A Inspección Educativa. Unha perspectiva
de xénero
Autora: Noelia Pérez Varela
Tese de doutoramento/2017
Directora da tese: Ana Sánchez Bello
Departamento de Pedagoxía e Didáctica
Programa Oficial de Doutoramento en Innovación, Orientación e Avaliación Educativa¹
A Carmen Muñiz e Carmen Rodríguez, in memóriam†
«O futuro da Inspección Educativa escribirase en feminino»
AGRADECEME TOS
O meu agradecemento máis sincero ás cinco inspectoras e cinco inspectores de Educación que foron entrevistados e que de xeito desinteresado me ofreceron xenerosamente o seu tempo e sobre todo, paciencia; sen a colaboración dos cales, esta tese non se podería ter realizado. Tamén quería incluír neste agradecemento á persoa que desempeñaba a xefatura de servizo, figura facilitadora que me permitiu o acceso a este campo de investigación que tanto quería estudar. Esta persoa fixo posible que a miña ilusión se puidese cumprir, dado que para min a Inspección Educativa sempre foi un colectivo admirable; pero despois de coñecer a estas once persoas, podo afirmar que os admiro máis ca nunca e aínda que non poida citar os seus nomes por razóns de anonimato da investigación, espero que elas e eles se vexan recoñecidos nestas palabras.
Quería sumar a estes agradecementos as seis directoras de instituto que entrevistei para a realización do Traballo Fin de Mestrado, por permitirme compartir as súas experiencias no desempeño desta función e o seu parecer sobre a Inspección Educativa que aparecerá reflectido nestas páxinas.
Á miña directora de tese, Dª Ana Sánchez Bello, exemplo de gran honestidade, por dirixirme nesta singradura, polos seus bos consellos e pola fe que sempre tivo neste traballo.
A D. Jesús Oitavén Barcala, Secretario Xeral Técnico da Xunta de Galicia, pola súa axuda en relación a poder completar os datos necesarios para esta tese.
RESUMO
Esta investigación na que se analizan os procesos de desigualdade de xénero na Inspección Educativa en Galicia ten como obxectivo descubrir, a través da realización de historias de vida a mulleres e varóns que desempeñan esta profesión, que aspectos están influíndo para que haxa unha menor representación de inspectoras neste posto de responsabilidade na nosa comunidade autónoma.
Para coñecer a perspectiva das inspectoras e inspectores como axentes directamente implicados, optouse polo desenvolvemento dun estudo multicaso instrumental constituído por dez casos de estudo e á parte, seis mini-casos conformados por seis directoras de Institutos de Educación Secundaria que permitían triangular a información proporcionada pola Inspección. O estudo multicaso instrumental permitía analizar este fenómeno no seu conxunto e desvelar as converxencias e diverxencias que gardan entre si os dez casos principais.
RESUME
Esta investigación en la que se analizan los procesos de desigualdad de género en la Inspección Educativa en Galicia tiene como objetivo descubrir, a través de la realización de historias de vida a mujeres y varones que desempeñan esta profesión, que aspectos están influyendo para que haya una menor representación de inspectoras en este puesto de responsabilidad en nuestra comunidad autónoma.
ABSTRACT
This research, in which I analyze gender inequality processes in the Education Inspectorate of Galicia, aims to discover, which factors influence the lower representation of female inspectors in Galicia, through the analysis of life histories provided by men and women who work in this profession in this autonomous community.
In order to find out the perspective of men and women inspectors as the agents directly involved; I opted for the development of an instrumental multicase study consisting of ten case studies and separately, six mi-cases comprised of six high school headteachers, which enabled the triangulation of the information provided by the Inspectorate. The instrumental multicase study allowed the analysis of this phenomenon as a whole and revealed the convergences and divergences that can be identified among the ten leading cases.
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
I
Í DICE XERAL
I. I TRODUCIÓ 1
CAPÍTULO 1: I TRODUCIÓ 3
1.1. ota introdutoria 5
1.2. Xustificación 5
1.3. O obxecto de investigación: as historias de vida da Inspección Educativa 6
1.4. Obxectivos da tese 9
1.5. Antecedentes 10
1.5.1. Estatísticas 12
II. MARCO TEÓRICO 25
CAPÍTULO 2: CO STRUCIÓ SEXUAL DA DESIGUALDADE LABORAL 27
2.1. Perspectivas teóricas en torno ás barreiras estruturais en postos de
responsabilidade das organizacións educativas 29
2.1.1. O teito de cristal ou “chan apegadizo” no eido educativo 29
2.1.2. Redes invisibles e homosociabilidade 30
2.1.3. Estrutura de tea de araña 31
2.1.4. Rituais de exclusión 31
2.1.5. Mentorado e partidocracia 32
2.1.6. Discriminación laboral positiva 34
2.1.7. O discurso da non discriminación e a ilusión da igualdade 35
2.2. O rol social nas organizacións educativas 36
II 2.2.2. Os procesos de socialización en varóns e mulleres 37
2.2.3. A importancia dos imaxinarios colectivos 39
2.2.4. Os procesos de aculturación, homologación e diferenciación 42
2.3. Conciliación da vida familiar e laboral 45
2.3.1. Medidas de conciliación da Administración Pública 47 2.3.2. A (des)conciliación encuberta e a (des)conciliación declarada 51
2.3.3.Modelo male breadwinner1 52
2.3.4. Modelo superwoman. A dobre ou tripla xornada da muller 56 2.3.5. Impacto da conciliación entre a vida profesional e familiar para a
igualdade de xénero 60
2.3.6. Corresponsabilidade 64
2.3.7. Work-life balance. Novo paradigma organizacional 65 2.3.8. O apoio -ou non apoio- no seo marital para a consecución de
obxectivos profesionais 65
2.3.9. A trampa do horario flexible 67
2.3.10. O tempo libre 69
CAPÍTULO 3: O LIDERADO 73
3.1. Liderado e educación 75
3.1.1. Introdución 75
3.1.2. Aproximación ao concepto de liderado 76
3.1.3. Definición de liderado 78
3.1.4. As habilidades dun/dunha líder efectivo/a 79
1
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
III
3.1.5. O que non é o liderado 84
3.1.6. O liderado pedagóxico 85
3.1.7. A casuística do liderado no Sistema Educativo 87 3.1.8. O liderado e a súa controvertida vinculación cos modelos de
calidade en Educación 89
3.1.9. A cultura organizativa en relación co liderado 93 3.1.10. Impacto e estilo de liderado sobre a cultura organizativa 94
3.1.11. Dirección e liderado educativo 95
3.1.12. Poder e estilo de dirección 97
3.1.13. Liderado versus Administración 103
3.2. Liderado e xénero 107
3.2.1. Liderado masculino e liderado feminino 107
3.2.2. O liderado feminista 110
3.2.3. Estereotipos masculinos e femininos en posicións de liderado 110
3.2.4. Estilo de liderado en función do xénero 113
3.2.5. Causas da ausencia de mulleres líderes 116
3.2.6. Radiografía das mulleres directivas 122
3.2.7. O liderado educativo das directoras 124
3.2.7.1. O contexto escolar en relación co liderado 125 3.2.8. O proceso de socialización en relación co liderado 127
3.3. Empoderamento en cargos de responsabilidade 128
IV
3.3.2. Definición de empoderamento 131
3.3.3. O empoderamento amparado nas leis 133
3.3.4. Obstáculos para conseguir o empoderamento 134
CAPÍTULO 4: A I SPECCIÓ EDUCATIVA 137
4.1. Introdución 139
4.2. A articulación da Inspección Educativa noutros países da Unión Europea
e nos Estados Unidos 139
4.2.1. A Inspección Educativa en Portugal 140
4.2.2. A Inspección Educativa en Francia 142
4.2.3. A Inspección Educativa en Inglaterra 143
4.2.4. A Inspección Educativa en Finlandia 146
4.2.5. A Inspección Educativa en Suecia 147
4.2.6. A Inspección Educativa nos Estados Unidos de América 149
4.3. A Inspección Educativa en España 151
4.3.1. Requisitos para acceder ao corpo profesional dos inspectores de
Educación en Galicia 158
4.3.2. Liderado e Inspección Educativa 158
4.3.2.1. O/a inspector/a como supervisor/a 159
4.3.2.2. O/a inspector/a como líder democrático/a 161
4.4. Cronoloxía da Inspección Educativa en España 166
4.4.1. Introdución 168
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
V
4.4.3. Creación da Inspección Técnica 172
4.4.4. A destacada importancia da lei Moyano 175
4.4.5. A Institución Libre de Ensinanza 177
4.4.6. A Inspección Educativa no século XX 179
4.4.7. A Inspección Educativa Feminina 187
4.4.8. Antonia Ortiz. Inspectora e non obstante, muller 191
4.4.8.1. A primeira inspectora galega de educación 193 4.4.8.2. A importancia da Junta para a Ampliación de Estudios e
Investigaciones Científicas (JAE) 193
III. MARCO METODOLÓXICO 199
CAPÍTULO 5: METODOLOXÍA 201
5.1. O método de investigación adoptado: a súa elección e xustificación 203
5.1.1. Características e trazos fundamentais da investigación cualitativa 203
5.2. Paradigma no que se sitúa esta investigación 206
5.3. O enfoque de investigación 207
5.4. Antecedentes dos estudos multicaso 209
5.5. O estudo de casos: un multicaso instrumental 210
5.5.1. Declaracións temáticas e preguntas informativas 212
5.5.2. Descrición da secuencia de investigación 217
5.5.2.1. FASE PREPARATORIA 217
5.5.2.1.1. Etapa reflexiva 217
VI
5.5.2.2. TRABALLO DE CAMPO 220
5.5.2.2.1. Acceso ao campo 220
5.5.2.2.1.1. Os seis mini casos deste estudo multicaso. Entrada no
campo da dirección escolar 225
5.5.2.2.2. Recollida produtiva de datos 228
5.5.2.3. FASE ANALÍTICA 232
5.5.2.4. FASE INFORMATIVA 234
5.6. As historias de vida 236
5.6.1. O enfoque narrativo 236
5.6.2. Utilidade das historias de vida 238
5.6.3. Vantaxes das historias de vida en relación coa Teoría de Xénero 240 5.6.4. Características dos relatos realizados por mulleres 241 5.6.5. Vantaxes e desvantaxes do método biográfico 245 5.6.6. Os instrumentos na recollida de datos biográficos 247
5.6.7. A análise na investigación narrativa 249
5.6.7.1. Análise paradigmática e análise narrativa 250 5.6.7.2. Niveis de análise nas historias de vida 253
5.6.8. Reconstrución de datos biográficos 258
5.6.9. Observacións previas á realización de historias de vida 259
5.6.10. Coherencia nas historias de vida 262
5.6.11. Funcións das historias de vida 263
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
VII
investigación 264
5.7.1. As entrevistas 264
5.7.1.1. As primeiras entrevistas 268
5.7.1.2. Aprendendo mentres se entrevista 269
5.7.1.3. Ética nas entrevistas cualitativas 272
5.7.2. Diario de campo 272
5.8. O proceso de análise da información 274
5.8. 1. A validez 276
5.8.2. A fiabilidade 277
5.9. Cuestións éticas 278
5.9.1. A ética na análise de datos 278
5.10. Os seis mini casos deste estudo multicaso. Entrevista ás directoras 279
IV. I FORME DE I VESTIGACIÓ 283
CAPÍTULO 6: A ÁLISE DOS RESULTADOS 285
6.1. As historias de vida das inspectoras e dos inspectores de educación.
Percorrido vital cara a Inspección. 287
Limiar ás historias de vida 288
Introdución 289
6.1.1. Estudo de caso 1. Historia de vida de Sara 289
Unha nenez marcada polo xogo 289
Unha irmandade desigual 298
VIII
A Inspección, obxectivo cumprido despois dunha traxectoria imparable 304
6.1.2. Estudo de caso 2. Historia de vida de Lucía 318
Xogando como un neno máis 318
Unha muller de Ciencias 322
A beleza das Matemáticas 323
Rápida chegada á Inspección Educativa 325
6.1.3. Estudo de caso 3. Historia de vida de Irene 336
Unha nenez marcada polo esforzo e a perseveranza 337
Acatando normas na adolescencia 348
Unha historiadora frustrada 351
Traballo en equipo co marido 356
6.1.4. Estudo de caso 4. Historia de vida de Beatriz 381
Feliz infancia nunha contorna rural 381
6otas sobre como soportar o internado 392
Un horizonte prometedor 398
Singradura docente implicada no cambio metodolóxico 404
6.1.5. Estudo de caso 5. Historia de vida de Francisco 427
Axudando nos labores agropecuarios 428
Ingreso no seminario 434
O poder do mundo educativo 440
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
IX 6.1.6. Estudo de caso 6. Historia de vida de Manuel 472
Medrando entre unha familia atípica 472
Un adolescente intelectualmente inquieto 480
Un choque coa realidade 482
Entre a creatividade e a Administración 486
6.1.7. Estudo de caso 7. Historia de vida de Diego 497
Medrando entre varóns 498
Manifestación dunha visión crítica 506
Entre a masculinidade deportiva hexemónica e as relacións igualitarias 518
Tempo de progreso 520
6.1.8. Estudo de caso 8. Historia de vida de Ricardo 529
Infancia feliz nunha época convulsa 529
O ensino secundario 534
Indeciso ante un abanico de posibilidades formativas 536
Adultez inmersa en variadas angueiras administrativas 538
6.1.9. Estudo de caso 9. Historia de vida de Gonzalo 552
Un neno da aldea moi nobre 553
Un rapaz tímido 560
Xuventude zigzagueante 563
X
CAPÍTULO 7: DISCUSIÓ , A ÁLISE E I TERPRETACIÓ DE
CASOS CRUZADOS 593
7.1. Primeira declaración temática: Historias de vida dos inspectores e
inspectoras 596
7.1.1. Infancia 596
7.1.2. Adolescencia 605
7.1.3. Xuventude 610
7.1.4. Adultez 616
7.2. Segunda declaración temática: Concepcións sobre o liderado 636
7.2.1. Liderado exercido pola Inspección 636
7.2.1.1. Liderado das inspectoras 636
7.2.1.2. Liderado dos inspectores 641
7.2.1.3. Como perciben o liderado dos seus superiores/ das súas superioras ((referíndose como superior ao inspector xefe de servizo
ou á inspectora xefa de servizo, cando o/a houbera)) 644 7.2.1.4. Propostas que desenvolven no seu traballo diario 650 7.2.1.5. Resolución de problemas nos centros educativos por
inspectoras e inspectores 655
7.2.1.6. Relacións cos compañeiros e compañeiras inspectores 659 7.2.1.7. Relacións cos equipos directivos dos centros e por extensión,
co profesorado 660
7.2.1.8. Características requiridas para acceder ao campo da Inspección 662 7.2.1.9. Atributos que axuden ao desenvolvemento do traballo 666 7.2.1.10. Intereses relacionados co traballo (coeducación, violencia de
xénero…) 668
7.2.2. Liderado da dirección escolar percibido polas inspectoras
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
XI
7.2.2.1. Liderado das directoras 673
7.2.2.2. Liderado dos directores 677
7.2.3. Percepción de diferenzas entre un centro dirixido por unha muller fronte
a un dirixido por un varón 679
7.3. Terceira declaración temática: A elección do cargo de inspección na
vida profesional. 683
7.4. Cuarta declaración temática: A influencia da conciliación vista e vivida
pola inspección. 685
7.4.1. Visión das medidas de conciliación da Administración Pública 685 7.4.2. Coñecemento de situacións problemáticas para a igualdade 695 7.4.3. Estratexias de conciliación dos inspectores e inspectoras 697
7.4.4. Maternidade/paternidade 699
7.4.4.1. Reparto do coidado dos fillos 707
7.4.5. Familia e carreira profesional 708
7.4.6. Responsabilidades domésticas 712
7.4.7. Responsabilidades familiares 718
7.4.8. Repercusión dos problemas de conciliación sobre a promoción das
mulleres 721
7.4.9. Compatibilizando a Inspección co traballo familiar 728
7.4.9.1. Grao de flexibilidade no traballo 728
7.4.10. Conflito familiar orixinado polo cargo de responsabilidade 729
7.4.11. O apoio (ou non) da parella 731
7.5. Quinta declaración temática: Outros procesos de igualdade. 732
7.5.1. Visión da evolución da igualdade no traballo e no ámbito social 732
XII 7.5.3. Percepcións sobre a incorporación das mulleres aos cargos directivos 742 7.5.4. Discriminación para acceder ao posto de Inspección 745 7.5.5. Discriminación para desempeñar o posto de Inspección 747
7.5.6. Discriminación laboral positiva 749
7.6. Sexta declaración temática: A presenza de mulleres e varóns nos postos
de dirección/inspección 750
7.6.1. Trato diferente nos centros educativos dependendo do sexo do
inspector 750
7.6.2. Repercusión da incorporación das mulleres á Inspección referido á
organización do traballo na esfera pública 756
7.6.3. As mulleres inspectoras, máis próximas que os varóns, do punto
de vista das relacións laborais? 760
7.6.4. Dificultades das inspectoras fronte os seus homólogos varóns
no desenvolvemento do seu traballo 761
7.6.5. Problemas para acadar postos de responsabilidade como o da
Inspección 765
7.6.5.1. Motivos aducidos á Inspección por parte das mulleres
para non ser directoras 771
7.6.5.2. Motivos presentados á Inspección por parte dos varóns
para non ser directores 774
7.6.6. Vantaxes e inconvenientes de ser muller e inspectora 775 7.6.7. Vantaxes e inconvenientes de ser e home e inspector 778 7.6.8. O triunfo no eido da Inspección, require de comportamentos
ligados ao masculino? 780
7.6.9. Consideración acerca de se debería de haber máis mulleres na
Inspección 782
7.7. Sétima declaración temática: A visión das directoras sobre a Inspección 784
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
XIII 7.7.3. A Administración, imparcial canto á elección de directores ou directoras? 799
CAPÍTULO 8: CO CLUSIÓ S DA TESE, PROSPECTIVA DE I VESTIGACIÓ
E LIMITACIÓ S DO ESTUDO 801
8.1. Conclusións 803
8.1.1. Resposta ao Issue 1 e Issue 2 816
8.1.1.1. A historia de vida dos inspectores e inspectoras. Decisión de adoptar
este cargo de responsabilidade. 816
8.1.1.2. Cara o intento de conseguir unha maior igualdade nos postos de
inspección 820
8.1.2. Resposta ao aserto 820
8.2. Prospectiva de investigación 828
8.3. Limitacións do estudo 829
V. BIBLIOGRAFÍA 831
1. Bibliografía 833
2. Arquivos históricos 874
3. Lexislación de carácter histórico 875
VI. A EXOS 877
Anexo I: Táboas 879
Anexo II: Documentos 893
XIV
Í DICE DE FIGURAS
Figura 1: Gráfico que representa o número de inspectores e inspectoras por Comunidade Autónoma no ano 2013. Fonte: Elaboración propia con datos de ADIDE correspondentes ao ano 2013
(Jiménez, 2014, p. 61) 14
Figura 2: Distribución do número de inspectoras e inspectores en Galicia no ano 2013. Fonte: Elaboración
propia con datos de ADIDE (Jiménez, 2014, p. 61) 15
Figura 3: Gráfico que representa os anos de experiencia no corpo profesional da inspección por parte dos e das participantes nesta investigación. Fonte: Elaboración propia. 16
Figura 4: Táboa que reflicte os códigos identificadores dos inspectores e das inspectoras participantes. Fonte:
Elaboración propia. 16
Figura 5: Táboa que amosa a relación entre cada código identificador e o pseudónimo atribuído ao inspector
ou inspectora. Fonte: Elaboración propia 17
Figura 6: Gráfico que representa a evolución do número total de inspectores e inspectoras de educación. Comparatativa dende o curso 2005/2006 ata o curso 2014/2015. Fonte: Elaboración propia con datos inéditos proporcionados pola Secretaría Xeral Técnica da Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia para a realización desta tese (2014) 18
Figura 7: Gráfico que amosa a procentaxe de inspectoras e inspectores en Galicia dende o curso académico 2005/2006 ata o curso 2014/2015. Fonte: Elaboración propia con datos inéditos proporcionados pola Secretaría Xeral Técnica da Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia
para a realización desta tese (2014) 19
Figura 8: Gráfico que reflicte o número de directoras e directores en centros de educación secundaria obrigatoria dende o curso 2006/2007 ata o curso 2013/2014. Fonte: Elaboración propia con datos inéditos proporcionados pola Secretaría Xeral Técnica da Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia para a realización desta tese (2014) 21
Figura 9: Gráfico que amosa o número de profesores e profesoras en centros de educación secundaria obrigatoria dende o curso 2006/2007 ata o curso 2013/2014. Fonte: Elaboración propia con datos inéditos proporcionados pola Secretaría Xeral Técnica da Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia para a realización desta tese(2014) 22
Figura 10: Gráfico que representa o número de directoras e directores en centros de Educación Infantil e Primaria dende o curso académico 2006/2007 ata o curso 2013/2014. Fonte: Elaboración propia con datos inéditos proporcionados pola Secretaría Xeral Técnica da Xunta de Galicia para a realización desta tese
(2014) 23
Figura 11: Gráfico que reflicte o número de profesoras e profesores en centros de Educación Infantil e Primaria dende o curso académico 2006/2007 ata o curso 2013/2014. Fonte: Elaboración propia con datos inéditos proporcionados pola Secretaría Xeral Técnica da Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia para a realización desta tese (2014) 24
Figura 12: Miscelánea de definicións do liderado clasificada por investigadores e etapa histórica. Fonte: Elaboración propia con datos de Hughes, Ginnet & Curphy (2007); Guillén (2005); Vázquez (2013) & Bolívar,
(2013b) 79
Figura 13: Gráfico que amosa a tipoloxía de culturas organizativas relacionadas cun deus ou deusa da mitoloxía grega que identificaríamos co/coa líder. Fonte: Elaboración propia con datos de Handy (1978, citado
por Rodríguez Arrojo, 2006, pp. 108-109) 94
Figura 14: Gráfico que representa as cinco dimensións nas que se esquematiza o liderado. Fonte: Elaboración
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
XV
Figura 15: Táboa na que se expón a diferenza entre o concepto de dirección e de liderado. Fonte: Elaboración
propia con datos de Díez et aliae (2006, p. 24) 97
Figura 16: Gráfico que amosa os atributos que reúne un líder empresarial. Fonte: Elaboración propia con
datos de Brown (2009, pp. 26-28) 104
Figura 17: Gráfico que amosa a diferenza entre o concepto de liderado e de administración. Fonte: Elaboración propia con datos de Bennis (1989, citado por Hughes, Ginnet & Curphy, 2007, p. 392) 104
Figura 18: Táboa que reflicte as características definitorias dos líderes e dos administradores. Fonte: Elaboración propia con datos de Hughes, Ginnet & Curphy (2007, p. 392) 105
Figura 19: Táboa que reflicte as características definitorias dos líderes e dos xestores. Fonte: Elaboración
propia con datos de Bennis (2000, p. 57) 105
Figura 20: Estereotipos vinculados ao varón e á muller. Fonte: Elaboración propia con datos de Sánchez &
Iglesias (2008, p. 132) 111
Figura 21: Diagrama que representa a xerarquía da Inspección en Valladolid. Fonte: Elaboración propia con
datos de Lara (2014, p. 16) 155
Figura 22: Táboa que reflicte as dimensións do liderado na Inspección. Fonte: Elaboración propia con datos de
Gento (2001, pp. 3-4) 159
Figura 23: Características do estilo real de intervención dos inspectores no curso 2005/2006 e dos estilos de intervención demandados. Fonte: Elaboración propia con datos de Salgado López (2009, p. 670) 167
Figura 24: Táboa que presenta o número de inspectores e inspectoras de Bacharelato ingresados no corpo desde 1955 a 1984. Fonte: Elaboración propia con datos de López del Castillo (2000, pp. 457-463) 185
Figura 25: Táboa que reflicte de xeito esquemático as declaracións temáticas e as preguntas informativas desta
investigación. Fonte: Elaboración propia 214
Figura 26: Gráfico que representa o deseño do presente estudo multicaso. Elaboración propia para esta tese.
Gráfico adaptado de Stake (2006, p. 5) 216
Figura 27: Táboa que recolle os pseudónimos das inspectoras e inspectores participantes nesta investigación.
Fonte: Elaboración propia 224
Figura 28: Datos da entrevista inicial (pseudónimo do inspector/a entrevistado/a, sesión, día, data e hora aproximada de realización da entrevista). Fonte: Elaboración propia 229
Figura 29: Datos da entrevista con historias de vida (pseudónimo do inspector/a entrevistado/a, sesión, día, data e hora aproximada de realización da entrevista). Fonte: Elaboración propia 230
Figura 30: Gráficos que representan o proceso de análise cruzada de cada unha das nove historias de vida en
función das catro etapas vitais. Fonte: Elaboración propia 233
Figura 31: Táboa que reflicte as vantaxes e os inconvenientes do método biográfico. Fonte: Elaboración propia
con datos de Pujadas (1992, pp. 45-47) 246
Figura 32: Gráfico que mostra os diferentes niveis de análise nas historias de vida. Fonte: Elaboración propia
con datos de Villar & Triadó (2006) 254
Figura 33: Táboa que reflicte as diferentes funcións das historias de vida. Fonte: Elaboración propia con datos
de Bluck (2003) 264
Figura 34: Táboa que reflicte como era o autoconcepto do inspector Gonzalo na súa etapa estudantil e como
XVI
Figura 35: Táboa que reflicte os centros educativos aos que asistiron os inspectores e inspectoras e a
titularidade dos mesmos. Fonte: Elaboración propia 601
Figura 36: Táboa que reflicte os traslados docentes das inspectoras e dos inspectores antes da súa chegada a
este corpo profesional. Fonte: Elaboración propia 616
Figura 37: Táboa que amosa o tempo que os inspectores pasaron desempeñando funcións docentes e os cargos
de responsabilidade asumidos. Fonte: Elaboración propia 617
Figura 38: Táboa que amosa o tempo que as inspectoras pasaron desempeñando funcións docentes e os cargos
de responsabilidade asumidos. Fonte: Elaboración propia 618
Figura 39: Táboa que reflicte o número de fillos que tivo cada inspector e inspectora. Fonte: Elaboración
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
XVII
Í DICE DE TÁBOAS DO A EXO I:
Táboa 1: “Códigos, categorías e subcategorías de análise do estudo multicaso”.
Fonte: Elaboración propia 883
Táboa 2: “Tópico 1: Datos persoais”. Fonte: Elaboración propia 884
Táboa 3: “Tópico 2: Conciliación da vida familiar e laboral”. Fonte: Elaboración propia 885
Táboa 4: “Tópico 3: Impacto da conciliación entre a vida profesional e familiar para
a igualdade de xénero”. Fonte: Elaboración propia 886
Táboa 5: Tópico 4: Políticas de conciliación do traballo e familia”. Fonte: Elaboración propia 887
Táboa 6: “Tópico 5: Motivos polos que non se gozaron das medidas de conciliación”.
Fonte: Elaboración propia 888
Táboa 7: “Tópico 6: Estratexias de conciliación”. Fonte: Elaboración propia. 889
Táboa 8: “Tópico 7: Solucións ao problema da conciliación”. Fonte: Elaboración propia 889
Táboa 9: “Tópico 8: Factores que facilitan a conciliación nas empresas”. Fonte: Elaboración propia 889
XVIII
Í DICE DE DOCUME TOS DO A EXO II:
Documento 1: Guía de entrevista 1 a inspectoras e inspectores de educación sobre conciliación,
percepcións, liderado, intereses, motivacións e vantaxes… 895
Documento 2:Guía de entrevista da historia de vida 899
Documento 3: Claves de codificación da primeira entrevista ás inspectoras e inspectores 905
Documento 4: Claves de codificación da entrevista de historia de vida ás inspectoras e inspectores 906
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
XIX
A EXO III: TRA SCRICIÓ DAS E TREVISTAS (En disco compacto adxunto)
1. Entrevista inicial a inspectoras e inspectores
2. Entrevista inicial a inspectoras (empréganse pseudónimos) 2.1.1.Adela (IM1-E1)
2.1.2.Sara (IM2-E1)
2.1.3.Lucía (IM3-E1) 2.1.4.Irene (IM4-E1)
2.1.5.Beatriz (IM5-E1)
2.2. Entrevista inicial a inspectores (empréganse pseudónimos) 2.2.1.Francisco (IV1-E1)
2.2.2.Manuel (IV2-E1) 2.2.3.Diego (IV3-E1) 2.2.4.Ricardo (IV4-E1) 2.2.5.Gonzalo (IV5-E1)
3. Entrevista de historia de vida a inspectores e inspectoras
3.1. Entrevista de historia de vida a inspectoras (empréganse pseudónimos) 3.1.1.Adela (IM1-E2) Non realizou esta entrevista
3.1.2.Sara (IM2-E2)
3.1.3.Lucía (IM3-E2) 3.1.4.Irene (IM4-E2)
3.1.5.Beatriz (IM5-E2)
3.2. Entrevista de historia de vida a inspectores (empréganse pseudónimos) 3.2.1.Francisco (IV1-E2)
3.2.2.Manuel (IV2-E2)
3.2.3.Diego (IV3-E2) 3.2.4.Ricardo (IV4-E2) 3.2.5.Gonzalo (IV5-E2)
4. Guión de entrevista a directoras
5. Entrevista a directoras (empréganse pseudónimos)
XX
Í DICE DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SÍMBOLOS
ABREVIATURAS
Artigo art.
Artigo citado art. cit.
Centro Público CenPub
Codirector/a Cod.
Compiladores Comps.
Coordinación Coord.
Correo electrónico c. e.
Director/a Dir.
Documento doc.
Edición Ed.
Editor Ed.
Entrevista Entr.
Et aliae (‘e outras’) et aliae
Et alii (‘e outros’) et. al.
Etcétera etc.
Exempli gratia (‘por exemplo’) e.g.
Figura/s fig./figs.
Ibídem (‘no mesmo lugar’) ib. ou ibíd.
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
XXI Nota da investigadora N. da I.
Número nº
Opere citato (‘na obra citada’) Op. cit.
Orde O.
Parágrafo Parág.
Pausa …
Páxina/s p. /pp.
Reimpresión Reimp.
Seguintes ss.
Sen data s.d.
Sic erat scriptum (‘así foi escrito’) sic
Tomo T.
Tradución da investigadora T. da I.
Versus (fronte a) vs.
Véxase v.
Xénero xº
SIGLAS QUE APARECE O CORPO DA TESE E/OU AS TRA SCRICIÓ S
ADIDE Asociación de Inspectores de Educación
APA American Psychological Association (Asociación
Americana de Psicoloxía)
XXII
BUP Bacharelato Unificado e Polivalente
CEIP Centro de Educación Infantil e Primaria
CEO Chief Executive Officer (Director Executivo)
CIDE Centro de Investigación e Documentación Educativa
CIE Corpo de Inspectores de Educación
CIS Centro de Investigaciones Sociológicas
CISAE Cuerpo de Inspectores al Servicio de la Administración Educativa
CNIIE Centro Nacional de Innovación e Investigación
Educativa
COU Curso de Orientación Universitaria
CPI Centros Públicos Integrados
CRAS Centros Rurales Agrupados
DEGU Diccionario Enciclopédico Galego Universal
DGS Dirección General de Seguridad
DOG Diario Oficial de Galicia
DOI Digital Object Identifier (Identificador Dixital de
Obxecto)
DRAG Dicionario da Real Academia Galega
EEI Escola de Educación Infantil
EF Educación Física
EOE Equipos de Orientación Específicos
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
XXIII
EXB Educación Xeral Básica
FAMCP Federación Aragonesa de Municipios, Comarcas y
Provincias
FEDEPE Federación Española de Mujeres Directivas, Ejecutivas, Profesionales y Empresarias
FP Formación Profesional
G.M. Gaceta de Madrid
HMCI Her Majesty’s Chief Inspector of Schools2 (A Inspección da Súa Maxestade)
ICADE Instituto Católico de Administración e Dirección de Empresa
IEN Inspecteurs de l’Éducation 6ationale (Inspectores de
Educación)
IES Instituto de Educación Secundaria
IGEC Inspecção-Geral da Educação e Ciência
ILE Institución Libre de Ensinanza
INE Instituto Nacional de Estatística
JAE Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas
JONS Juntas de Ofensiva Nacional Sindicalista
LEA Local Education Authority (Autoridade Local de
Educación)
LGE Lei Xeral de Educación
2
XXIV
LODE Lei Orgánica do Dereito á Educación
LOPEG Lei Orgánica de Participación, Avaliación e Goberno
LOXSE Lei Orgánica Xeral do Sistema Educativo Español
LRU Lei de Reforma Universitaria
MEC Ministerio de Educación e Ciencia
NAHT 6ational Association of Head Teachers (Asociación
Nacional de Directores)
NCLB 6o Child Left Behind (Ningún neno deixado atrás)
NEE Necesidades Educativas Especiais
OCDE Organización para a Cooperación e o Desenvolvemento Económicos
OFSTED Office for Standards in Education, Children´s Services and Skills (Oficina de Control dos Niveis de Educación, Servizos e Formación da Infancia)
PCI Proxecto de Calida Integrado
PISA Programme for International Student Assessment
(Programa Internacional para a Avaliación de Estudantes)
PNN Profesores Non Numerarios
PT Pedagoxía Terapéutica
R.D. Real Decreto
R.O. Real Orde
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
XXV SICI The Standing International Conference of Inspectorates
(Conferencia Internacional Permanente de Servizos da Inspección de Educación)
SITE Servicio de Inspección Técnica de Educación
SSI Sweedish Schools Inspectorate (Inspección de Escolas de Suecia)
SÍMBOLOS
@ arroba (en enderezos de c. e.)
& e
‘ ’ encerran significados ou acepcións
“ ” enmarcan certos títulos, palabras usadas
metalingüísticamente... Tamén avisan ao lector de que certas palabras son empregadas dun xeito diferente na forma ou no sentido.3
/ indica sexo feminino e masculino
«» inicio e remate dunha cita textual que comeza no mesmo
parágrafo
æ para facer referencia a ambos os sexos
* nota a pé
[…] palabras ou fragmentos omitidos (se aparecen puntos suspensivos). Se non aparecen puntos suspensivos, trátase de aclaracións da autora.
% por cento
3
XXVI
~ relacionado con
… seguen máis opcións ou exemplos
CO VE CIÓ S PARA AS TRA SCRICIÓ S DAS E TREVISTAS4
“ ” As comiñas dobres empregaranse para indicar que o entrevistado/a parafrasea.
:: Indican prolongación do son inmediatamente anterior. Os
dous puntos múltiples indican un son máis prolongado. (Have, 1999 citado por Kvale, 2011, p. 128)
Palabra O subliñado indica algunha forma de énfase (Ibídem) PALABRA As maiúsculas indican sons cun volume especialmente
elevado en relación coa fala que os rodea (Ibídem)
Palabra A cursiva indica que a transcritora reconstruíu o que lle
pareceu ter escoitado por parte do/a informante, aínda que non con toda certeza.
() As parénteses baleiras indican que a transcritora non puido oír o que se dixo (Ibídem)
(()) As dobres parénteses indican descricións da transcritora no canto de transcricións (Ibídem)
[ ] Indica interrupcións significativas (Villar & Triadó, 2006, p. 73)
Ah, uhu Sinais de asentimento, xeralmente representadas polo seu son (Ibídem)
4
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
1
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
3
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
5
1.1. ota introdutoria
Como apreciará o lector ou lectora, nas páxinas destinadas á bibliografía figura o nome de pía dos autores e autoras, xa que ao tratarse dunha tese que aborda a temática de xénero, considerouse pertinente incluír este matiz que, malia que poida resultar heterodoxo ao vulnerar as Normas APA (7ª Edición), para a persoa que isto escribe resulta de suma relevancia. Na miña experiencia non xa como investigadora, senón como lectora, percibín unha tendencia a identificar as iniciais daqueles libros nos que non aparecía o nome completo da persoa autora cos nomes de varóns porque secularmente eles foron os artífices das grandes obras científicas, mentres que elas, quedaron excluídas de tal tributo á posterioridade; así que por inercia, sempre tendemos a pensar que detrás de cada inicial se agocha a figura dun varón. Deste xeito, considerei que unha maneira de facer visible o traballo das mulleres era plasmar o seu nome na bibliografía; aínda que se trata dunha pequena achega a prol da igualdade, non esquezamos que, como dicía un antigo proverbio chino, “toda gran marcha comeza cun primeiro paso”.
Polo demais, as normas APA foron respectadas de xeito rigoroso, co que é de supoñer que o anteriormente mencionado non suporá ningún óbice nunha obra que pretende ter un carácter científico como a que ti lector ou lectora, tes nestes momentos entre as mans.
1.2. Xustificación
Pilar Ballarín5 sinalou que «a igualdade na educación aínda conta con moitas lagoas, silencios e esquecementos» (Ballarín, 2011, p. 77). Precisamente por iso, nesta investigación preténdeselle dar voz ás inspectoras de educación, aínda hoxe en día infrarrepresentadas neste cargo en Galicia. Como unha das finalidades deste estudo era nacer para achegar unha pequena contribución ao cambio do papel da muller6 nos postos de responsabilidade, considerouse que os relatos biográficos eran un instrumento valioso para acometer este propósito. A investigación con historias vida da Inspección Educativa dende unha perspectiva de xénero non foi tampouco moi abordada7 posiblemente pola (crenza na) dificultade para
5
Ballarín, Pilar (2011). Memoria de la educación de las mujeres. En Carlos Lomas (Coord.). Lecciones contra el
olvido. Memoria de la educación y educación de la memoria (pp. 77-110). Barcelona: Octaedro & Ministerio de Educación.
6
Como afirma Pujadas, o relato biográfico eríxese como un instrumento poderoso naqueles estudos que teñen como finalidade realizar unha transformación social para ver como foi mudando socialmente a situación dun individuo ou grupo de pertenza (Pujadas, 1992).
7
Díez et aliae (2006) presentan a autobiografía dunha inspectora nas páxinas 271-275. Existen historias de vida
6 acceder a este colectivo; a pesar de que se trata dun gremio que cumpre unha función indispensable no seo do sistema educativo: «A inspección sempre foi un faro, unha referencia para os centros e os profesores» (Sarasúa, 20138). E precisamente como referente directo para as institucións educativas, a imaxe que proxecta en canto á presenza de varóns e mulleres desempeñando este cargo, dista moito de ser igualitaria9, aínda que se produciu un considerable avance nos últimos anos na nosa comunidade autónoma.
Por esta razón, resulta de interese coñecer e facer visible a traxectoria persoal e profesional das inspectoras e inspectores e ver que dificultades encararon uns e outras no seu camiño cara a Inspección Educativa, por iso, expoñer as súas historias de vida pode aclarar moitos aspectos sobre como as mulleres e os varóns chegan a este posto de responsabilidade. Só coñecendo estas dimensións poderemos comprobar se tanto varóns como mulleres afrontaron os mesmos retos, obstáculos e desafíos. Deste xeito, unha vez obtidos os resultados, veremos que factores se deberían ter en consideración para que o camiño das mulleres cara a inspección se vexa máis achandado e na medida do posible, expoñer os aspectos que están actuando para que non haxa tantas mulleres como varóns desempeñando este cargo.
1.3. O obxecto de investigación: as historias de vida da Inspección educativa
Na presente investigación elaboraremos unha historia de vida completa10 por cada participante coa finalidade de realizar un estudo do percorrido persoal e profesional, así como do pensamento das persoas que desempeñan un labor de inspección no eido educativo. O percorrido tratará de iniciarse na infancia para ir prolongándose polas distintas etapas vitais ata chegar á actualidade. Agora ben, no caso que nos atinxe, as historias de vida eríxense unicamente como un medio de análise en pro do deseño da investigación global, non
(2003), Díez et aliae (2006, pp. 240-252 e pp. 271-275), Esteban Frades (2008) e Esteban Frades (2014, pp.
287-306 e pp. 307-327). 8
Sarasúa, Avelino (2013). Los pilares de la actuación inspectora en los centros educativos. Educa 6ova:
colección de artículos técnicos de educación, (4). 59-70. 9
As estatísticas proporcionadas pola Secretaría Xeral Técnica no ano 2014 para esta investigación apuntan a que no curso 2014/2015 figuran 25 inspectoras (32,89%) e 51 inspectores (67,11%). No curso 2005/2006 eran 20 inspectoras (28,99%) e 49 inspectores (71,01%).
10
Mckernan distingue tres tipos de historias de vida: completas, temáticas e editadas (Mckernan, 1999, p. 158).
As historias de vida completas abranguen a totalidade da vida ou carreira profesional dunha persoa. As historias de vida temáticas teñen puntos de converxencia coa historia completa, pero o estudo queda acoutado a un tema ou etapa vital do informante, explorándoo profundamente. Por último, as historias de vida editadas poden ser temáticas ou completas, «o seu trazoclave é a intercalación dos comentarios e explicacións doutra persoa que non é o suxeito principal» (Mckernan, 1999, p. 158).
O concepto de historia de vida completa, debería matizarse xa que, como apunta Plummer, unha historia de vida
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
7 constitúen o obxectivo fundamental; pero servirannos para realizar unha esexese11 de cada unha das etapas e ver se houbo algún acontecemento determinante para que as e os informantes quixesen acceder ao corpo de inspección. Do mesmo xeito, as historias dos inspectores e inspectoras servirannos para coñecer que feitos relevantes vinculados a cuestións de xénero se produciron nas súas vidas e o impacto dos mesmos para querer desenvolver este posto de responsabilidade. Comprobarase tamén se no caso das inspectoras, estas tiveron que someterse a «un proceso de sobreselección social moi cualificada» (García de León, 2002, p. 107).
Evitaremos crear arquetipos, xa que cada unha das vidas é poliédrica e non conta cunha única dimensión. O resultado final será a recompilación dunha serie de historias de vida paralelas,
é dicir, «relatos biográficos sobre un mesmo tema a diferentes persoas en base a unha selección tipolóxica da mostra» (Pujadas, 1992, p. 85). Os trazos comúns que comparten os nosos informantes son fundamentalmente a profesión, a condición social12 e a idade, aínda que esta flutúa duns casos a outros. As historias de vida paralelas teñen a vantaxe de mostrar de xeito esclarecedor os aspectos comúns e diverxentes que se dan entre os informantes, así o manifestan Bolívar et al.: «Permiten establecer categorizacións e comparacións dos informantes e acumular evidencias sobre coincidencias ou diverxencias entre as diversas biografías, como método de validación da nosa hipótese de investigación» (Bolívar et al., 2001, p. 264).
A información concernente ás historias de vida obterase a partires de entrevistas persoais previamente mediatizadas por un filtro, o que significa que se estableceu a priori un primeiro contacto coas e cos informantes no que se lles explicou o propósito da persoa que investiga (Bertaux, 2005, p. 38). Se o ou a participante acepta, establecerase unha sorte de pacto entre as dúas partes, pasando a adquirir este pacto o valor de filtro que á súa vez nos servirá para recuperar da experiencia vivida pola persoa tan só aquela información que nos resulta indispensable para a reconstrución do periplo vital dos individuos pertencentes á categoría profesional que estamos estudando.
11
«Interpretar e, se é posible, explicar a concatenación dos feitos dentro da traxectoria vital» (Pujadas, 1992, p. 80).
12
8 Debo indicar que non coñecía con anterioridade a ningunha das persoas que pertencen a este colectivo laboral, o cal non foi óbice13 para que eu desenvolvera as miñas entrevistas, como afirma Spradley, «polo xeral parecería así mesmo que os estraños son mellores informantes que os amigos, parentes, clientes e outras persoas coas cales o investigador ten unha relación anterior» (Spradley, 1979, citado por Taylor & Bogdan, 1987, p. 200). A pesar de que nun primeiro momento coñecer os informantes pode ser unha vantaxe, especialmente para os investigadores noveis, moita familiaridade e/ou amizade pode rematar por converterse nun inconveniente (Villar & Triadó, 2006). Así, na liña de Spradley, tamén Villar & Triadó opinan que para fins de investigación, é mellor non optar por entrevistar a coñecidos (Villar & Triadó, 2006).
A elección da persoa a entrevistar depende fundamentalmente dos obxectivos que se pretendan
conseguir con esa entrevista. Se os obxectivos son de investigación, quizais a elección de persoas
non coñecidas sexa a mellor opción. Se se pretende prioritariamente que o entrevistador se forme,
quizais a selección de familiares ou coñecidos sexa preferible ao inicio (Villar & Triadó, 2006, p.
61).
O máis adecuado sería a redacción da historia de vida por parte dos propios informantes14 debido ao labor de reflexión e introspección que implica todo acto de escritura, chegando o/a informante a converterse en coinvestigador/a da súa propia vida (Bolívar, 2002). Adiantándonos á consideración que nos podería formular a comunidade científica de que se redactan os informantes, xa estamos falando de autobiografía, é preciso apuntar que grazas ao filtro do que falamos, obterase un relato centrado naqueles aspectos que queremos coñecer. Na autobiografía quen escribe é, á súa vez, o que determina aquilo do que vai falar, así o testifica Bertaux: «O que xera o relato de vida é, a causa do filtro subxacente, moito menos profuso, moito máis centrado na evocación dos mecanismos sociais que a autobiografía redactada en solitario» (Bertaux, 2005, p. 39).
O relato vaise creando a partir da relación entre entrevistador/a e entrevistados/as. No caso da investigación realizada a doce directores e directoras, Biott, Moos & Møller chegaron á conclusión de que «a maneira en que actúa, pregunta e reacciona o entrevistador, inflúe no modo en que os directores e directoras dan conta da súa experiencia» (Biott et al., 2010, p. 398). Tamén é de salientar a influencia que ten a persoa que entrevista no seu interlocutor ou
13
Non obstante, debo indicar que contei con limitacións de tempo que viñeron determinadas pola persoa que fixo de intermediaria. Pero estes aspectos serán abordados no apartado dedicado á metodoloxía.
14
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
9 interlocutora, dependendo de se aquel é varón ou muller. Así, na investigación realizada por Biott et al., chegaron á conclusión de que os directores ante entrevistadoras xoves mostraban un liderado forte e con personalidade, mentres que ante entrevistadores veteranos, mostraban unha visión das súas vidas insubstancial e superficial (Biott et al., 2001).
Procurarase empregar diálogos abertos e non establecer demasiadas directrices; xa que o interlocutor ou interlocutora ha de ter a sensación de que a dirección da entrevista é asumida por el/a mesmo/a; en caso contrario, correriamos o risco de rematar a historia de vida antes de comezala. Non obstante, Bertaux subliña que unha certa actitude directiva é ineludible e incluso necesaria se queremos conseguir algún tipo de información de carácter xeral(Bertaux, 1993). Considérase que a obtención de historias de vida resulta máis doada se un investigador/a coñece de antemán as persoas que vai entrevistar (Biott et al., 2001, p. 399). Polo tanto, se xa posuímos un coñecemento considerable da persoa que imos entrevistar, ben sexa froito do traballo de campo, de entrevistas iniciais ou doutras experiencias, poderemos ser máis directivos (Taylor & Bogdan, 1987). A fin de contas, a disxuntiva entre ser directivo ou non dirimirase en función do transcurso da investigación.
1.4. Obxectivos da tese
O propósito fundamental desta investigación é coñecer, a través da súa traxectoria persoal e profesional, as vivencias das mulleres e os varóns no seu camiño cara a Inspección Educativa, para saber cal dos dous sexos se tivo que enfrontar a maiores dificultades e poder inferir as razóns da menor representación de inspectoras en Galicia.
Entre os obxectivos específicos figuran15:
Comprobar se elas na súa vida tiveron que facer un (sobre)esforzo superior aos inspectores para chegar ao mesmo lugar.
Expoñer as súas historias de vida, recurso de investigación non moi empregado coa Inspección Educativa ata o momento e que pode aclarar moitos aspectos sobre como as mulleres e os varóns chegan a este posto de responsabilidade.
Constatar se o sistema de Inspección imperante, favorece que haxa inspectoras ou inspectores.
Distinguir os trazos sociais dos inspectores e inspectoras que favorecen que estean na Inspección Educativa.
15
10 Detectar as converxencias e diverxencias nos relatos dos inspectores e inspectoras. Expoñer e facer visibles as súas experiencias no exercicio da Inspección.
Coñecer como é o liderado que desempeñan e ver se hai diferenzas en función do sexo.
Analizar o liderado que perciben nos centros educativos en función de se son directores ou directoras.
Expoñer as razóns polas cales se presentaron a este cargo da Administración Educativa.
Coñecer o impacto da conciliación nas súas vidas, a escala persoal e profesional. Constatar ou descartar a existencia de factores que contribúan á discriminación da muller na Inspección Educativa.
Analizar as razóns polas que non hai un número equitativo de mulleres e varóns no cargo de Inspección.
O quintain da investigación sería: Analizar os factores que inciden na presenza de mulleres e varóns na Inspección Educativa.
1.5. Antecedentes
Santiago Esteban Frades fala da necesidade da realización de investigacións que abordaran o tema da inspección dende unha perspectiva que non fora empregada ata o de agora, xa que os estudos que se levaron a cabo da inspección, contemplaban as seguintes dimensións (Esteban Frades, 2014, pp. 59-60):
Eran estudos descritivos, cronolóxicos e globais.
Sectoriais e referidos a un determinado momento histórico. Locais.
Sociohistóricos. Críticos.
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
11 p. 2). Precisamente el recolle a modo de historia de vida, como transcorre un día na vida dun inspector.
É sabido que un dos problemas das mulleres para acadar a igualdade atópase na consecución de postos de responsabilidade, terreo que elas van lentamente conquistando (Camps, 1998), neste traballo propúxenme pescudar a razón pola que non hai máis mulleres na Inspección Educativa. En función das palabras de Díez Gutiérrez et aliae, podemos concluír que hai un sector educativo cuxa voz é preciso que resoe para que se coñeza pormenorizadamente a situación pola que atravesan e pola que pasaron para chegar a estes postos de responsabilidade, como é o caso da inspección, onde ao igual que sucede nos cargos directivos de Secundaria, hai máis varóns desempeñándoos (Díez et aliae, 2002). A razón pola que hai poucas mulleres en cargos de responsabilidade no ámbito educativo (dirección, xefatura, inspección…) é debida a que a competencia educativa adóitase atribuír aos varóns, «ao tradicionalismo da cultura e mentalidade patriarcal» (Surovikina, 2015, p. 125).
Foron moitas as voces que se alzaron sobre a necesidade dunha investigación que incluíra a óptica da inspección dende a perspectiva de xénero, foi o caso de Ángel Lorente Lorente (2012), tamén houbo autores que reclamaban que se complementaran os testemuños das directoras cos da Inspección Educativa (Padilla Carmona, 2008b), aspecto que tamén veremos nas seguintes páxinas, xa que se complementaron os testemuños da Inspección coas entrevistas realizadas a directoras para obter unhas bases teóricas máis robustas16.
Por outra parte, nas investigacións realizadas ata o de agora, tan só se tiveron en conta a perspectiva dos dominados, as mulleres. Nesta tese, ademais de incluír a perspectiva das inspectoras, tamén se recollerán os puntos de vista dos inspectores varóns17 para que a nosa argumentación se vexa máis reforzada e sen nesgos de ningún tipo, por iso, «é esencial analizar o punto de vista tanto dos dominantes como dos dominados» (García de León, 2001b, p. 468). Precisamente, noutros estudos vinculados coa igualdade de xénero como é o de Juan José Vera, sinalouse que en boa parte das investigacións sobre conciliación só se tivo en conta a perspectiva das mulleres ou dos varóns, pero de só un dos membros, «baseándose en mostras compostas por persoas dun só sexo» (Vera, 2009, p. 108); ademais, poderanse incluír
16
María Teresa Padilla Carmona no seu artigo, “Opiniones y experiencias en el desempeño de la dirección escolar de las mujeres en Andalucía”, falaba da necesidade de que os testemuños das directoras se confronten coa versión da inspección, do profesorado, do alumnado e das familias (Padilla Carmona, 2008b).
17
12 novas perspectivas de temas tratados con anterioridade en relación á cuestión da muller, ademais de coadxuvar á súa visibilización (García de León, 1999).
Nos últimos anos, o estudo do tema da muller converteuse nunha tendencia, María Antonia García de León baralla unha serie de hipóteses para explicar este fenómeno e xustifica a relevancia de estudar as elites femininas expoñendo os seguintes argumentos (García de León, 1999, pp. 179-182):
1. O estudo das elites femininas forma parte da socioloxía do poder, tema substancial en Ciencias Sociais.
2. En España, o estudo das elites femininas é un estudo orixinal bibliograficamente. 3. É un estudo sobre «pioneiras», con todo o que isto implica de observación e análise de
novos fenómenos sociais.
4. Os estudos sobre «pioneiras» (mulleres en novas actividades, mulleres que por primeira vez na historia contan con poder, etc.) son excelentes «tests» sociais, xa que evidencian os estereotipos sexistas e, en suma, resistencias ao cambio social que, respecto a unha igualdade de xénero, mostran os sistemas sociais.
5. Do anterior despréndese que estes estudos poden clasificarse tamén na materia «cambio social». Metaforicamente, poderiamos dicir que as elites femininas son a punta do «iceberg» dos procesos de cambio.
6. Estudar as elites podería formar parte dunha certa ideoloxía do elitismo, e/ou ser unha forma de elitismo por parte do investigador/a.
1.5.1. Estatísticas
As Nacións Unidas, a Unión Europea e o Consello de Europa avogan por unha participación equilibrada de varóns e mulleres nos órganos de decisión, adoptando o Consello de Europa a directriz de que a presenza das mulleres non podía ser inferior ao 40% (Sánchez Rivas, 2011). A pesar desta normativa, as estatísticas da inspección en Galicia móstrannos outra realidade como veremos a continuación.
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
Figura 1: Gráfico que representa o número de inspectores e inspectoras por Comunidade Autónoma no ano 2013. Fonte: Elaboración propia con datos correspondentes ao ano 2013 (Jiménez, 2014, p. 61)
O gráfico móstranos que na maior parte das provincias españolas, o nú
Cantabria, onde hai trece inspectoras e doce inspectores. No ano 2010, en Cantabria había catorce inspectores e catorce inspe
Vasco, 36 inspectoras e 32 inspectores (CNII/Instituto de la Mujer, 2012, p. 57), situación que mudou no ano 2014, onde esta superioridade de
inspectoras no País Vasco xa non se dá, agora hai 45 inspectores e 43 inspectoras. Este reparto desigual en canto á presenza
inspectoras entre unhas comunidades autónomas e outras, segundo apunta José Antonio López Fernández, está moi relacionado coa poboación d 206 38 25 17 45 12 77 16
14 9 22 13
0 50 100 150 200 250
úmero de inspectoras e inspectores por Comunidade Autónoma no ano 2013
que representa o número de inspectores e inspectoras por Comunidade Autónoma no ano 2013. Fonte: Elaboración propia con datos
O gráfico móstranos que na maior parte das provincias españolas, o número de inspectores varóns é superior ao de inspectoras, salvo no caso de
Cantabria, onde hai trece inspectoras e doce inspectores. No ano 2010, en Cantabria había catorce inspectores e catorce inspe
CNII/Instituto de la Mujer, 2012, p. 57), situación que mudou no ano 2014, onde esta superioridade de
inspectoras no País Vasco xa non se dá, agora hai 45 inspectores e 43 inspectoras. Este reparto desigual en canto á presenza
entre unhas comunidades autónomas e outras, segundo apunta José Antonio López Fernández, está moi relacionado coa poboación d 54 88 143 19 62 8 86 4 5 39 13 20 31 98 4 27 4 81 1 Inspectores Inspectoras
úmero de inspectoras e inspectores por Comunidade Autónoma no ano 2013 (datos absolutos)
14 que representa o número de inspectores e inspectoras por Comunidade Autónoma no ano 2013. Fonte: Elaboración propia con datos de ADIDE
mero de inspectores varóns é superior ao de inspectoras, salvo no caso de
Cantabria, onde hai trece inspectoras e doce inspectores. No ano 2010, en Cantabria había catorce inspectores e catorce inspectoras e no País
CNII/Instituto de la Mujer, 2012, p. 57), situación que mudou no ano 2014, onde esta superioridade de
inspectoras no País Vasco xa non se dá, agora hai 45 inspectores e 43 inspectoras. Este reparto desigual en canto á presenza de inspectores e
Tese de doutoramento
cada comunidade e ademais, naquelas nas que houbo transferencia de competencias en materia de educación, produciuse un aument
inspectores (López Fernández, 2000).
Figura 2: Distribución do número de inspectoras e inspectores en Galicia no ano 2013.
No ano en que se realizou o traballo de campo desta
mulleres inspectoras, constituíndo eles o 69,66% e elas, o 30,33%, porcentaxes que non concordan coas medidas
Consello de Europa.
10 20 30 40 50 60 70
Distribución do número de inspectoras e inspectores por razón de sexo en Galicia. Ano
2013
Distribución do número de inspectoras e inspectores en Galicia. Ano 2013
6oelia Pérez Varela
cada comunidade e ademais, naquelas nas que houbo transferencia de competencias en materia de educación, produciuse un aument
Figura 2: Distribución do número de inspectoras e inspectores en Galicia no ano 2013. Fonte: Elaboración propia con datos de ADIDE (Jiménez, 2014, p. 61).
No ano en que se realizou o traballo de campo desta investigación, a distribución de inspectores en Galicia era a seguinte: 62 varóns e 27
constituíndo eles o 69,66% e elas, o 30,33%, porcentaxes que non concordan coas medidas
0 10 20 30 40 50 60 70
Inspectores Inspectoras Distribución do número de inspectoras e
inspectores por razón de sexo en Galicia. Ano 62 27
Distribución do número de inspectoras e inspectores en Galicia. Ano 2013
Inspectores Inspectoras
15 cada comunidade e ademais, naquelas nas que houbo transferencia de competencias en materia de educación, produciuse un aumento dos
Elaboración propia con datos de ADIDE (Jiménez, 2014, p. 61).
investigación, a distribución de inspectores en Galicia era a seguinte: 62 varóns e 27
A OS DE EXPERIE CIA I SPECTORA (DATOS REFERIDOS AOS
I SPECTORES E I SPECTORAS QUE PARTICIPARO ESTA
I VESTIGACIÓ -CURSO ACADÉMICO 2012/2013):
Figura 3: Gráfico que representa os anos de experiencia no corpo profesional da das participantes nesta investigación. Fonte: Elaboración propia.
Sexo Códigos identificadores
VARÓNS E3 E6 E7 E8 E10 MULLERES E1 E2 E4 E5 E9
Figura 4: Táboa que reflicte os códigos identificadores dos inspectores e das inspectoras participantes. Fonte: Elaboración propia. 0 5 10 15 20 25 E1 E2 E3 A N O S D E E X P E R IE N C IA I N S P E C T O R A
CÓDIGOS IDE TIFICADORES
A OS DE EXPERIE CIA I SPECTORA (DATOS REFERIDOS AOS
I SPECTORES E I SPECTORAS QUE PARTICIPARO ESTA
CURSO ACADÉMICO 2012/2013):
Figura 3: Gráfico que representa os anos de experiencia no corpo profesional da Inspección por parte dos participantes nesta investigación. Fonte: Elaboración propia.
Códigos identificadores Anos de experiencia inspectora
9 3 6 23 6 8 18 13 18 7
Figura 4: Táboa que reflicte os códigos identificadores dos inspectores e das inspectoras participantes. Fonte:
E4 E5
E6 E7
E8 E9
E10
CÓDIGOS IDE TIFICADORES
16
A OS DE EXPERIE CIA I SPECTORA (DATOS REFERIDOS AOS
I SPECTORES E I SPECTORAS QUE PARTICIPARO ESTA
nspección por parte dos e
Figura 4: Táboa que reflicte os códigos identificadores dos inspectores e das inspectoras participantes. Fonte:
Tese de doutoramento 6oelia Pérez Varela
17 CÓDIGO IDENTIFICADOR PSEUDÓNIMO DO INSPECTOR/A
E1 Adela
E2 Sara
E3 Francisco
E4 Lucía
E5 Irene
E6 Manuel
E7 Diego
E8 Ricardo
E9 Beatriz
E10 Gonzalo
18
EVOLUCIÓ DO ÚMERO TOTAL DE I SPECTORES E I SPECTORAS DE EDUCACIÓ E GALICIA. COMPARATIVA
DE DE O CURSO 2005/2006 ATA O CURSO 2014/2015 (DATOS ABSOLUTOS)
Figura 6: Gráfico que representa a evolución do número total de inspectores e inspectoras de educación. Comparatativa dende o curso 2005/2006 ata o curso 2014/2015. Fonte: Elaboración propia con datosinéditos proporcionados pola Secretaría Xeral Técnica da Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitariada Xunta de Galicia para a realización desta tese (2014).
