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PARA DECIRLO TODO SIN HABLAR
El performance y la configuración de la subjetividad en la escuela.
HÉCTOR RODOLFO MORA PALACIOS
Cód 20122103012
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE ARTES ASAB
MAESTRÍA EN ESTUDIOS ARTISTICOS
BOGOTÁ, D.C., COLOMBIA
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PARA DECIRLO TODO SIN HABLAR
El performance y la configuración de la subjetividad en la escuela.
HÉCTOR RODOLFO MORA PALACIOS
Cód. 20122103012
Trabajo de Grado presentado para optar por el título de Magíster en Estudios Artísticos
Director: MARIO MONTOYA CASTILLO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE ARTES ASAB
MAESTRÍA EN ESTUDIOS ARTISTICOS
BOGOTÁ, D.C., COLOMBIA
3 AGRADECIMIENTOS
A todos y todas los que creen y trabajan por construir otra escuela, otra posible.
A Ximena Argote Pavi, quien fue mi compañera de estudios y hoy, gracias al amor, es mi compañera de vida. A Marielita mi madre, Silvia mi hija y mis hermanos por el amor infinito.
Al maestro Mario Montoya, por el apoyo incondicional, por ser guía y acompañante en este camino, por confiar y creer en mí.
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TABLA DE CONTENIDO
TABLA DE CONTENIDO... 4
RESUMEN ... 8
INTRODUCCIÓN: ... 9
DE LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA AL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ... 9
CAPÍTULO 1 ... 14
EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN DE SUBJETIVIDADES POLÍTICAS ... 14
EN LA ESCUELA ... 14
1.1. El performance y la escuela ... 14
1.2. La escuela, el cuerpo y la subjetividad ... 19
CAPÍTULO 2: ... 23
MARCO CONCEPTUAL ... 23
2.1. Zonas de experiencia y pliegues de la subjetividad ... 24
2.1.1. Elementos constitutivos de la subjetividad política. ... 25
2.2. La subjetivación a través del cuerpo. ... 31
2.3. La subjetivación a través de la norma. ... 33
2.4. La subjetivación a través del saber... 34
2.5. La subjetivación a través de la alteridad. ... 35
2.6. Características de la subjetividad política en jóvenes ... 37
2.7. Conceptos otros ... 39
CAPÍTULO 3: ... 43
MARCO TEORICO ... 43
3.1. El sujeto... 46
3.2. Trazos iniciales sobre el sujeto y subjetividad ... 48
3.3. Planteamientos sobre el sujeto y la subjetividad política ... 49
3.3.1. Touraine... 50
3.3.2. Zemelman ... 51
3.3.3. Morín ... 52
3.4. La definición de performance ... 54
3.5. Performance o arte de acción ... 55
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3.7. Performance, campo académico ... 64
CAPÍTULO 4: ... 66
MARCO METODOLÓGICO ... 66
4.1. Etnografía del performance ... 66
4.1.1. Observación participante ... 69
4.1.2. Entrevista narrativa ... 69
4.1.3. El análisis de contenido ... 70
4.2. Procedimiento ... 71
4.3. Los Participantes ... 72
CAPÍTULO 5: ... 74
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA ... 74
5.1. Performanciando hacemos escuela ... 75
5.2. Llegando al barrio: nuevos escenarios para el performance ... 83
5.3. El nacimiento de la trinchera: semillero de investigación creación ... 87
5.4. De la idea a la acción: trinchera, construyendo sentido a través del performance ... 94
5.5. Habitando la escuela en modo taller: referentes, líneas de trabajo, metodología e I.B.A. ... 100
5.6. A performanciar se aprende performanciando: trazando líneas de trabajo para aprehender la escuela ... 110
5.6.1. Línea de escuela, territorio y subjetividad: Para decirlo todo sin hablar ... 112
5.6.2. Línea memoria histórica, paz y reconciliación. Performance Nómade: senderos de memoria. ... 116
5.6.3. Línea identidad, diversidad y género: La sonrisa de las vaginas dentadas ... 122
5.7. Metodología: construyendo modos de hacer, crear e investigar ... 124
5.7.1. El modelo praxeológico ... 125
5.8. Reflexiones sobre el hacer: Principios básicos para performanciar en la escuela ... 131
5.9. Espacios de Participación: trabajando con las uñas… pero con las uñas Limpias ... 135
CAPÍTULO 6 ... 140
DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS PERFORMANCES ... 140
6.1. Performance línea escuela subjetividad y territorio ... 143
6.1.2. Jennifer y los rumiantes... 150
6.1.3. Yo profesor me confieso ... 160
6.1.4. Tarea ... 171
6.1.5. Sesos ... 177
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6.2. Performance línea de identidad, diversidad y género ... 189
6.2.1. Papaya ... 189
6.2.2. De pelos ... 198
Performance líneas del taller, memoria histórica, paz y reconciliación ... 204
6.3.1. Comulga por la paz ... 204
6.3.2. Siembra Paz, Jaime Pardo Leal ... 212
6.5. Había una vez una escuela, otra posible. Performance y subjetividad política en la escuela. ... 217
CAPÍTULO 7: ... 221
PALABRAS MÁS, PALABRAS MENOS: ... 221
La carne se hace verbo, reflexiones sobre la acción. ... 221
CONCLUSIONES ... 230
Hablando en Borrador para un Diálogo de Saberes ... 230
Sobre los ejes temáticos ... 231
Sobre la experiencia pedagógica ... 231
Sobre la subjetivación y pliegues de la subjetividad ... 233
En relación a los estudios artísticos ... 235
Sobre la subjetividad del investigador ... 235
El fin ... 236
7 ÍNDICE DE IMÁGENES
Imagen 1 Un pájaro enjaulado no puede hablarle a los otros de libertad ... 9
Imagen 2 Territorio Trinchera Performance ponencia Foro Educativo Distrital 2014 ... 14
Imagen 3 Pizarra Marco Conceptual ... 24
Imagen 4 Pizarra Marco Teórico ... 43
Imagen 5 Pizarra Marco Metodológico ... 66
Imagen 6 Taller de Reparación simbólica Centro Memoria Histórica Paz y Reconciliación ... 74
Imagen 7 PLAUS Escenas de deconstrucciones en la escuela ... 75
Imagen 8 Logo PLAUS No SILENCE C.E.L. Texto Oculto “Para decirlo todo sin Hablar” y Afiche. ... 77
Imagen 9 Logo PLAUS y escenas del montaje ... 78
Imagen 10 Logo Sabotage y escenas del montaje ... 79
Imagen 11 Quema la bandera y el primer grupo de performadores C.E.L 2008. ... 81
Imagen 12 secuencia de Jardín de Niños y Cometareas realizados en el C.E.L. ... 82
Imagen 13 Iglesia de San Bernardino Plaza fundacional de Bosa, Ejercicio de Clase y Ceremonia Institucional F.P.S. ... 83
Imagen 14 Registro del Recorrido por la zona rural de Bosa San Bernardino y camino al Cabildo Muisca ... 84
Imagen 15 Panorámica Foro Educativo Local Bosa 2011 Presentación en Sociedad Trinchera ... 86
Imagen 16 Logo Trinchera Bosa Artes Saberes y Territorio. Positivo y negativo a dos tintas. ... 87
Imagen 17 Boceto del Logo B`OZHA Pueblo Muisca. Proyecto para conocer los saberes ancestrales de la localidad... 90
Imagen 18 La escuela en modo taller ... 101
Imagen 20 Fotogramas Letras Muertas Muestra Colegida ... 112
Imagen 21 Homenaje a Jaime Garzón Performance Nómade Corferias Bogotá ... 117
Imagen 22 Emmanuel Diplomado Sistematización de Experiencias Uniminuto ... 123
Imagen 23 Terra Submersus Primer Encuentro de Performance Escolar Plaza Fundacional de Bosa ... 141
Imagen 24 Fotogramas AAAAA CEDID SAN PABLO ... 143
Imagen 25 Fotogramas Jennifer y los Rumiantes CEDID SAN PABLO ... 151
Imagen 26 Fotogramas Yo Profesor me Confieso Proyecto UAQUE María Montessori IED ... 161
Imagen 27 Fotogramas Tarea Secuencia Video Performance Proyecto C4... 171
Imagen 28 Fotogramas Sesos Primer encuentro de Performance Escolar Plaza Fundacional de Bosa .... 177
Imagen 29 Fotogramas La Primera Mentira FAE 2011 Biblioteca Publica Virgilio Barco ... 183
Imagen 30 Fotogramas Papaya Primer encuentro de Performance Escolar... 189
Imagen 31 Fotogramas De Pelos Primer Encuentro Escolar de Performance Plaza Fundacional de Bosa ... 198
Imagen 32 Fotogramas Comulga por la Paz Performance Nómade Plaza de Bolívar ... 204
Imagen 33 Fotogramas Siembra Paz Performance Nómade Plaza Fundacional de Bosa ... 212
Imagen 34 Fotogramas Corazón Secuencia Video Performance Proyecto C4 ... 221
Imagen 35 Pizarra Conclusiones ... 230
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RESUMEN
9 INTRODUCCIÓN:
DE LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA AL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Imagen 1 Un pájaro enjaulado no puede hablarle a los otros de libertad
Fuente: archivo propio
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En este contexto, es fundamental reflexionar en torno al papel de la escuela en el proyecto de la modernidad, en tanto se considera que “la historia de los Estados modernos es la historia de los sistemas de instrucción pública” (Álvarez, 2001, p. 23). La escuela instituye nuevos sujetos y relaciones sociales (maestro y alumno), tiende a secularizarse y a ampliar el espectro de regiones del conocimiento (las letras, los números, las ciencias) para la instrucción. El Estado moderno asume la batuta en la función educativa regulada a través de la institución escolar, en la cual el maestro representaría la voluntad estatal. Es decir, la institución escolar representaba el monopolio legítimo del Estado para educar a la sociedad a través de la escuela.
La educación y la escuela se constituyeron en dispositivos de civilidad que intentaba transformar, de un lado, las costumbres de las sociedades tradicionales y regular la conducta de los nuevos sujetos sociales que producía la sociedad industrial; de otro, lograr nuevos sujetos sociales que impulsaran las prácticas de civilidad y el ideario del progreso y de fortalecimiento al capitalismo. La tradición oral y las costumbres, entonces, constituían señales de atraso.
El progreso de la escuela debía basarse en la lectura, la escritura, el pensamiento práctico, lógico formal, la matemática y las ideologías patrióticas que fortalecieran la idea del Estado Nación. Los instrumentos necesarios como el orden, la disciplina, el salón de clases, llamar a lista, el reglamento, los textos, los manuales, el uniforme, los exámenes, entre otros, constituían símbolos de esa modernidad; la escuela se convirtió en la herramienta más importante para llegar al conocimiento, así como los manuales de “civilidad y cortesía que caracterizarían las formas de “relacionarse con los otros” propias de una nueva moral asociado con el fenómeno urbano…” (Sáenz, 2007, p. 56) en los que “(…) se articularon tres fuerzas constitutivas del sujeto y la cultura moderna: las fuerzas que fueron exigiendo progresivamente mayores auto-coacciones del individuo sobre sí mismo, dirigidas al control del cuerpo, las emociones y los deseos; las fuerzas que produjeron una mayor interacción e interdependencia entre los individuos; y las fuerzas que consolidaron el poder central del Estado y el del gobierno de las ciudades” (p.57).
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No obstante, el espacio escolar es susceptible de generar ámbitos y escenarios alternativos que permitan involucrar acciones dirigidas a configurar nuevas formas del sujeto político y de ciudadanías, así como el reconocimiento de los significados construidos por el sujeto y por la subjetividad social de los espacios simbólicos de la cultura y de la construcción cotidiana. Por tanto, surgen proyectos de investigación como éste, el cual tiene como punto de partida una experiencia pedagógica realizada entre el año 2011 y 2016 en el Colegio Francisco de Paula Santander, la cual promovía la formación de subjetivad política a través del performance, en el marco del taller Para decirlo todo sin hablar. Experiencia que tuvo como resultado la producción de numerosas muestras performáticas en espacios académicos y artísticos.
Este taller brindaba herramientas técnicas a sus participantes para la elaboración de los performances y cuestionaba a los sujetos sobre su realidad contextual y las relaciones sociales cotidianas de la escuela. A partir de la pregunta orientadora: ¿qué diría de la escuela si lo pudiera decir libremente?, los estudiantes empezaban a desarrollar sus performances.
Como se señala en la pregunta, la experiencia parte de un supuesto: en la escuela existen unas relaciones de poder asimétricas mediadas por el saber y la norma, entre estudiantes y docentes. Supuesto que no es arbitrario, en tanto que en la escuela se configuran dispositivos de poder moldeadores de subjetividades y de sujetos aptos para un orden social establecido.
Asimismo, se establecen procesos de socialización y aprendizaje enmarcados en una dinámica espacio-cultural, en la que se invisibiliza la corporeidad y la subjetividad y muchas veces se despliegan dispositivos de poder sobre el cuerpo que lo disciplinan, vigilan y regulan, imposibilitando la constitución del sujeto autónomo y emancipado. Esta situación que se presenta en el espacio escolar se configura como co-relato en el ámbito social o comunitario, reproduciendo relaciones políticas, de poder-subordinación, del que manda y el que obedece, que trascienden hacia otras macroestructuras.
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crítica de una realidad específica que era cuestionada, anhelando otras posibilidades y proyectos sociales.
Es por esto que, a través de prácticas artísticas como el performance, se podría comprender procesos de configuración de subjetividades políticas, de reflexión sobre sí mismos, sobre su condición de sujetos, sobre la relación con su entorno y sobre la transformación de sus mundos interiores y exteriores.
Para Decirlo Todo sin Hablar:el performance y la configuración de la subjetividad en la escuela, como propuesta de investigación, se asume entonces, como una apuesta que desde el campo de la pedagogía y la educación, puede aportar al campo de los Estudios Artísticos más allá de los contextos escolares, mediante la producción simbólica, que da cuenta de las interacciones sociales que tienen como marco la escuela, en este sentido el campo de lo artístico exige el concurso de lo educativo pedagógico.
Es a partir de la acción pedagógica de las artes, que se proyecta la reconfiguración sensible y el agenciamiento de la realidad social, lo cual resulta evidente en el proceso de reflexión que se presenta sobre las relaciones entre las prácticas artísticas y las prácticas educativas. Por tanto, el desarrollo del taller en mención, como proyecto de investigación, ha permitido el fortalecimiento de líneas como: i) identidad, diversidad y género, ii) memoria histórica, paz y reconciliación y iii) escuela, territorio y subjetividad. Líneas que configuran la experiencia pedagógica y están en concordancia con los núcleos articuladores: i) Construcción de sujetos, pedagogías artísticas y construcción de culturas de paz, ii) Educación, subjetividades políticas y prácticas artísticas y iii) Subjetividades, corporeidades y prácticas pedagógicas, correspondientes a la línea de investigación de la Maestría en Estudios Artísticos: construcción de sujetos, imaginación creadora y prácticas educativas, cuyo propósito se presenta a continuación:
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perspectiva holística, como acto creador (praxis creativa) capaz de construir relaciones intersubjetivas de sentido frente al mundo social, histórico y cultural y a los mundos sensibles de un sí mismo situado y los de los otros. Esto, en un ámbito que asume la complejidad como condición de la dinámica de los mundos de vida, en los que tiene lugar su objeto (Universidad Distrital, 2016, párr. 10)
En este marco, al indagar las condiciones, realidades y percepciones de los jóvenes escolarizados de la localidad de Bosa, a través de la práctica del performance donde se suscita la apropiación de su cuerpo como escenario simbólico y discursivo de la corporeidad y de la experiencia artística, permite pensar, desde la academia, los vínculos sociales que se presentan actualmente entre las artes y las culturas y cómo el arte de acción, en esta indagación, configura y permite crear todo un sistema simbólico constituido por la subjetividad de quién realiza las acciones y las interpretaciones polisémicas de quienes lo leen, generando un entramado comunicacional, en un sistema no-verbal, que corresponde con la perspectiva performativa de la Investigación Basada en Artes.
Por todo anterior, el trabajo que aquí se presenta, tiene como finalidad analizar el proceso de configuración de la subjetividad de los estudiantes de Ciclo V, de la Jornada Tarde del Colegio Francisco de Paula Santander de la localidad de Bosa, a través de los performances realizados entre 2011 y 2016, en el marco de la experiencia pedagógica Para decirlo todo sin hablar, bajo la siguiente pregunta de investigación: ¿De qué manera los performances narran, desde el cuerpo, la norma, el saber y la alteridad, la configuración de la subjetividad política de los y las estudiantes?, objetivo y pregunta de investigación que estará guiada por las siguientes acciones:
1. Contextualizar la experiencia pedagógica Para decirlo todo sin hablar.
2. Describir los performances de los las estudiantes a partir de los pliegues de la subjetivación, cuerpo norma saber y alteridad.
14 CAPÍTULO 1
EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN DE SUBJETIVIDADES POLÍTICAS EN LA ESCUELA
Imagen 2 Territorio Trinchera Performance ponencia Foro Educativo Distrital 2014
Fuente: archivo propio
A continuación, se presentan los antecedentes relacionados con la formación de subjetividades políticas en la escuela a través del arte. Debido a la precariedad de investigaciones o experiencias que plantean de manera directa o tangencial el problema de investigación que aquí se pretende desarrollar, la construcción del estado del arte se realizó a partir de la búsqueda de otras investigaciones relacionadas con las categorías centrales de este estudio y sus posibles relaciones: a) el performance y la escuela, b) la escuela, el cuerpo y la subjetividad.
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Al rastrear la presencia del performance en la escuela, los primeros hallazgos los situamos en el trabajo realizado por Alice Bajardi y Dolores Álvarez Rodríguez (2012) quienes proponen la performance como experiencia educativa en la enseñanza secundaria, un medio para fomentar la motivación y la creatividad. Se considera importante esta experiencia, en tanto explora el performance como posibilidad didáctica asumiendo una perspectiva social en la cual resulta más importante la formación de individuos consientes de la sociedad que habitan, sujetos que reconocen las dinámicas propias de su entorno a través de un espíritu crítico y que visualizan el arte más allá de la pretensión de la formación artística o técnica, estrictamente con una intención estética.
El interés inicial de esta propuesta es posicionar curricularmente prácticas artísticas contemporáneas en la enseñanza secundaria, haciendo especial énfasis en el performance, el cual es asumido en dos dimensiones: la primera, referida a sus posibilidades educativas para el desarrollo de la capacidad de percepción y auto-percepción de los estudiantes; la segunda, como posibilitador del fortalecimiento de capacidades y habilidades expresivo comunicativas. De esta manera, establecen la experiencia estética en el performance como (…) “muy eficaz por los estímulos directos que ofrece y por la herramienta básica de expresión que utiliza, el cuerpo” (Bajardi & Álvarez, 2012, párr. 5). Podría decirse entonces que la presencia del performance en el aula, contribuye a desarrollar la conciencia de propio cuerpo y de propias emociones, permitiendo la expresión de sentimientos, vivencias e ideas.
La propuesta metodológica diseñada para la investigación se desarrolla progresivamente mediante un taller que expone cuatro fases: en la primera, a modo de evaluación diagnóstica, pretende situar el consumo cultural y conocimiento de las prácticas artísticas contemporáneas por parte de los estudiantes en sus contextos. La segunda fase, de corte más conceptual, está dividida en dos momentos, uno inicial que realiza un paneo de diversas prácticas del arte contemporáneo, que a modo de presentación, suscita el interés, la aproximación y la vinculación, en mayor o menor grado con algunas de ellas; el segundo momento se basa en una indagación personal de los estudiantes de acuerdo con sus intereses, es allí donde se concreta la posibilidad de ahondar en el conocimiento de las prácticas y establecer los modos de hacer para la práctica.
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expresiva de los estudiantes y para esto apela a recursos video-gráficos, textuales y a la vinculación con el contexto, de lo cotidiano a la experiencia extra cotidiana del habitar. Con cada uno de los ejercicios se desarrolla una búsqueda personal y colectiva para la comprensión de las prácticas y la aproximación sensible al cuerpo, es importante la documentación y registro para completar los procesos pedagógicos, y para este efecto se vale de evidencias textuales o gráficas que dan cuenta del proceso.
En este mismo proceso como parte del anclaje conceptual y ampliación del patrimonio visual se realiza la presentación de videos, de reconocidos performadores. Llama la atención cómo los artistas que se muestran son todas mujeres, lo que de alguna u otra manera puede pensarse como una perspectiva femenina o de género, vinculada fuertemente con el performance por citar se podrían mencionar Marina Abramovic, Esther Ferrer, Gina Pane, Yoko Ono y Orlan entre otras1.
Como ejercicio final de la experiencia, el segundo momento de la cuarta fase, se enfocó en la producción de los performance estructurados desde ejes temáticos o asumiendo total libertad narrativa, mediante ejercicios colectivos. Estableciendo grupos de trabajo bajo una dinámica de preparación o elaboración textual y pasando a la exposición y la mediación de pares y maestros en la discusión y socialización se concretó la experiencia estética de esta experiencia.
De la misma manera, la investigación realizada por José Ricardo Gómez Arcos (2007), es muestra de una exitosa experiencia pedagógica elaborada a través del performance. Esta obra, reconocida como innovadora por mejorar las prácticas educativas en la educación secundaria, examina las posibilidades educativas de la performance y localiza esta práctica artística como componente esencial en el currículo para la educación artística.
La aproximación que realiza Gómez, inicialmente considera el performance en su dimensión plástica y acude a la contextualización histórica de la práctica, lo cual permite caracterizarla desde sus orígenes como una experiencia emergente y sostenida que, a partir de los años 60s y 70s vendrá a cuestionar el estatus de las categorías artísticas tradicionales y servirá como movimiento de ruptura vinculado con lo efímero y lo no comercial en los circuitos del arte, subrayando el pretendido vínculo entre arte y vida.
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La contextualización histórica del performance en esta investigación es completada por la implementación de contenidos conceptuales y actividades de taller creativo que el autor ha diseñado como unidades didácticas basadas en las prácticas del performance y el happening. Es a partir de ellas que plantea una metodología que puede seguirse en el trabajo de aula, resalta la postura que asume frente a su valor como contenido curricular de significativas implicaciones educativas, gracias a su naturaleza multidisciplinar.
El desarrollo del trabajo, la metodología y el análisis implementados, en la experiencia pedagógica del performance como nuevo lenguaje, obedece a una perspectiva de tipo cualitativa, enmarcada en la investigación–acción, en la cual el docente cumple el doble rol de investigador y guía, en este sentido se aborda la práctica en el aula como insumo de la investigación. De igual manera, de acuerdo con el propósito de establecer las posibilidades educativas del performance y de consolidarlo dentro de los contenidos curriculares, esta metodología permite crear un ejercicio de cualificación constante sobre la propia práctica artística y docente que redunda en una lectura e interpretación de la realidad desde esa doble militancia.
En este mismo sentido Gómez (2007) asume el performance como campo de investigación que vincula lo teórico y lo práctico, lo individual, lo colectivo, lo pedagógico y lo artístico. Para desarrollar su propuesta establece una ruta metodológica de cinco pasos que desarrolla en sesiones de trabajo con las cuales estructura procesualmente las unidades didácticas así:
Definición e historia del performance: constituye el marco de referencia histórico, conceptual y contextual de la práctica artística.
De la desinhibición a la acción: el punto de partida es el reconocimiento del cuerpo, es a partir de él, que se experimenta y se construyen significados, el cuerpo puesto en libertad y autoconciencia, encarna la práctica artística.
De la dramática a la plástica y viceversa: es la apuesta por el juego de lenguajes que atraviesan la experiencia, se concibe el saber desde el hacer, desde la aproximación empírica y las múltiples formas expresivas del cuerpo.
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Acción: como consecuencia natural de la experimentación, surgen ejercicios de performance reflexivos que con una intención comunicativa clara se proyectan y concretan lo teórico y lo práctico, mediante un propio modo de hacer, en presentaciones colectivas e individuales como síntesis creativa.
En consecuencia, al asumir el performance con un proceso pedagógico e investigativo en función de la didáctica, el análisis de las categorías de lectura y las estrategias de interpretación le permite un avance metodológico a través del cual también se desarrollan paralelamente hábitos positivos de cooperación y participación en los estudiantes que favorecen la desinhibición, potencian la experiencia individual y colectiva.
Si bien la experiencia se centra en la adaptación e implementación curricular del performance y su mayor énfasis es estrictamente didáctico mediante el diseño de guías como orientaciones para la implementación de la metodología, en unidades temáticas y secuencias didácticas, no deja de considerar al sujeto de la educación como protagonista; es el estudiante quien a través de la experiencia estética va en rescate del cuerpo y establece procesos de comunicación y socialización, de acuerdo con sus intereses y realidades. Así las prácticas artísticas contemporáneas contribuyen al desarrollo de una actitud crítica por medio de la creatividad y generan incidencia en los procesos de socialización y apertura.
Fundamentalmente, para efectos de esta investigación rescatamos el carácter político que subyace en la apuesta por el performance en la escuela, así como la defensa que se hace de esta práctica como espacio de libre experimentación, privilegiado para la investigación, la creación y la lectura crítica que pueden hacer los estudiantes de sus realidades. Pensar el cuerpo como elemento fundamental de la práctica artística en la escuela implica reposicionarlo y dotarlo de expresión, es decir, encarnar un acto político.
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Hasta aquí las experiencias que vinculan el performance y educación, es decir desarrollan la práctica artística con un énfasis pedagógico. Aunque son dos preocupaciones, se habla de valores y se remite a la experiencia plástico-pedagógica, la implicación que nos proponemos es diferente: tiene un énfasis en lo político y la resistencia, muy característico de América Latina.
1.2. La escuela, el cuerpo y la subjetividad
En el escenario de la educación pública de Bogotá, el entorno más cercano a la experiencia pedagógica que aquí se presenta, el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico-IDEP, lidera y recoge la producción investigativa de los docentes de la ciudad, es por eso que consideramos importante mencionar las investigaciones publicadas que de manera directa o tangencial abordan alguno de los ejes temáticos que se propone indagar. En este orden de ideas, a continuación, mencionaremos cuatro referentes que creemos pertinentes.
El primero, Saberes Escuela y Ciudad: Una Mirada a los proyectos de maestros y maestras del Distrito Capital (2015) que recogía las entrevistas e intervenciones realizadas en los grupos de trabajo y las mesas de encuentro que se generaron a partir de las experiencias de Arte y Corporeidad. Así, en el capítulo cuatro: Corporeidad y arte en la escuela, escrito por Maestro Jorge Arcila, se puede leer inicialmente el contexto histórico en el cual se ha desarrollado y asumido la noción de cuerpo en la escuela y los diversos discursos y dispositivos que lo han atravesado y determinado históricamente.
Posterior a esto, el autor llama la atención sobre la relación que se establece entre cuerpo, subjetividad y escuela, como espacio para la reflexión y teorización. Menciona entonces los estudios del cuerpo, campo emergente que al igual que la investigación basada en artes, proporcionan un soporte conceptual y metodológico, que permite la comprensión de las prácticas de los docentes, las cuales refiere señalando ¿de qué manera se desarrollan al interior de cada escuela?, ¿cuáles son sus implicaciones con el territorio? & ¿De qué manera se constituyen estas experiencias en formadoras de subjetividad?
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corporeidad en las experiencias es examinada desde los enfoques teóricos postcartesianos, fenomenológicos y narrativos.
Así, la mediación del arte resalta como fundamental para la apropiación de los saberes escolares y el conocimiento sobre el contexto y el territorio. El ejercicio de pensar con y desde el cuerpo, así como prestar atención a la dimensión corporal, hace evidente la necesidad de una transformación pedagógica, un cambió de mirada que amplíe e implique conocer los sujetos y subjetividades que se configuran en estos escenarios.
La corporeidad en su posibilidad de ser relato, implica dar cuenta de la experiencia de habitar la escuela, sentir, y dar sentido al cuerpo en todas sus dimensiones y actuaciones en este lugar. No solo bajo la idea del cuerpo atravesado por el saber, sino relacionando sus procesos con prácticas éticas, estéticas y afectivas que contribuyan a la convivencia escolar.
El segundo referente es Subjetividades y diversidad en la escuela, en estudiantes de educación media. Trabajo realizado por la Corporación Viva la Ciudadanía, en 2015, examina la relación entre el derecho a la educación y las políticas públicas, asumiendo los ámbitos de la subjetividad, la diversidad y la interculturalidad como fundamentales en el reconocimiento del sujeto.
Bajo el propósito fundamental de identificar las expresiones y la diversidad, asociadas a las subjetividades de los estudiantes y docentes del ciclo V (grados décimo y undécimo), de los 24 colegios participantes de la investigación, las preguntas generadoras se enfocan en interrogar de qué manera se pueden caracterizar estas subjetividades y cuáles son las prácticas y experiencias frente a la diversidad que desarrollan los sujetos sociales de colegios distritales de la ciudad de Bogotá.
Metodológicamente, la investigación se asumió a partir de un modelo dual, en el cual se valoraron de forma complementaria las dimensiones cualitativa y cuantitativa. Lo que se propuso fue abarcar los elementos subjetivos y objetivos por igual, atendiendo al trabajo de campo desarrollado por medio de instrumentos de recolección como encuestas y revisión documental o aplicación de la guía, taller y trabajo con grupos focales.
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A lo largo de la investigación se evidencia la emergencia de conceptos y términos que implican la relación de la subjetividad y la diversidad. Ejemplo de ello, el cuerpo, la identidad y la manifestación del arte, que desde el arte abren la posibilidad de expresión. Es así como, a través de la aplicación de los talleres sobre subjetividades y diversidad en la escuela y los alcances que frente al saber y el conocimiento, permiten la subjetivación mediante las artes, la formación sensible y afectiva y la configuración y experiencia de lo emocional en relación con la subjetividad. De igual manera, los ámbitos políticos, en la escuela, las dinámicas de poder, el disciplinamiento y control, la percepción sobre la libertad, el intercambio democrático o imposición y la creatividad estudiantil, son realidades y contextos particulares, como se vive la experiencia de ser estudiante desde la subjetivación escolar implicación diversos niveles.
El tercer referente es el cuerpo en Colombia, estado del arte cuerpo subjetividad, realizado por Nina Cabra y Manuel Roberto Escobar, en 2014, en el marco de la alianza del IDEP y la Universidad Central. Este trabajo presenta un amplio panorama sobre los estudios sobre el cuerpo en Colombia, tomando como referencia las dos últimas décadas, en las cuales el tema ha cobrado relevancia y se ha convertido en el campo emergente para muchas investigaciones.
Esta investigación centra su interés en identificar las principales tendencias y vínculos que se tejen en relación al cuerpo con la subjetividad. Mediante el levantamiento de un estado del arte, propone indagar sobre la configuración de los sujetos, sobre la subjetividad asociada al cuerpo y los procesos sociales, históricos y culturales en los que ésta se desarrolla. Del mismo modo, se indaga sobre la representación que se desprenden de las investigaciones realizadas en este espacio y tiempo determinados, en torno al tema.
El texto revisa las tendencias teóricas sobre el cuerpo, conceptualizando los usos que desde la teoría se relaciona con nociones como cuerpo, corporalidad o corporeidad, reconociendo la complejidad y polifonía que esto representa. Incluye también una perspectiva histórica del cuerpo que abarca miradas desde la modernidad hasta la emergencia de las subjetividades juveniles, donde el cuerpo se constituye en un territorio de resistencia en la contemporaneidad.
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nación. En ese sentido, se expone la construcción de una mirada crítica a la escuela, por la condición de reproducción de subjetividades. En cuanto a la metodología implicó la revisión de los centros de documentación y revistas, artículos de investigación referentes al tema y se encontraron un total 290 títulos, a través de los cales se desarrolló el análisis y contextualización y categorización.
Estos tres referentes, establecen un contexto general sobre los ejes temáticos del presente ejercicio de investigación y permite pensar en la pertinencia en relación a los ámbitos y preocupaciones que desde la investigación pedagógica se dan en nuestro contexto próximo. En ese mismo sentido, nos permite pensar en los aportes que desde la experiencia pedagógica y la investigación podemos realizar.
Por otra parte, y como un cuarto referente, es importante mencionar la participación de la experticia de para decirlo todo sin hablar en otro proyecto del IDEP: Uaque, el cual se ha constituido en una oportunidad de aprendizaje colectivo y exploración sobre investigación basada en artes, la cual hoy es pilar fundamental de nuestro quehacer pedagógico, artístico e investigativo.
En contexto, durante los años de implementación de la experiencia pedagógica, ésta se ha presentado con un impacto positivo en algunos escenarios de participación local (Bosa) y distrital, lo cual ha permitido avanzar y fortalecer los procesos, así como cualificar los modos de hacer tanto en lo artístico, como en lo pedagógico. Uno de estos espacios destaca por su importancia, dado su énfasis en cuanto a la convivencia en la escuela y los aportes, que en lo formativo y conceptual han permitido nutrir la propuesta, pues ha contribuido a la reflexión profunda sobre la práctica pedagógica y artística que se desarrolla en el Taller de performance.
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instalaciones de la Pontificia Universidad Javeriana los días 6, 7 y 8 de Marzo donde se presentaron ponencias y conversatorios, sobre las diversas miradas a partir desde dónde se asume la corporeidad en la escuela y cómo se entiende el papel mediador del arte, en una apuesta por una educación integral, innovadora y significante.
Iniciativas como Ética Performada, liderada por el Maestro Rafael Sarmiento; Cuerpo y subjetividad de la Maestra Martha Palacios Manyoma; Las Fridas: un Viaje al corazón, del Maestro Oswaldo Rocha, o el Recreo: estudio de las sensibilidades juveniles, propuesta por la Maestra Martha Judith Noguera, entre otras, permitieron construir un diálogo permanente, así como tejer lazos para pensar colectivamente una escuela otra posible.
El gran hallazgo en estos proyectos radicó en encontrar preocupaciones y visiones comunes: las prácticas artísticas. De igual manera, la apuesta por situar transversalmente el cuerpo y la subjetividad como elementos para investigar y comprender el contexto escolar ampliaron el sentido de la experiencia, permitiendo el intercambio de saberes y la implicación subjetiva del maestro en la práctica que desarrolla, como afirmación de sí y ejercicio ético.
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Imagen 3 Pizarra Marco Conceptual
Fuente: archivo propio.
2.1. Zonas de experiencia y pliegues de la subjetividad
En el apartado anterior presentamos las perspectivas sobre sujeto y subjetividad que consideramos pertinentes y a partir de las cuales comprendemos y construimos nuestros propios significados. Dentro de ellas resaltamos el enfoque de Foucault (1994), así como las lecturas que de sus postulados han realizado otros investigadores como Deleuze (1987), Gómez (2006). A continuación, mencionaremos dos insumos que apropiamos como cardinales para la comprensión de la subjetividad política y los procesos de subjetivación en la escuela.
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propuesta para movilizar la participación, el empoderamiento y la conciencia política es susceptible de implementarse en el aula.
En este sentido la relación de la escuela y la subjetividad política estará determinada por las experiencias que se puedan suscitar en aquella como espacio de desarrollo social de los y las estudiantes y como escenario para la subjetivación. Así, la identidad, la narración, la memoria, el posicionamiento y la proyección permitirán a los sujetos un ejercicio de encuentro y experiencia de sí, por medio de estos cinco elementos constitutivos.
Por otra parte, en estrecha relación con el trabajo desarrollado por Ruiz y Prada, encaminado a la formación de la subjetividad en la escuela, como ejercicio del sujeto, en su proceso de hacerse sujeto, emerge la apuesta Jairo Gómez Esteban (2006), quien desarrolla una comprensión sobre la educación ético-política a partir de la subjetivación, entendida como acción de emancipación frente a las condiciones de sujeción, que atraviesan el escenario escolar.
El análisis que realiza Gómez, retomando el pensamiento de Michel Foucault, se enfoca en la relación de tensiones y oportunidades que genera el sujeto al asumirse en el proceso de conocimiento de sí, a partir del cuerpo, la norma, el saber y la alteridad como pliegues de la subjetivación, a través de los cuales se crean nuevas formas de participación y subjetivación ciudadana. Se refiere a la emergencia de diversidad de identidades y caracteriza las subjetividades políticas de los jóvenes de acuerdo con cinco categorías, a saber: autodeterminación libertad de elección, los nuevos ámbitos de lo político, el equilibrio entre los intereses individuales y acciones colectivas y el reconocimiento de diversos tipos de libertad.
2.1.1. Elementos constitutivos de la subjetividad política.
2.1.1.1. La identidad
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La anterior cita de Bauman, que realizan los autores, resume la condición de la identidad como una construcción que se realiza a partir del entramado de relaciones intersubjetivas que se generan en diferentes escenarios de participación social.
De esta manera, la identidad, entendida como producto social construido en el diálogo con lo social, tradicionalmente se asoció con la capacidad de mantener una misma conciencia, una conciencia común, determinada por referentes identitarios vinculantes y vinculados con la raza, el sentido de nación, lo étnico o las prácticas culturales, a través de los cuales se crean universos de sentido que le permiten al sujeto pensarse como proyecto común.
Inicialmente una identidad que se sospecha individual, construida y determinada por la pertenencia a lo otro y los otros, establece un límite entre el nosotros y el ellos, entre lo interno y lo externo, entre lo mismo y lo diferente, lo cual refiere a la configuración de un ser particular que es producto de una historia y una pertenencia cultural relacionada con un tiempo social específico, es decir un contexto que la determina.
Indicaremos entonces, que la identidad necesariamente debe responder al sentido que se adquiere a partir de las prácticas, relaciones, conceptos y experiencias del sujeto en las interacciones producidas con las diversas instituciones con las que tiene relación y con las que crea unos modos de pertenencia e implicación, en este sentido la familia, la escuela, la sociedad y la nación son productoras de identidad.
En este orden de ideas, los escenarios e instituciones donde se gesta la lucha por identidad como ejercicio político, reclama sujetos comprometidos con la toma de conciencia sobre sus condiciones históricas y el contexto en el cual se desarrollan. Sujetos capaces de alcanzar empoderamiento y crear condiciones horizontales de diálogo, para trazar una identidad colectiva, fluida, instituyente, configurada y re-configurada por las tramas e interacciones sociales.
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2.1.1.2. La Narración
La identidad narrativa, como concepto, acude a la capacidad de los sujetos de “Poder contar y poder contarse”, para construir tejidos y dar sentido a la experiencia de vida, individual y colectiva. Parte básicamente de dos posibilidades: la primera, tiene que ver con la narración como configuración de una trama que evidencia una manera de ser sujeto como acción de identidad. La segunda, refiere a la narración como evaluación retrospectiva y proyectiva de las experiencias que lo han configurado a través de la vida.
De acuerdo con lo anterior, la subjetividad política sólo es concebible de una manera narrativa, es decir, en la construcción de relatos que hacen los sujetos sobre sí mismos y los significados que le otorga a las prácticas sociales y políticas en las cuales participa, es mediante la narración que el sujeto histórico se reconoce en sentido individual y colectivo.
La narración se constituye como un proceso intersubjetivo, pues se narra siempre para alguien, para un otro y con un otro, al narrar no se escucha una sola voz, pues se tejen hilos de historia individual y colectiva enlazando en ella sucesos en un trayecto temporal donde confluyen variedad de voces, percepciones y miradas, esta polifonía configura el significado de las prácticas sociales y políticas, de acuerdo con las siguientes matrices:
Matriz histórico-cultural: mediante la cual el sujeto se vincula a tradiciones, costumbres, valores, lengua, forma de vida. Expresa la posibilidad de pertenencia a colectivos humanos con intereses compartidos y da sentido temporal, o de época, a su acción.
Matriz sociocognitiva: referida al tipo de conocimiento y habilidades individuales y de relaciones sociales requeridas para la acción.
Matriz de interés público: basada en la tensión entre los fines del Estado y los intereses de diversos sujetos y grupos sociales. (Prada y Ruíz, 2012, p.27)
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2.1.1.3. La memoria
(…) Atravesamos la memoria de los otros, esencialmente, en el camino de rememoración y reconocimiento […]. Los primeros recuerdos encontrados en el camino son los recuerdos compartidos, los recuerdos comunes. […] Del rol del testimonio del otro en la rememoración del recuerdo se pasa gradualmente a los recuerdos que tenemos en cuanto miembro de un grupo. […] Accedemos así a acontecimientos reconstruidos para nosotros por otros distintos de nosotros. (Prada y Ruíz, 2012 p.62).
Acudir a la memoria como condición para que los relatos evoquen sentido y se reinterpreten las vivencias (Prada y Ruíz, 2006) hace evidente la relación con los dos elementos anteriores, pues la identidad está incorporada a través de la narración. En este orden de ideas narrar implica recordar, pero también reconfigurar y reinterpretar las vivencias depositadas en la memoria.
Comprender entonces, que la memoria no es un simple dispositivo de recuerdo, implica desprenderse de la idea que la simplifica y la reduce a la condición de que “el haber vivido garantiza el acceso a la vivencia”. La función narrativa de la memoria se configura a través de experiencias individuales y compartidas, y es objeto de análisis que se transforma en teorías y representaciones simbólicas, a través de las cuales se despliegan elementos cognitivos, éticos y afectivos, que mediante el recuerdo se hacen reales en la memoria.
La condición más vinculante de la memoria reside en la capacidad de enlazar las experiencias y las vivencias del pasado, las cuales se actualizan y se hacen presente. La memoria se figura imaginativa en los recuerdos como posibilitadora de la representación individual y colectiva donde el hombre es un sujeto de discurso y acción. En este sentido, el sujeto como protagonista y coautor de su propia historia, construye sentido en sus narraciones y aprehende la memoria como el mecanismo para el reconocimiento.
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sentido, hay que tener en cuenta que los recuerdos no son únicamente individuales, sino que se configuran en narraciones con otros.
La acción política del sujeto de memoria se caracteriza entonces, por la voluntad de conocer y asumir protagonismo y coautoría en la construcción de su propia historia, lo cual implica resistir al espíritu de apatía y escepticismo que invade algunos espacios sociales, en los que se niega o limita la participación de las diversas narrativas, voces y agentes sociales. En resumen, es necesario recuperar los elementos afectivos del recuerdo, así como los elementos fácticos de la memoria para dar cuenta de la emergencia de la subjetividad política.
2.1.1.4. El posicionamiento
Cuarto fragmento. Implica el reconocimiento del otro, los aprendizajes del pasado y la capacidad de ocupar un lugar, un lugar para discernir y comprender la diferencia (Prada y Ruíz, 2006). Posicionarse involucra la capacidad de auto designación, la toma de postura frente al mundo y la manera en que el sujeto se empodera, sabe de sí y enlaza formas de identificación, narración y memoria.
El ejercicio de posicionamiento que realiza el sujeto como acontecer político y relacional se da en un contexto, un lugar y un tiempo determinado, en el cual despliega la subjetividad política. En este sentido, es acción política porque convoca e involucra lo otro, posicionarse ante/con/por/a propósito de otros, implica el reconocimiento de las más diversas formas de asumirse en el mundo, todas, legítimas y susceptibles de enriquecimiento y transformación para discernir y comprender la diferencia. El posicionamiento puede involucrar la participación como unidad de construcción sociopolítica, como utopía en la construcción del otro mundo posible, como tarea de trasformación e incidencia social.
2.1.1.5. Proyección
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La proyección es la apuesta que acoge la naturaleza de lo social, en la apertura a pensarse en red, en trazos entre lo extraño y lo propio. Elementos como la recuperación de la historia por medio de la narración de las vivencias recordadas, deviene en auto-designación, esta identidad narrativa del sujeto parlante que se concreta en la interlocución le permite explorar el lugar que ocupa en escenarios sociales y políticos, reconociendo de qué es capaz, en la construcción de su experiencia de sí y del otro. En síntesis, el sujeto político en proyección es capaz de plantear sueños realizables, que reconocen su historia como espacio de posibilidades, para ejercer soberanía sobre sí mismo y poner en juego imaginarios políticos y proyecciones de sociedad.
A modo de cierre sobre estas zonas de experiencia o elementos constitutivos de la subjetividad política, anotamos que ésta se concibe como una construcción heterogénea y compleja, la cual sólo se puede ser posible, si el sujeto reconoce y recoge su historia, lucha contra el olvido, se empodera y proyecta a través de reedificar y reconfigurar su hoy como posibilidad de futuro.
Realizar una aproximación a la teoría planteada por Ruiz y Prada para la configuración de la subjetividad política en la escuela, como escenario de interacción social donde habita la posibilidad de enunciación del sujeto requiere re-pensar y hablar desde las voces de los y las estudiantes, quienes deben asumir el reto vital de conocerse, construir, transformar el mundo en que viven.
Esta tarea reflexiva como agentes sociales reclama disponer de acciones pedagógicas que promuevan la conciencia social, la identidad histórica, la toma de decisiones a futuro y la responsabilidad individual y colectiva. Dimensionar la acción política, desde la cotidianidad, deriva en la generación de espacios alternativos de participación política donde la ciudadanía se activa, través del empoderamiento y la agencia social, situadas en el territorio.
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El punto de partida para la comprensión de estos pliegues como posibilidad de formación de subjetividad política, mediante la subjetivación nos invita a considerar que lo político es transversal al escenario escolar, pues toda actuación del sujeto acontece y deviene como acción política.
La escuela como espacio de socialización que puede dinamizar las interacciones sociales y proyectar acciones para la transformación del contexto, debe hacer comprensible las relaciones entre las diversas dimensiones que constituyen al sujeto en su mundo social, en el cual reside lo político, lo cultural, así como su naturaleza corporal, afectiva y espiritual.
Siguiendo a Gómez, la escuela se puede asumir como un escenario para la construcción y confirmación y de identidad, en este sentido los pliegues de la subjetivación como practica de sí, desde la resistencia, potencia la configuración de sujetos sociales dispuestos a incidir políticamente.
2.2. La subjetivación a través del cuerpo.
De acuerdo con Gómez (2006) en el contexto de la escuela colombiana la concepción que se tiene del cuerpo es aun predominantemente Platónica, dual y dicotómica, se expresa mediante la separación entre alma y cuerpo, mente y cuerpo. En este sentido, anota el autor, se despoja al cuerpo de otras facultades como las ético-expresivas o las ético/ políticas, en las cuales reside la posibilidad de subjetivación.
De acuerdo con lo anterior, existen tres dimensiones del cuerpo en las cuales incide la escuela, y que circulan en los imaginarios sociales como dispositivos de control escolar, o prácticas interpretativas, configuradas por los y las estudiantes. Estas son: i) las perspectivas de género ii) las concepciones sobre la sexualidad y, iii) las indumentarias o estéticas corporales (p. 41)
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Desde la mirada de la cultura escolar, pensada desde Estado nación, el género se entiende como una construcción cultural de diferencia sexual que reduce el género a su naturaleza biológica, atendiendo a discursos histórico normativos, los cuales determinan las expresiones de lo masculino y lo femenino en cuanto a espacios, tiempos, lenguajes y actitudes que configuran un modelo de igualdad abstracta y formal, que deriva en un ejercicio de la ciudadanía, excluyente , patriarcal, inequitativa y esencialista.
En respuesta a las condiciones que se mencionan en el párrafo anterior el autor propone, desde la escuela, promover regímenes de subjetivación de género, creando una cultura escolar que suscite la inclusión, el respeto a la diferencia y la diversidad, que debe manifestarse en los discursos y practicas docentes, el currículo y las relaciones entre pares.
Por otra parte, de acuerdo con Gómez (2006), los dispositivos de disciplinamiento del cuerpo, han alcanzado su mayor desarrollo sobre las concepciones de la sexualidad, mediante una educación sexual, centrada en una mirada anatómica y fisiológica, que reitera la separación, mente- cuerpo. De acuerdo con esa separación, se asume aún la sexualidad en la escuela como un tema tabú que se mueve entre el pánico y el rechazo, negando del placer e invisibilizando las prácticas sexuales de los estudiantes.
En relación con las indumentarias o estéticas corporales de los jóvenes, estas responden a los modos en que han sido socializados a través de la experiencia, en este sentido la masificación de la cultura expresa un individualismo narcisista, determinado por la sobre representación, sobre explotación y sobre exhibición, en la cosificación corporal.
De acuerdo con lo anterior se establece que la subjetividad se hace con y a través del cuerpo, el cual se expresa como soporte susceptible de ser intervenido, tatuado, decorado y acicalado, se viste y se adorna proveyendo nuevos usos estéticos y sociales. De la mano de esas prácticas y usos estéticos se adoptan rituales, en las que se acogen normatividades y códigos, que operan como dispositivos identitarios y de pertenencia a grupos colectivos y tribus a través de los cuales los jóvenes generacionalmente interpelan el mundo adulto.
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En resumen, los procesos de subjetivación y ciudadanía en los escenarios escolares se construyen en clave de identidad, con relación al cuerpo, así imagen y proyección, mediatización, rebeldía y resistencia, son la clave para leer la emergencia de nuevas subjetividades.
2.3. La subjetivación a través de la norma.
Gómez, toma como punto de partida, la discrepancia que se presenta en los procesos de subjetivación normativa en la escuela, diferenciándola de la conciencia que se tiene de las reglas o normas morales y las prácticas que se realizan sobre ellas o como se consuman.
En este sentido las normas, se asumen desde la perspectiva kantiana y se caracterizan por su naturaleza deontológica, universalista, formal y descriptiva, es decir, lo que el sujeto piensa o representa de la realidad. Por otra parte, emerge lo que el sujeto hace o actúa, con base en esa representación. En ese escenario conflictivo entre el pensar y el actuar, las acciones del sujeto quedan regularmente atravesadas por un sentido de subordinación hacia narrativas morales que validan lo normativo.
De acuerdo con lo planteado en párrafos precedentes, la escuela se instala en la tradición que valora como sensatas, válidas y razonables determinadas conductas o modos de proceder. La norma moral, como reguladora de las relaciones e interacciones humanas deviene de un imperativo categórico, que instala el hacer del sujeto, como obligación de actuar, en coincidencia con lo universal y lo particular; en este sentido, opera una lógica que apuesta por el bien obrar con los demás, en procura que esa misma consideración opere para sí, cuando sea necesario.
Un poco más allá de la norma como formulación abstracta, el contexto de la escuela la sitúa en un escenario de fricción, si bien las normas se entienden como necesarias y positivas, pues hacen parte del entramado de la organización escolar, el cumplimiento de ellas, debe apuntar a acciones reflexivas en las cuales opere la convicción y no la coacción, pues esto deriva en procesos de resistencia. En este sentido pensar en la norma, remite a situar la escuela como institución histórica, encuadrada en la sociedad disciplinaria y marcada por su papel en la vigilancia, el disciplinamiento y el control de los cuerpos y los sujetos, es decir, la norma como dispositivo de modelamiento social.
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idea de vida regulativa, la cual está expresada, prescrita y dispuesta en los documentos institucionales y oficiales, como depositarios de las normas.
Los reglamentos, proyectos y manuales de convivencia, revelan mediaciones que producen, reproducen y modelan conductas y relaciones específicas en torno al saber y al ser en el contexto, pero las normas no se circunscriben únicamente a lo escrito, se encarnan, de acuerdo con su condición fundamental. Es decir, la norma es norma en la medida en que es acto de normalización, en este sentido opera cotidiana y muchas veces imperceptible en las conductas minúsculas, que se naturalizan como componentes del sistema escolar.
La posibilidad entonces, de una subjetivación en relación a la norma se enuncia a partir de la relación entre autonomía, histerotomía y subjetividad, lo que implica inicialmente una comprensión de la norma o normas que modelan al sujeto y cómo éstas operan en el contexto, respondiendo a situaciones elementales de control y poder expresadas en el saber y el ser. La comprensión, a modo de saber cómo operan las normas, da paso a una reflexión que expresa un juicio crítico sobre las condiciones y valores que delimitan o normalizan las conductas y modos de asumirse en el escenario escolar.
Posterior a esto, la aceptación, mediada por comprensión que hacen los sujetos de su realidad, o la resistencia frente a los imperativos de esa realidad, se asumen como posibilidad, de construcción o de-construcción, pues el sujeto en ejercicio de su autonomía y libertad es capaz de fundar nuevas normas desde sí mismo, en armonía con los contextos, sus reflexiones, sus experiencias y las acciones que asume y realiza. En este sentido, la norma debe existir básicamente para ser asumida y superada, como posibilidad de subjetivación y no únicamente, como acto de normalización o de corrección sobre los sujetos.
2.4. La subjetivación a través del saber.
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Siguiendo lo antes dicho, la escuela evidencia su naturaleza excluyente frente a los saberes sociales y populares, a los cuales se refiriere como aquellos que no tienen la sistematicidad, para ser validados frente a los saberes escolares y disciplinares a los cuales se les coincidiera realmente pertinentes, legítimos y necesarios.
La postura de Gómez indica entonces que la organización disciplinar y curricular, pensada como parcelas de conocimiento, divide y ordena los saberes científicos, políticos y estéticos, en una reducción de los saberes humanos, desconociendo las posibilidades que se puede propiciar en otros estadios como el conocimiento sensible.
En ese fraccionamiento, reducción y fragmentación entre saberes formales y no formales se generan subalternidades académicas, que dejan por fuera y restringen otras formas de aprehender el mundo y generar acción social. El sujeto escindido a través del saber que busca aprehender la realidad, la cual se expresa a partir de la división en unidades analíticas independientes. En este sentido la formación política en la escuela, frente al saber, se establece en una relación de conflicto entre libertad de construir saberes desde el contexto y el sometimiento a lo que se debe saber y conocer como parte de una receta o formula común.
Lo anterior, según el autor, deriva en unos modos de participación asociada subsidiaria de la formalización y abstracción en el ejercicio de la ciudadanía, es decir, una ciudadanía despolitizada, una subjetividad normativa y un sentido ético positivista. Pero también subyace la subjetivación como alternativa, desde una la cultura escolar de naturaleza emancipadora, que se asume en resistencia a los modos y practicas dominantes del saber.
2.5. La subjetivación a través de la alteridad.
Gómez (2006), menciona cómo el modelo de participación en la democracia escolar, así como la pregunta por el otro y por lo otro, se asume como un simulacro, una ritualización que se enuncia, desde slogans y lugares comunes, sin una implicación efectiva en torno a las prácticas sociales y las relaciones humanas, las cuales desde la alteridad deben interrogar los escenarios macro-políticos, así como los universos interpersonales y por ende, la subjetividad.
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gradualmente su potencia política, lo cual origina formas específicas de subjetivación donde el otro es considerado una noción abstracta, frente a la cual se sume el respeto y el correcto actuar, exclusivamente en el marco de las normas impuestas por los manuales de convivencia, que determina al sujeto bajo una mirada jurídica a partir de lo que se puede considerar políticamente correcto.
En consecuencia, pensar en el otro, se transforma en un ejercicio de coerción y no una actitud derivada de la convicción de saberse y asumirse también como otro en determinados escenarios sociales, donde se hace parte de y se configura la diversidad. De acuerdo con lo anterior, las practicas pedagógicas están atravesadas y determinadas por exclusiones que se toman como cotidianas y se naturalizan, se incorporan tanto en el lenguaje como en las acciones, y hacen parte de determinantes sociales que señalan y modelan ciertos patrones de comportamiento, de inclusión y exclusión, de acuerdo con lo normativo, lo aceptable y lo correcto, lo cual define ciertos niveles de participación de los sujetos en la organización escolar.
En resumen, Gómez considera que “el otro ha caído en una mera dinámica repetitiva de hacer enunciados enfocados a respetar la diferencia, pero dentro de la escuela se mantiene una postura egocéntrica y dosificadora frente al otro. (p.45), pero más allá de esta representación, la escuela debe propiciar el dialogo confrontando las realidades de los sujetos individuales y colectivos. Comprender cómo se configuran los universos simbólicos y procesos identitarios de los sujetos, incluye respetar la diferencia y reconocer la semejanza, es decir, la alteridad concebida como la capacidad de ser un yo nosotros y yo los otros, subjetivación vinculante para la participación política de la diversidad.
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Un llamado de urgencia, de cara al agenciamiento y el empoderamiento para la emergencia de nuevas subjetividades en el escenario escolar, que permitan un impacto significativo, es lo que proyecta el autor, quien reconoce como fundamental favorecer nuevos escenarios para la participación política, confrontando la realidad de los sujetos en relación a los modos y nomas que tradicionalmente determinan el habitar la escuela.
2.6. Características de la subjetividad política en jóvenes
“Ocuparse de uno mismo es algo que vienen exigido y a la vez se deduce de la voluntad de ejercer un poder político sobre otros. No se puede gobernar a los demás, no se pueden transformar los propios privilegios en acción política sobre los otros, en acción racional si uno no se ocupa de sí mismo. La preocupación de uno mismo se sitúa entre el privilegio y la acción política” (Foucault, 1994, p.49)
Para el sujeto, la subjetivación, como proyección y capacidad de transformación de sí y de las realidades que le corresponden, implica una práctica reflexiva de la libertad como apuesta política, que subyace a la capacidad de afirmación individual y la comprensión de lo colectivo, como imperativo de conocerse y cuidarse a sí mismo y por ende ser capaz de hacerlo con otros. Desde esta idea es que Gómez propone la caracterización de las subjetividades políticas de los jóvenes, mediante cinco conceptos que definen los modos en que se manifiesta esta intención de acción.
i) La autodesignación, como posibilidad de desplazamiento y ampliación de los marcos de participación política. En este sentido, no hay un desprendimiento total de lo político, por el contrario, se genera la puesta en marcha de estrategias de participación alternativa, libre de los modos tradicionales vinculados con partidos, corrientes e instituciones las cuales encarnan determinados valores, que se juzgan como viciadas o inoperantes.
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afirmación, por eso resulta fundamental la construcción de redes y colectivos, así como las pequeñas acciones transformadoras en lo micropolitico.
ii) La libertad de elección demanda el desarrollo de formas alternativas de comunicación convivencia y trabajo, como escenarios para el desarrollo de nuevas ciudanías. De acuerdo con Gómez, hoy los jóvenes libran luchas por retribuciones inmateriales, en este sentido, la demanda de derechos y la necesidad de participación, así como las reivindicaciones sociales va más allá de lo económico y material.
La búsqueda de nuevos valores sociales encaminados a proyectar la calidad de vida, el uso tiempo libre, la apropiación del espacio urbano y la creación de escenarios propios para la participación, no sólo propone un cuestionamiento a las instituciones, por su estatismo, intolerancia y resistencia al cambio; sino que se relaciona con la necesidad de reconocimiento de las prácticas sociales y los universos simbólicos que los jóvenes viven. En este sentido, el quiebre con los valores y patrones que reproducen comportamientos y prácticas en cuanto a vínculos laborales, como discursos dominantes en la escuela y sociedad se da en razón a que la libertad de elección configura también otros escenarios posibles, para trabajar y aportar desde espacios como el arte, la cultura y la gestión social.
iii) Los nuevos ámbitos de lo político se refieren a cómo frente a los modelos tradicionales de participación política, que se visionan como restrictivos y deterministas, los jóvenes generan puntos de fuga que constituyen otras esferas del ejercicio de lo político y lo público. En este sentido, emergen formas diversas y creativas a través de las cuales evidenciar la ciudanía y la participación política. Éstas apelan a los saberes sociales y al sentido de identidad, parten de elementos como las nuevas estéticas, las prácticas ambientalistas, a través de las cuales configuran comunidades de sentido y de libre asociación en grupos y movimientos sociales, como ONGS o barras futboleras, entre muchas. La participación social es afirmación y aspiración de hacerse visibles en espacios políticos, económicos y simbólicos, donde se juegan relaciones individuales y colectivas con la institucionalidad.
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por la experiencia, pero teniendo claro que estas afiliaciones no pueden estar supeditadas a la imposición de normatividades y obligaciones por organizaciones, sea cual sea su naturaleza. En este sentido, las nuevas solidaridades se basan en la voluntad, la alteridad y el reconocimiento del otro. Escenarios colectivos, nuevos contextos y mediaciones sociales, propician sentidos de pertenencia y vínculos que constituyen experiencias de interacción, que no se encuentran en la escuela y la familia.
v) El reconocimiento de diversos tipos de libertad involucra un carácter reflexivo sobre las acciones sociales que despliega el sujeto en su capacidad de decidir sobre de qué manera expresar su libertad, en relación a las instituciones, con las cuales se interactúa, la familia, el Estado o la escuela, las cuales proveen ciertos límites de seguridad.
Por otra parte, acudiendo a la posibilidad de desligarse de las instituciones se configura un espacio de incertidumbre en el cual la libertad se expresa como proceso de individualización, diversos espacios de libertad en los cuales, el sujeto como nómada conoce, comprende y asume nuevas formas de interacción, regulación y respeto a sí mismo y a los otros.
Todo lo anterior constituye el campo conceptual que permitirá desplegar el análisis de los performance, a través de los pliegues de la subjetividad mencionados como zonas de experiencia y los elementos constitutivos de la subjetividad política, para examinar la configuración de la subjetividad política y la medición artística en la escuela.
2.7. Conceptos otros
“el cuidado de sí se entiende como un conjunto de prácticas mediante las cuales un individuo establece cierta relación consigo mismo y en esta relación el individuo se constituye en sujeto de sus propias acciones” (Chirolla, 2007 pág. 241)