001) con a= .01, se encontró que : F.01,2,70 = 4.775 y es mayor que el resultado del calculo de F con la prueba de ANOVA, que es igual a 3.23 lo que indica que, se pueden hacer comparaciones entre los grupos (ver Anexo 4).
De lo anterior podemos concluir que:
E x a m e n d e d i a g n ó s t i c o
Calificación
G1 G2 GC
[image:55.612.165.467.75.294.2]G r u p o s
Figura 4.1 Promedios de los exámenes de diagnóstico de los grupos de investigación y del grupo control.
Durante el curso, además del examen diagnóstico se aplicaron tres exámenes parciales.
En el parcial 1 el grupo con mayor promedio de calificaciones fue el grupo 1 con un promedio de 87.88, seguido del grupo 2 con un promedio de 85.56 y el menor promedio fue para el grupo control: 80.87 (ver Figura 4.2).
Este comportamiento se repitió en el parcial 2 (ver Figura 4.3).
P a r c i a l 1
Calificación
G1 G2 GC
[image:56.612.132.441.74.293.2]G r u p o s
Figura 4.2 Promedio de calificaciones del primer parcial de lo grupos 1, 2 y grupo control.
P a r c i a l 2
Calificación
G1 G2 GC
Grupos
[image:56.612.150.441.375.592.2]P a r c i a l 3
G1 G2 GC
G r u p o s
Figura 4.4 Promedio de calificaciones de los grupos en el parcial 3.
Como se puede observar en los gráficos anteriores, el comportamiento de los Grupos 1 y 2 fue similar y la diferencia de promedio de calificaciones entre uno y otro es mínima; sin embargo, el comportamiento del grupo 3 tiende a mostrar una diferencia significativa con respecto a los otros dos grupos, su nivel de calificaciones tiende a ser menor.
Grupo 1
D P1 P2 P3
P r u e b a s
Figura 4.5 Desempeño de grupo 01 en el diagnóstico y exámenes parciales.
Analizando el comportamiento del grupo 2 (figura 4.6). El promedio mayor se logró en el parcial 2 con una calificación de 95.28 y el promedio menor se obtuvo al igual que el grupo 1 en el diagnóstico.
Grupo 02
Calificación
Figura 4.6 Desempeño del grupo 02 en el diagnóstico y en exámenes parciales.
Grupo 03
Calificación
D P1 P2 P3
Pruebas
Figura 4.7 Desempeño del grupo 03 en el diagnóstico y en los exámenes parciales
4.4 Resumen de resultados
• Los tres grupos inician el curso con un bajo nivel de conocimientos, ya que el promedio de calificaciones en el diagnóstico para los tres grupos, fue inferior a 60
• El desempeńo de los grupos fue:
* 90.97 de promedio para el Grupo 1 * 89.00 para el Grupo 2
* 75.00 de promedio para el Grupo control.
Definiendo el desempeńo como el promedio de los resultados de los tres parciales por grupo (ver tablas A3.3, A3.4 y A3.5 del anexo 3).
• El grupo con mejor desempeńo fue el Grupo 1 con calificaciones promedio de 90.97 y además con un índice del 96% de alumnos aprobados. Ver Fig. 4.8. Lo que lo convierte también en el grupo con mayor eficiencia.
Porcentaje de aprobados Gl
0.6
o m o m o 00 eo O) O) o Ó ó (Ó r- 00 cż co cn i en
Calificaciones
Fig. 4,8 Eficiencia del grupo 1: porcentaje de alumnos aprobados.
Porcentaje de aprobados G2
C a l i f i c a c i o n e s
Figura 4.9 Eficiencia del grupo 2: porcentaje de alumnos aprobados.
