UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
ECUADOR
SEDE IBARRA
ÁREA SOCIOHUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGISTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO
EDUCACIONAL
Gestión pedagógica en el aula:
Clima social escolar, desde la percepción de
estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros
educativos Escuela de Práctica Docente Rosa Zárate y Unidad Educativa
San Felipe Neri de la ciudad de Riobamba, cantón Riobamba, provincia de
Chimborazo, 2011-2012
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
AUTOR: Cadena Heredia, Hernán Mauricio
DIRECTORA: Gallegos Espinoza, Elena de las Mercedes, Mgs
CERTIFICACIÓN
Magister
Elena de las Mercedes Gallegos Espinoza
DIRECTORA DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
CERTIFICA:
Que el presente trabajo, denominado: “GESTIÓN PEDAGÓGICA EN EL AULA: CLIMA
SOCIAL ESCOLAR, DESDE LA PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES Y PROFESORES DEL SEPTIMO AÑO DE EDUCACIÒN BÀSICA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS ESCUELA DE PRÁCTICA DOCENTE ROSA ZÁRATE Y UNIDAD EDUCATIVA SAN FELIPE NERI DE LA CIUDAD DE RIOBAMBA, PROVINCIA DE CHIMBORAZO EN EL AÑO LECTIVO
2011-2012” realizado por el profesional en formación: Cadena Heredia Hernán Mauricio; cumple
con los requisitos establecidos en las normas generales para la Graduación de la Universidad Técnica Particular de Loja, tanto en el aspecto de forma como de contenido, por lo cual me permito autorizar su presentación para los fines legales pertinentes.
Loja, Junio del 2013
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
Yo Hernán Mauricio cadena Heredia declaro ser autor del presente trabajo y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art.67 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice:
“Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones,
trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo
financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”.
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INDICE DE CONTENIDOS
PORTADA………..……..i
CERTIFICACIÓN..………..….……..ii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS………..…………..iii
DEDICATORIA..………....………...…..iv
AGRADECIMIENTO…………...………....………...…………..….v
INDICE DE CONTENIDOS ... vi
RESUMEN ... 1
ABSTRACT ... 2
INTRODUCCIÓN ... 3
1. MARCO TEÓRICO ... 5
1.1 La escuela en el Ecuador ... 6
1.1.1 Elementos Claves. ... 6
1.1.2 Factores de Eficacia y Calidad Educativa. ... 7
1.1.3 Estándares de calidad educativa. ... 10
1.1.4 Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje y del compromiso ético. ... 12
1.1.4.1 Dimensión Gestión del Aprendizaje. ... 13
1.1.4.2 Dimensión Compromiso Ético. ... 15
1.1.5 Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: Código de Convivencia. .. 17
2. CLIMA ESCOLAR ... 20
2.1 Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar ... 21
2.2 Clima Social Escolar: concepto e importancia ... 22
2.3 Factores de influencia en el clima social escolar ... 25
2.4 Clima Social de Aula: concepto desde el criterio de varios autores y de ... 27
Moos y Trickett ... 27
2.5 Caracterización de las variables del clima de aula propuestas por Moos y ... 29
2.5.1 Dimensión de Relaciones. ... 30
2.5.2 Dimensión de Desarrollo Personal o Autorrealización. ... 30
2.5.3 Dimensión de Estabilidad o del sistema de mantenimiento. ... 31
2.5.4 Dimensión de cambio. ... 31
2.5.5 Dimensión de cooperación. ... 32
3. GESTIÓN PEDAGÓGICA ... 33
3.1 Concepto ... 34
3.2 Elementos que caracterizan la Gestión Pedagógica ... 36
3.2.2 El Profesor como gestor del aula. ... 37
3.2.3 Principios de la didáctica personalizada. ... 38
3.2.5 La Programación Didáctica y sus componentes. ... 40
3.2.5.1 Los objetivos en la enseñanza. ... 41
3.2.5.2 Los contenidos en el proceso didáctico. ... 42
3.2.5.3 Metodología de la acción didáctica. ... 43
3.2.5.4 Medios y recursos didácticos. ... 44
3.2.5.5 La Evaluación en el proceso didáctico. ... 45
3.3.2.6 La motivación en la clase. ... 47
3.3.3 Relación entre gestión pedagógica y clima de aula. ... 49
3.3.4 Prácticas didáctico pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima en el aula. ... 52
4. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS INNOVADORAS ... 55
4.1 Aprendizaje Cooperativo. Concepto ... 56
4.2 Aprendizaje Cooperativo. Características ... 57
4.3 Estrategias, actividades de Aprendizaje Cooperativo ... 61
5. METODOLOGÍA ... 64
5.1 Diseño de Investigación ... 65
5.2 Contexto ... 66
5.2.1 Escuela de Práctica Docente Rosa Zárate. ... 66
5.3 Participantes ... 67
5.3.1 Escuela de Práctica Docente Rosa Zárate. ... 68
5.3.2 Unidad Educativa San Felipe Neri. ... 76
5.4 Métodos, técnicas e instrumentos de investigación ... 84
5.4.1 Métodos. ... 84
5.4.2 Técnicas. ... 84
5.4.2.1 Técnicas de investigación bibliográfica ... 84
5.4.2.2 Técnicas de investigación de campo ... 84
5.4.3 Instrumentos. ... 85
5.4.3.1 Escalas de clima social en el centro escolar, de Moos y Tricket (1969) adaptación ecuatoriana (2011). ... 86
5.4.3.2 Cuestionarios de evaluación y ficha de observación a la gestión pedagógica del docente en el aula. Ministerio de Educación del Ecuador. ... 86
5.5 Recursos ... 87
5.5.1 Humanos. ... 87
5.5.2 Materiales. ... 87
5.5.3 Institucionales. ... 87
5.5.4 Económicos. ... 88
5.6 Procedimiento ... 88
5.6.1 Acercamiento a las instituciones educativas investigadas. ... 88
5.6.2 Aplicación de los cuestionarios. ... 89
5.6.3 Observación de las clases por parte del investigador. ... 90
5.6.4 Tabulación de los instrumentos de evaluación. ... 91
5.6.5 Redacción del informe. ... 91
6. RESULTADOS: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN ... 92
6.1 Diagnóstico a la gestión de aprendizaje del docente de los centros educativos investigados por parte del investigador. (Matrices de diagnóstico) ... 93
6.1.2 Diagnóstico a la gestión de aprendizaje del docente por parte del investigador.
Caso Unidad Educativa San Felipe Neri ... 106
6.1.3 Relación del diagnóstico a la gestión pedagógica de los docentes en las aulas observadas. Semejanzas y diferencias entre los procesos de los dos centros educativos investigados. ... 115
6.1.3.1 Dimensión Habilidades Pedagógicas y Didácticas. ... 115
6.1.3.2 Dimensión Aplicación de Normas y Reglamentos. ... 118
6.1.3.3 Dimensión Clima de Aula. ... 118
6.2 Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula ... 119
6.2.1 Caso Escuela de Práctica Docente Rosa Zárate: Percepción del clima de aula por parte de estudiantes y docentes del séptimo año de educación básica. ... 120
6.2.2 Caso Unidad Educativa San Felipe Neri: Percepción del clima de aula por parte de estudiantes y docentes del séptimo año de educación básica. ... 126
6.3 Análisis y discusión de resultados de las habilidades y competencias docentes ... 131
6.3.1 Autoevaluación a la Gestión del Aprendizaje del docente. ... 131
6.3.1.1 Caso Escuela de Práctica Docente Rosa Zarate Análisis de la autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente del séptimo año de educación básica. ... 136
6.3.1.2 Caso Unidad Educativa San Felipe Neri: Análisis de la Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente del séptimo año de educación básica. ... 144
6.3.1.3 Análisis y discusión de resultados de la autoevaluación a la gestión del aprendizaje de los docentes del séptimo año de educación básica en los centros educativos investigados. Semejanzas y diferencias. ... 151
6.3.2 Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante del centro educativo urbano y centro educativo rural. ... 154
6.3.2.1 Caso Escuela de Práctica Docente Rosa Zárate: Análisis de la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante del séptimo año de educación básica. ... 158
6.3.2.2 Caso Unidad Educativa San Felipe Neri: Análisis de la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante del séptimo año de educación básica. ... 165
6.3.2.3 Análisis y discusión de resultados de la Gestión del Aprendizaje del docente por parte del estudiante del séptimo año de educación básica en los centros educativos investigados. Semejanzas y diferencias. ... 172
6.3.4 Características de la Gestión Pedagógica desde la percepción del estudiante.
Análisis y discusión de resultados ... 179
6.3.5 Gestión Pedagógica del centro educativo urbano y rural. Análisis global ... 181
6.3.5.1 Gestión Pedagógica de la Escuela de Práctica docente Rosa Zárate. Análisis global ... 181
6.3.5.2 Gestión Pedagógica de la Unidad Educativa San Felipe Neri. Análisis global. ... 185
7 CONCLUSIONES ... 189
8. RECOMENDACIONES ... 193
9. PROPUESTA DE INTERVENCION ... 196
9.1 Título de la propuesta ... 197
9.2 Justificación ... 197
9.3 Objetivos ... 200
9.4 Actividades ... 201
9.5 Localización y cobertura espacial ... 203
9.6 Población objetivo ... 203
9.7 Sostenibilidad de la Propuesta ... 204
9.8 Presupuesto ... 204
7.9 Cronograma de la propuesta ... 206
BIBLIOGRAFÍA ... 207
INDICE DE CUADROS
CUADRO 1: Estándares de desempeño profesional docente: dimensión gestión del aprendizaje ... 14 CUADRO 2: Estándares de desempeño profesional docente: dimensión compromiso ético 16 CUADRO 3: Elementos que caracterizan la gestión pedagógica………..……….37 CUADRO 4: Participantes - Escuela de Práctica Docente Rosa Zárate ... 68 CUADRO 5: Participantes – Unidad Educativa San Felipe Neri ... 79 CUADRO 6: Agrupación de los ítems de la Ficha de Observación a la Gestión del Aprendizaje del Docente por parte del Investigador en bloques dentro de cada dimensión . 98 CUADRO 7: Percepción del clima de aula de estudiantes y docentes del Centro Educativo Rural ... 120 CUADRO 8: Valores de medias en las dimensiones del Clima de Aula – estudiantes y
docentes – Centro Educativo
Rural………..………..……….123
CUADRO 9: Percepción del clima de aula de estudiantes y docentes del Centro Educativo Urbano ... 131 CUADRO 10: Valores de medias en las dimensiones del Clima de Aula-estudiantes y
docentes –Centro Educativo Urbano……….………...134
CUADRO 11: Agrupación de los ítems del Cuestionario de Autoevaluación a la Gestión del Aprendizaje del docente en bloques dentro de cada dimensión ... 132 CUADRO 12: Agrupación de los ítems del Cuestionario de Evaluación a la Gestión del Aprendizaje del docente por parte del estudiante en bloques dentro de cada dimensióN .. 162 CUADRO 13: Características de la Gestión Pedagógica desde la percepción del docente –
INDICE DE TABLAS
INDICE DE GRAFICOS
GRAFICO 1: Estudiantes 7º año de educación básica. Escuela de Práctica Docente Rosa
Zárate por sexo………69
GRAFICO 2: Estudiantes 7º año de educación básica. Escuela de Práctica Docente Rosa
Zárate por edad………73
GRAFICO 3: Estudiantes 7º año de educación básica.. Escuela de Práctica Docente Rosa Zárate - Razones por la que el estudiante no vive con uno de sus padres (papá o mamá)………...74 GRAFICO 4: Estudiantes 7º año de educación básica.. Escuela de Práctica Docente Rosa Zárate - Persona que ayuda o revisa los deberes al estudiante en casa……….75 GRAFICO 5: Estudiantes 7º año de educación básica.. Escuela de Práctica Docente Rosa Zárate - Nivel de educación de la mamá del estudiante……….. 76 GRAFICO 6: Estudiantes 7º año de educación básica.. Escuela de Práctica Docente Rosa Zárate - Nivel de educación del papá del estudiante………...77 GRAFICO 7: Estudiantes 7º año de educación básica.. Escuela de Práctica Docente Rosa Zárate - Trabaja el papá o la mamá………78 GRAFICO 8: Estudiantes 7º año de educación básica. Unidad Educativa San Felipe Neri por
sexo………80
GRAFICO 9: Estudiantes 7º año de educación básica. Unidad Educativa San Felipe Neri por
edad………...81
GRAFICO 10: Estudiantes 7º año de educación básica. Unidad Educativa San Felipe Neri - Razones por la que el estudiante no vive con uno de sus padres (papá o
mamá)………82
GRAFICO 11: Estudiantes 7º año de educación básica. Unidad Educativa San Felipe Neri - Persona que ayuda o revisa los deberes al estudiante en casa……….83 GRAFICO 12: Estudiantes 7º año de educación básica. Unidad Educativa San Felipe Neri -
Nivel de educación de la mamá del estudiante………..84
GRAFICO 13: Estudiantes 7º año de educación básica. Unidad Educativa San Felipe Neri -
Nivel de educación del papá del estudiante………85
GRAFICO 14: Estudiantes 7º año de educación básica. Unidad Educativa San Felipe Neri -
Trabajo del papá o de la mamá………...86
GRAFICO 15: Ficha de Observación a la Gestión del Aprendizaje del docente por parte del investigador – Escuela de Práctica Docente Rosa Zárate ………..98 GRAFICO 16: Ficha de Observación a la Gestión del Aprendizaje del docente por parte del
investigador – Unidad Educativa San Felipe
GRAFICO 17: Cuestionario de Autoevaluación a la Gestión del Aprendizaje del docente –
Escuela de Práctica docente rosa zárate………...141 GRAFICO 18: Cuestionario de Autoevaluación a la Gestión del Aprendizaje del docente –
Unidad Educativa San Felipe
Neri………..………....149
GRAFICO 19: Evaluación a la Gestión del Aprendizaje del docente por parte del estudiante
– Escuela de Práctica Docente Rosa Zárate- Dimensión Habilidades Pedagógicas y Didácticas – 1º parte………...163 GRAFICO 20: Evaluación a la Gestión del Aprendizaje del docente por parte del estudiante
– Escuela de Práctica Docente Rosa Zárate- Dimensión Habilidades Pedagógicas y Didácticas– 2º parte……….164 GRAFICO 21: Evaluación a la Gestión del Aprendizaje del docente por parte del estudiante
– Escuela de Práctica Docente Rosa Zárate - Dimensión Aplicación de Normas y
Reglamentos………...………...165
GRAFICO 22: Evaluación a la Gestión del Aprendizaje del docente por parte del estudiante
– Escuela de Práctica Docente Rosa Zárate - Dimensión Clima de
Aula………..166
GRAFICO 23: Evaluación a la Gestión del Aprendizaje del docente por parte del estudiante
– UE San Felipe Neri- Dimensión Habilidades Pedagógicas y Didácticas – 1º
Parte………....170
GRAFICO 24: Evaluación a la Gestión del Aprendizaje del docente por parte del estudiante
– UE San Felipe Neri- Dimensión Habilidades Pedagógicas y Didácticas – 2º
Parte………
1
71GRAFICO 25: Evaluación a la Gestión del Aprendizaje del docente por parte del estudiante
– UE San Felipe Neri - Dimensión Aplicación de Normas y
Reglamentos………..172
GRAFICO 26: Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante –
ue san felipe neri - Dimensión Aplicación de Normas y Reglamentos
………...………..173
RESUMEN
La investigación analiza la gestión pedagógica y el clima de aula desde la percepción de estudiantes y docentes del séptimo año de educación básica de los centros educativos Escuela de Práctica Docente Rosa Zárate (sector rural) y Unidad Educativa San Felipe Neri (sector urbano), de la ciudad de Riobamba, Provincia de Chimborazo. El diagnóstico de la gestión pedagógica y el clima de aula permiten describir el ambiente en el cual se desarrolla el proceso educativo de los estudiantes. Para el estudio se escogió un paralelo de séptimo de básica por cada uno de los centros, rural y urbano.
La investigación es de tipo exploratoria – descriptiva, y como instrumentos se utilizaron cuestionarios para evaluar el clima social escolar (Moos y Tricket), y la gestión pedagógica desde la percepción del docente, estudiantes e investigador. Se concluye la necesidad de que cada centro actualice a los docentes en habilidades pedagógicas y didácticas, en especial el centro educativo rural. Como propuesta de intervención se plantea la innovación pedagógica enel aula desde la Pedagogía Crítica y el Paradigma Pedagógico Ignaciano.
ABSTRACT
The research analyzes the teaching and the classroom atmosphere from the perception of students and teachers from the seventh year of Rosa Zarate Practice Teacher School (rural areas) and San Felipe Neri Unit Educative (urban sector) in the city of Riobamba, Chimborazo province. The diagnosis of the teaching and classroom climate allow describing the environment in which the learning process of students develops. A parallel from seventh basic for each of the centers, rural and urban was chosen for the study.
The research is exploratory – descriptive, and instruments questionnaires were used to assess the school social environment (Moos and Tricket), and pedagogical management from the perception of teachers, students and researcher. The former analysis concludes the need that each educational center updates their teachers in pedagogical ans didactic skills, specially the rural education center. As proposed of intervention arises to pedagogical innovation in the classroom from critical pedagogy and the Ignatian Pedagogical Paradigm.
INTRODUCCIÓN
La escuela en el Ecuador está caracterizada por algunos elementos clave que fueron definidos en la Constitución del año 2008 y en la Ley Orgánica de Educación Intercultural, entre ellos: que la educación está considerada dentro de los derechos del buen vivir, y que debe ser de calidad y calidez. La calidez implica crear un clima escolar positivo basado en las relaciones cordiales entre docentes y estudiantes, y entre todos los miembros de la comunidad educativa. Debido a que el vínculo entre docentes y estudiantes se da en el ámbito del aprendizaje y la socialización, los docentes deben crear una relación con los estudiantes que favorezca el aprendizaje (Santillana, 2010).
El problema que guía la investigación se refiere al análisis de la gestión pedagógica y del clima de aula, como medida y descripción del ambiente en el que se desarrollan el proceso educativo y las relaciones entre docentes y estudiantes del séptimo año de educación básica de los centros educativos Escuela de Práctica Docente Rosa Zárate (sector rural) y Unidad Educativa San Felipe Neri (sector urbano), de la ciudad de Riobamba, Provincia de Chimborazo. Para el estudio se escogió un paralelo de séptimo de básica por cada uno de los centros, rural y urbano; en el cual se aplicaron instrumentos para medir la percepción sobre la gestión pedagógica y el clima de aula desde el punto de vista del docente, de los estudiantes y del investigador.
La presente investigación es relevante para la UTPL, pues forma parte del proyecto que la institución lleva adelante con el objetivo de presentar un informe sobre la gestión pedagógica y el clima social de aula en los centros educativos del Ecuador. En nuestro país existen pocos estudios relacionados con el tema, y en el contexto de la búsqueda de la calidad educativa, es necesario tener datos reales que sirvan para establecer un diagnóstico, y definir las acciones de mejora que hagan falta.
La investigación es relevante para los centros educativos investigados, Escuela de Práctica Docente Rosa Zárate y Unidad Educativa San Felipe Neri, porque en los mismos no se han realizado estudios ni sobre la gestión pedagógica ni sobre el clima social escolar. Los resultados de la investigación brindarán pautas para que los directivos de cada centro decidan sobre las acciones de mejora más adecuadas a la realidad de cada institución.
instrumentos de investigación (encuestas de clima social escolar y cuestionarios para evaluar la gestión del aprendizaje del docente) fueron aplicados sin ninguna dificultad a los estudiantes de los paralelos de séptimo de básica escogidos en cada institución. De igual manera, los docentes responsables del nivel colaboraron con las encuestas que ellos debían procesar, así como con el desarrollo de las clases que fueron observadas por parte del investigador.
En el informe final se han logrado cumplir los objetivos específicos de la investigación:
Investigar los referentes teóricos sobre gestión pedagógica y clima social del aula, como requisito básico para el análisis e interpretación de la información de campo: Mediante técnicas de investigación bibliográfica se realizó la indagación de los referentes teóricos sobre gestión pedagógica y clima social de aula, los cuales sirvieron para el análisis e interpretación de la información de campo.
Realizar un diagnóstico de la gestión pedagógica del aula, desde la autoevaluación docente y observación del investigador: Este objetivo se cumplió mediante la aplicación y procesamiento de los instrumentos de evaluación.
Analizar y describir las percepciones que docentes y estudiantes tienen de las características del clima de aula (implicación, afiliación, ayuda, tareas, competitividad, estabilidad, organización, claridad, control, innovación y cooperación).
Comparar las características del clima de aula en los entornos educativos urbano y rural: Identificar las habilidades y competencias docentes desde el criterio del propio docente,
estudiantes e investigador, con el propósito de reflexionar sobre su desempeño y proponer acciones de mejora.
Determinar la relación que existe entre la gestión pedagógica y el clima de aula en los centros educativos investigados, rural y urbano.
Diseñar una propuesta para la mejora del clima y la práctica pedagógica del docente en el aula: Se ha diseñado una propuesta de intervención para la mejora del clima de aula y la práctica pedagógica del docente de acuerdo con las debilidades detectadas en el análisis y discusión de resultados. La propuesta de intervención relaciona la Pedagogía Crítica con el Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI).
1.1 La escuela en el ecuador
1.1.1 Elementos Claves.
La escuela es una institución cultural que se originó en el momento en que la familia ya no podía transmitir por sí sola, de generación en generación, toda la riqueza cultural del grupo social (Chavarría, 2011). La escuela en sí misma no tiene ninguna significación, sino la educación que pueda brindar a las personas que acuden a ella; de ahí, que la función principal de la escuela sea la formación integral de la persona y el desarrollo armónico de su personalidad.
Por elementos de la escuela, se entienden a las partes que intervienen en el hecho educativo, es decir: personas, instituciones, cosas, actividades y contenidos que constituyen sujeto y objeto de la educación (Lemus, 1973). Los principales elementos educativos son el educando, el educador y la materia. El educando es el sujeto que recibe los beneficios de la acción educativa, el educador es la persona que ejerce la acción educativa; mientras que, la materia es el contenido educativo ordenado y seleccionado con propósitos de enseñanza y de formación educativa. Otros elementos pueden ser: elementos materiales (edificio escolar, mobiliario, material didáctico), elementos funcionales (periodización del trabajo, perspectiva pedagógica y social) (Andrade, 2010).
De acuerdo con la Constitución del año 2008 y con la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), los elementos clave que deben ser considerados en la escuela en el Ecuador son los siguientes:
La educaciónconsiderada dentro de los derechos del Buen Vivir.
El ser humano como principio fundamental (Art. 27 - Constitución) y centro del proceso de enseñanza aprendizaje
La educación como un proceso participativo, obligatorio, intercultural, democrático, incluyente y diverso, de calidad y calidez; que impulse la equidad de género, que estimule el sentido crítico, que garantice el desarrollo holístico y el desarrollo de competencias para crear y trabajar (Art. 27 - Constitución).
La mejora continua como un proceso que involucre a toda la escuela (Art. 346 - Constitución).
Una educación que fomente la conciencia planetaria, una educación que potencie las capacidades productivas del país y que incorpore a la comunidad a la sociedad del conocimiento (Art. 3 – LOEI).
En resumen, el conocimiento de los elementos clave de la escuela y aquellos que han sido definidos para la escuela en el Ecuador, permiten tener una visión global de lo que es importante para un centro educativo, y concretamente para un centro educativo en nuestro país. Cada elemento clave de la escuela en el Ecuador nos compromete a trabajar por una educación de calidad y calidez, una educación para el cambio, una educación que garantice el desarrollo holístico y el desarrollo de competencias para crear y trabajar. El reto del sistema escolar está en seguir trabajando para implantar estándares de calidad, capaces de responder a los nuevos tiempos y sistemas de trabajo, capaces de integrar a la sociedad ecuatoriana en el escenario mundial y en la economía global, con un sistema educativo que responda a factores de eficacia y calidad educativa.
1.1.2 Factores de Eficacia y Calidad Educativa.
De acuerdo con los planteamientos de la UNESCO, una educación de calidad no se refiere solamente a estructuras físicas, a material didáctico, a métodos sofisticados de enseñanza sino, fundamentalmente, a ser capaz de responder a las necesidades de todos los estudiantes, considerando su contexto, intereses, necesidades y aspiraciones (Santillana, 2010).
La institución educativa que haga que sus estudiantes aprendan, a la vez que se sientan bien, estará ofreciendo una educación de calidad y a la vez con calidez. La calidez implica mantener relaciones cordiales entre estudiantes y maestros, implica crear un clima positivo en el centro escolar de manera que se convierta en un lugar agradable para los educandos. Santillana (2010:5) cita a Pellicer (2005), quien manifiesta que el aspecto clave en educación está en la relación docente-estudiante, en el día a día de las aulas. Los maestros deben establecer buenas relaciones con sus estudiantes involucrando el componente social y emocional, y a la vez crear una relación que favorezca el aprendizaje.
El documento de la UNESCO sobre la situación educativa en América Latina y el Caribe –
competentes en el ejercicio de su libertad y condición ciudadana), la educación debe ser pertinente (a las condiciones concretas en que actúan las personas), la educación debe promover la equidad (debe tener un carácter universal que alcance a todas las personas), la educación debe ser eficaz (para alcanzar los objetivos y metas que se plantea), la educación debe ser eficiente (para aprovechar al máximo los recursos puestos a su alcance).
La investigación de la OREALC/UNESCO (2008) presenta un modelo que considera los factores personales, de aula y escolares, asociados con el logro académico, de organización e interrelaciones. De acuerdo con este modelo, las escuelas eficaces tienen una forma especial de ser, de pensar y de actuar: tienen una cultura formada por el compromiso de los docentes y de la comunidad educativa, tienen un buen clima escolar y de aula que permite el desarrollo adecuado del trabajo y un entorno agradable para el aprendizaje. Para que se genere una carencia de eficacia es suficiente que alguno de estos elementos falle. En el contexto de esta investigación, Murillo Torrecilla, et al (2007) propone otras características de una escuela eficaz:
Una escuela eficaz se define por una cultura especial, la cual se desarrolla en base a un proyecto educativo de calidad en cuya elaboración ha participado toda la comunidad educativa, y en el cual se han formulado de manera explícita los objetivos educativos y la misión centrada en lograr el aprendizaje integral de todos sus estudiantes en conocimientos y valores. Lo anterior se complementa con el constante debate pedagógico de todo el grupo de docentes.
En una escuela eficaz, los docentes están totalmente comprometidos con la institución, con los estudiantes y con la sociedad. El trabajo en equipo se da tanto en la planificación cotidiana como en los momentos de tomar grandes decisiones, los docentes sienten el centro escolar como suyo y se esfuerzan por mejorarlo.
En una escuela eficaz existen buenas relaciones entre los miembros de la comunidad educativa. Los estudiantes se sienten bien, apoyados y valorados por sus maestros. Los docentes se sienten satisfechos con la escuela y con la dirección. Las familias están satisfechas con la escuela y con los docentes.
reconocido como tal por docentes, familias y estudiantes. Dos estilos directivos que han mostrado los mejores resultados son: a) el liderazgo pedagógico, según el cual, los directivos se preocupan por los temas pedagógicos y no solo organizativos; y b) el liderazgo participativo, según el cual, el directivo fomenta la participación de los docentes, familias y estudiantes en las actividades escolares y en la toma de decisiones organizativas de la institución.
Una escuela eficaz valora la participación de la comunidad en su funcionamiento, organización y toma de decisiones, y tiene canales institucionalizados para que ésta se dé.
Una escuela de calidad prioriza el desarrollo profesional de los docentes. Los estudiantes aprenden más en una escuela donde los docentes y toda la comunidad demuestran preocupación por seguir aprendiendo y mejorando.
Una escuela eficaz tiene recursos adecuados, los utiliza y los cuida. Un factor importante es la cantidad, calidad y adecuación de las instalaciones y recursos didácticos.
Una escuela eficaz debe tener aulas eficaces. De acuerdo con el estudio, un aula eficaz está definida por la metodología didáctica que utiliza el docente, la cual se caracteriza por la preparación adecuada de las clases, por las lecciones estructuradas y claras, por lecciones con objetivos definidos conocidos por los estudiantes y que toman en cuenta sus conocimientos previos, por tener actividades variadas, que sean muy activas y con alta participación de los estudiantes, por considerar la diversidad en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, por utilizar recursos didácticos adecuados, y por la frecuencia en la comunicación de los resultados de evaluación.
En conclusión, los aportes coinciden en que la eficacia y la calidad educativa no dependen solamente de estructuras físicas, material didáctico, o métodos sofisticados de enseñanza, sino de la capacidad del centro escolar para responder a las necesidades de todos los estudiantes priorizando su contexto.
suma de elementos aislados, sino una consecuencia del funcionamiento integrado del centro escolar en base a una estructura y organización que responda a las necesidades de todos los estudiantes. La eficacia y la calidad educativa pueden ser medidas por medio de la definición de estándares.
1.1.3 Estándares de calidad educativa.
De acuerdo con los principios establecidos en la Constitución del año 2008 y en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) del año 2011, y en concordancia con la modernización del sistema educativo ecuatoriano, se han establecido factores de eficacia y calidad educativa relacionados con la implementación de un sistema nacional de evaluación y con la definición de requisitos de calidad básicos y obligatorios (estándares) para el funcionamiento de los centros educativos.
Los estándares de calidad educativa señalan las metas que deben ser logradas para conseguir una educación de calidad, describen los logros esperados de los diferentes actores e instituciones del sistema educativo (Ministerio de Educación, 2011:4). El Ministerio de Educación ha diseñado tres tipos de estándares: estándares de aprendizaje, estándares de desempeño profesional y estándares de gestión escolar.
Los Estándares de Aprendizaje son las descripciones explícitas de lo que los estudiantes deberían saber y saber hacer en cada nivel de escolaridad como resultado del proceso de aprendizaje. En el caso de los docentes, describen lo que deberían hacer para que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados. En el caso de las instituciones educativas, describen los procesos de gestión que contribuyen a que los estudiantes logren los resultados del aprendizaje deseado.
Los Estándares de Desempeño Profesional se refieren a los conocimientos, habilidades y actitudes que deben tener los profesionales de la educación para asegurar que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados. Por el momento, se han desarrollado los que corresponden a docentes y directivos.
El propósito de los estándares es orientar, apoyar y monitorear la acción de los actores del sistema educativo hacia el mejoramiento continuo. De igual manera, proporcionan información para la toma de decisiones en lo referente a la calidad del sistema educativo. Mediante los estándares se puede conocer qué es lo más importante que deben aprender los estudiantes; cómo debe ser un buen docente, cómo debe ser un buen directivo y una buena institución educativa (Ministerio de Educación, 2011: 6).
Cómo se organizan los estándares
Se proponen tres modelos de organización: de aprendizaje, de desempeño profesional y de gestión escolar. Dentro de cada modelo, los estándares se organizan en categorías que van de lo general a lo particular. Cada categoría general se desagrega en categorías más particulares y éstas a su vez en otras categorías más específicas, así:
a. Los estándares de aprendizaje tienen una estructura y nomenclatura muy específicas, correlacionadas con la estructura y nomenclatura de los currículos nacionales.
b. El modelo de desempeño profesional tiene tres niveles de desagregación. La categoría más general se denomina dimensión, y se descompone en estándares generales, que a la vez se dividen en estándares específicos.
c. El modelo de gestión escolar tiene cuatro niveles de desagregación. La categoría más general se llama proceso. Los procesos se dividen en dimensiones, y éstas en estándares generales, que a la vez se dividen en estándares específicos.
1.1.4 Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje y del compromiso ético.
Los estándares de desempeño docente buscan contribuir de manera significativa a la mejora de las prácticas de enseñanza de la docencia ecuatoriana. El propósito es fomentar en el aula una enseñanza que permita a todos los estudiantes alcanzar los perfiles de egreso y los aprendizajes declarados por el currículo nacional para cada nivel de escolaridad.
El Ministerio de Educación (2011:11) cita los estudios de Goe y Wenglinsky, los cuales proponen un modelo que considera insumos (preparación del docente) y procesos (prácticas docentes), que llevan a los resultados (efectividad del docente en el aprendizaje del estudiante). A continuación se presentan estos elementos:
a) Preparación (Ministerio de Educación, 2011:11)
Conocer el área de saber que enseña. Saber cómo enseñar la asignatura.
Saber cómo enseñar en general y cómo aprenden las personas.
b) Prácticas docentes(Ministerio de Educación, 2011:11-12)
Diseñar clases efectivas organizadas en unidades coherentes de aprendizaje. Planificar para hacer uso efectivo del tiempo y maximizar el aprendizaje. Seleccionar y utilizar recursos y materiales de manera apropiada. Establecer y comunicar objetivos de aprendizaje.
Evaluar el progreso y logro de los estudiantes. Celebrar el progreso y logro de los estudiantes.
Asegurar adecuadas experiencias de aprendizaje: que los estudiantes aprendan
de manera activa e interactiva, asegurar una instrucción diferenciada, permitir a los estudiantes procesar la información de manera que tenga un significado personal, conectar el conocimiento previo con el aprendizaje nuevo, organizar trabajo cooperativo, pedir elaboración de la información (descripciones, explicaciones y predicciones de los estudiantes), pedir que los estudiantes escriban sus conclusiones o las representen de manera gráfica o audiovisual, asegurar que los estudiantes reflexionen sobre su aprendizaje.
Establecer, utilizar y mantener reglas y procedimientos de clase que aseguren el ambiente propicio para el aprendizaje.
Establecer y mantener buenas relaciones con los estudiantes: considerar sus intereses y personalizar las actividades de aprendizaje.
Mantener y comunicar altas expectativas para todos los estudiantes.
Los estándares de desempeño docente están compuestos por cuatro dimensiones: desarrollo curricular, desarrollo profesional, gestión del aprendizaje, y compromiso ético. Cada una de estas dimensiones se descompone en estándares generales y específicos, los cuales buscan fomentar y asegurar que el conjunto del profesorado ecuatoriano desarrolle una docencia de excelencia. El presente estudio se centrará en las dimensiones de gestión del aprendizaje y compromiso ético.
1.1.4.1 Dimensión Gestión del Aprendizaje.
CUADRO 1: ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE DIMENSIÓN GESTIÓN DEL APRENDIZAJE
ESTÁNDARES
GENERALES ESTÁNDARES ESPECÍFICOS
2.1. El docente planifica para el proceso de enseñanza - aprendizaje.
2.1.1. Planifica sus clases estableciendo metas acordes al nivel o grado de los estudiantes, tomando en cuenta los estándares de aprendizaje de su nivel.
2.1.2. Incluye en sus planificaciones actividades de aprendizaje y procesos evaluativos de acuerdo con los objetivos de aprendizaje definidos.
2.1.3. Selecciona y diseña recursos que sean apropiados para potenciar el aprendizaje de los estudiantes.
2.1.4. Utiliza TIC como recurso para mejorar su práctica docente en el aula.
2.1.5. Ajusta la planificación a los contextos, estilos, ritmos y necesidades de los estudiantes.
2.1.6. Planifica para hacer un uso efectivo del tiempo con el fin de potencializar los recursos y maximizar el aprendizaje. 2.2 El docente crea un
clima de aula adecuado para la enseñanza y el aprendizaje.
2.2.1. Informa los objetivos de aprendizaje al inicio de la clase/unidad y los resultados esperados del desempeño de los estudiantes en el aula.
2.2.2. Crea un ambiente positivo y comprensivo que promueve el diálogo e interés de los estudiantes en el aprendizaje.
2.2.3. Facilita acuerdos participativos de convivencia para la interacción social en el aula y en la institución educativa. 2.2.4. Reconoce los logros de sus estudiantes.
2.2.5. Responde a situaciones críticas que se generan en el aula y actúa como mediador de conflictos.
2.2.6. Organiza el espacio de aula de acuerdo con la planificación y objetivos de aprendizaje planteados
2.3 El docente actúa de forma interactiva con sus alumnos en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
2.3.1. Utiliza variedad de estrategias que le permiten ofrecer a los estudiantes múltiples caminos de aprendizaje colaborativo e individual.
2.3.2. Presenta conceptos, teorías y saberes disciplinarios a partir de situaciones de la vida cotidiana de los estudiantes. 2.3.3. Respeta el ritmo de aprendizaje de cada estudiante. 2.3.4. Utiliza los conocimientos previos de los estudiantes para crear situaciones de aprendizaje relacionadas con los temas a trabajar en la clase.
2.3.5. Emplea materiales y recursos coherentes con los objetivos de la planificación y los desempeños esperados. 2.3.6. Promueve que los estudiantes se interroguen sobre su propio aprendizaje y exploren la forma de resolver sus propios cuestionamientos.
2.4. El docente evalúa, retroalimenta, informa y se informa de los
procesos de aprendizaje de los estudiantes.
2.4.1. Promueve una cultura de evaluación que permita la autoevaluación del docente y del estudiante.
2.4.2. Diagnostica las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, considerando los objetivos del currículo y la diversidad del alumnado.
2.4.3. Evalúa los objetivos de aprendizaje que declara enseñar.
2.4.4. Evalúa permanentemente el progreso individual de sus estudiantes así como el de toda la clase como una forma de regular el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar sus estrategias.
2.4.5. Utiliza positivamente los errores de los estudiantes para promover el aprendizaje.
2.4.6. Informa oportunamente a sus estudiantes respecto de sus logros y sobre aquello que necesitan hacer para fortalecer su proceso de aprendizaje.
2.4.7. Informa a los padres de familia y/o apoderados, así como a los docentes de los siguientes años, acerca del proceso y los resultados educativos de sus hijos y/o representados.
2.4.8. Usa información sobre el rendimiento escolar para mejorar su accionar educativo.
Fuente: Ministerio de Educación. (2011)
1.1.4.2 Dimensión Compromiso Ético.
CUADRO 2: ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE DIMENSIÓN COMPROMISO ÉTICO
ESTÁNDARES
GENERALES ESTÁNDARES ESPECÍFICOS
4.1. El docente tiene altas expectativas respecto al aprendizaje de todos los estudiantes
4.1.1. Fomenta en sus estudiantes el desarrollo de sus potencialidades y capacidades individuales y colectivas en todas sus acciones.
4.1.2 Comunica a sus estudiantes altas expectativas sobre su aprendizaje, basadas en información real sobre sus capacidades y potencialidades.
4.1.3 Comprende que el éxito o fracaso de los aprendizajes de sus estudiantes es parte de su responsabilidad, independiente de cualquier necesidad educativa especial, diferencia social, económica o cultural de los estudiantes 4.2. El docente se
compromete con la formación de sus estudiantes como seres humanos y ciudadanos en el marco del Buen Vivir.
4.2.1. Refuerza hábitos de vida y trabajo relacionados con principios, valores y prácticas democráticas.
4.2.2. Fomenta en sus alumnos la capacidad de analizar, representar y organizar acciones de manera colectiva, respetando las individualidades.
4.2.3. Se informa y toma acciones para proteger a estudiantes en situaciones de riesgo que vulneren los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
4.2.4. Promueve y refuerza prácticas saludables, seguras y ambientalmente sustentables que contribuyen al Buen Vivir.
4.3. El docente enseña con valores garantizando el ejercicio permanente de los derechos humanos.
4.3.1. Promueve el acceso, permanencia y promoción en el proceso educativo de los estudiantes.
4.3.2. Valora las diferencias individuales y colectivas generando oportunidades en los estudiantes dentro del entorno escolar.
4.3.3. Promueve un clima escolar donde se evidencia el ejercicio pleno de los derechos humanos en la comunidad. 4.3.4. Respeta las características de las culturas, los pueblos, la etnia y las nacionalidades de sus estudiantes para maximizar su aprendizaje.
4.3.5. Fomenta el respeto y valoración de otras manifestaciones culturales y multilingües.
4.3.6. Realiza adaptaciones y adecuaciones curriculares en atención a las diferencias individuales y colectivas de los estudiantes.
4.4. El docente se compromete con el desarrollo de la
comunidad más cercana.
4.4.1. Se involucra con la comunidad más cercana identificando las necesidades y las fortalezas de la misma. 4.4.2. Impulsa planes y proyectos de apoyo para la comunidad más cercana.
4.4.3. Promueve actitudes y acciones que sensibilicen a la comunidad educativa sobre los procesos de inclusión social y educativa.
Fuente: Ministerio de Educación. (2011)
En síntesis, el objetivo de los estándares de desempeño docente es contribuir a la mejora continua de las prácticas en la enseñanza, que inciden en la efectividad del aprendizaje de los estudiantes. Por el impacto que el profesor tiene sobre el aprendizaje de sus alumnos, el objetivo es tener docentes de calidad que contribuyan a formar estudiantes de calidad. Las dimensiones de gestión del aprendizaje y de compromiso ético establecen parámetros para evaluar el desempeño del docente en su práctica pedagógica y en la formación de los estudiantes como seres humanos y ciudadanos en el marco del Buen Vivir.
En la perspectiva del compromiso ético y en el marco de la formación en valores, son fundamentales aquellos que facilitan la relación con los demás para la adecuada convivencia y el clima social escolar. El Código de Convivencia es un instrumento que facilita la coexistencia armónica de los miembros de la comunidad educativa y debe ser construido participativamente para subrayar la corresponsabilidad de todos en el logro de los objetivos.
1.1.5 Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: Código de Convivencia.
La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) establece como uno de los principios de la actividad educativa la Convivencia Armónica, según el cual, la educación tendrá como principio rector la formulación de acuerdos de convivencia entre los actores de la comunidad educativa (Art. 2, numeral kk).
Para plantear unas normas de convivencia, primero se deben consensuar los fines educativos que el centro pretende conseguir. Notó (2002) dice que un buen centro educativo no es el que no tiene conflictos, sino el que da buenas respuestas a los mismos, favoreciendo el aprendizaje de los estudiantes.
“El Código de Convivencia es la creación y adecuación de los estilos de convivencia
a los requerimientos de la sociedad actual … es un proceso dinámico que se
construye con la participación de todos los sujetos de la comunidad educativa para generar aprendizajes permanentes que posibiliten una vida solidaria, equitativa y
saludable” (DECH, 2012:3)
Diego Sánchez Pacheco (1997) citado por Notó (2002) propone que uno de los factores principales para prevenir los conflictos es la existencia de documentos institucionales en los que queden definidos los objetivos a trabajar en lo relativo a la convivencia, con normas claras y funcionales. En este sentido, el Código de Convivencia se convierte en el documento institucional que contiene toda la normativa relacionada con el ámbito de la convivencia en el centro escolar. Las normas de convivencia deben quedar establecidas en el centro, pues es necesario tener unos referentes que faciliten las relaciones y las intervenciones ante los conflictos
Para el código de convivencia es importante tener en cuenta lo siguiente:
Los reglamentos institucionales son instrumentos que recogen los acuerdos normativos para guiar de forma coherente la práctica educativa. Los acuerdos se construyen en base al consenso.
Para regular la convivencia se deben establecer los procedimientos de intervención ante posibles conflictos.
Las normas de convivencia no deben ser solo un catálogo de conductas incorrectas y castigos, sino que deben considerar los elementos para la prevención de conflictos; además, deben facilitar los mecanismos para la toma de conciencia ante comportamientos incorrectos, con el fin de formar en una actitud de responsabilidad y autodisciplina.
En definitiva, las normas de convivencia en el aula y en el centro se constituyen en una herramienta educativa que permiten prevenir y resolver los conflictos que pudieren acaecer. En lo que concierne a los estudiantes, la participación en la elaboración del Código de Convivencia se convierte en un aprendizaje que les permitirá actuar como personas responsables. Con la participación de la comunidad educativa aumenta el grado de implicación en el cumplimiento de las normas, pues las asumen, las respetan y las sienten como suyas.
2.1 Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar
En el intento por caracterizar a las instituciones que han logrado los mejores resultados en el aprendizaje, se ha establecido que los factores que caracterizan a estos centros escolares podrían integrarse en los constructos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo el elemento fundamental, la frecuencia y la calidad de las interacciones. En este sentido, ya no son los recursos disponibles lo que diferenciaría a una institución de otra, sino los procesos psicosociales y las normas que caracterizan las interacciones al interior del centro escolar. “Son estas interacciones las que se configuran de manera particular y producen efectos sobre el aprendizaje” (Redondo, 1997, citado por Cornejo & Redondo, 2001:13).
La importancia de los procesos interpersonales y psicosociales se examinan a la luz de las asociaciones entre personas y situaciones, en donde la conducta es producto de un proceso continuo de interacción entre la persona y las situaciones en la que se encuentra (Lewin, 1965, citado por Cornejo & Redondo, 2001). El aprendizaje se construye en el marco de las relaciones interpersonales y está determinado por el tipo de transacciones entre docente y estudiante, por el modo en que se orienta la comunicación, por la manera en que se implementan los contenidos de acuerdo con la realidad de la clase, por la manera como se tratan (lógica o psicológicamente) los métodos de enseñanza (Villa y Villar, 1992, citado por Cornejo & Redondo, 2001).
De acuerdo con lo anterior, y para ser exitoso, el proceso de enseñanza – aprendizaje
“debería tender a producir satisfacción y a favorecer los aspectos personales, motivacionales y actitudinales de las personas involucradas en el mismo” (Cornejo &
Redondo, 2001:14). Los factores interpersonales se expresan en tres niveles al interior del centro escolar:
Nivel organizativo o institucional: Tiene que ver con el clima institucional y se relaciona con elementos como los estilos de gestión, las normas de convivencia y la participación de la comunidad educativa.
Nivel intrapersonal: Tiene que ver con las creencias personales y se relaciona con elementos como autoconcepto de alumnos y profesores, creencias y motivaciones personales, expectativas sobre los otros.
Las relaciones sociales que los estudiantes tienen con profesores y compañeros, así como su grado de integración social en el aula, ejercen una profunda influencia tanto en su interés y motivación por la escuela como en el ajuste personal y social. En este sentido, aquellos alumnos que perciben un mayor grado de apoyo por parte de sus profesores y compañeros, manifiestan también una mayor motivación e interés por las actividades escolares, son más proclives al cumplimiento de las normas que regulan el funcionamiento del aula, y su autoestima es más elevada (Wentzel, 1998, citado por Cava & Musitu, 2001:298).
Para el caso de los estudiantes de séptimo año de educación básica, sujetos del presente estudio, se debe tener presente la importancia que otorgan a las relaciones entre pares por la etapa o edad en la que se encuentran (11-12 años). Las relaciones con compañeros, amigos y grupos cobran gran protagonismo, y probablemente es el sistema de mayor influencia. Los niños de esta edad se hacen cada vez más dependientes de sus compañeros, tanto para disfrutar de su compañía, para la autoafirmación y para recibir consejos. Las relaciones de amistad son un espacio para abrirse al otro en una mutua correspondencia (Bergeron, 2000; Lefrancois, 2001).
Por todo lo dicho, el clima escolar tiene una estrecha relación con el proceso de enseñanza
– aprendizaje. Un buen clima escolar y de aula favorece el interés y la motivación que los alumnos tienen por la escuela, de lo cual se concluye que los directivos de los centros escolares deben poner especial atención en fomentar los aspectos personales, motivacionales y actitudinales en los miembros de la comunidad educativa. Por la importancia del clima escolar en los resultados del proceso de aprendizaje se va a profundizar en la comprensión de este concepto.
2.2 Clima Social Escolar: concepto e importancia
Los elementos básicos del modelo interaccionista son (Magnuson y Endler, 1977, citado por, Cornejo & Redondo, 2001:15):
La conducta es una función de un proceso continuo de interacción entre el individuo y las situaciones en que se encuentra.
Los factores cognitivos y motivacionales en la persona son determinantes esenciales de la conducta.
El significado psicológico de la percepción de las situaciones por parte de la persona es un factor importante y determinante
En lo referente a la educación, también ha existido un interés por comprender la influencia del entorno social cercano en las conductas y actitudes de las personas. Existen varios estudios que consideran las características de los centros educativos a nivel organizacional y de aula, y su relación con los resultados de la institución en lo referente a logros de aprendizaje, bienestar del personal, eficacia en la gestión, etc. Por esta razón, los estudios sobre el clima están entre los temas de investigación educativa de mayor relieve (Cornejo & Redondo, 2001).
Una definición general de clima social escolar dice que es “el conjunto de características
psicosociales de un centro educativo determinadas por factores estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico, confieren un peculiar
estilo a dicho centro, condicionando a la vez los distintos procesos educativos” (CERE,
1993, citado por Cornejo & Redondo, 2001:16). Lo que define al clima social de la
institución es “la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto en el cual
se dan estas interacciones” (Cornejo & Redondo, 2001:16).
Según Arón y Milicic (citado por Vergara Morales, n.d.:5-6), los climas escolares pueden ser:
Climas Nutritivos: aquellos en los cuales la convivencia social es más positiva, las personas sienten que es más agradable participar, hay una buena disposición a aprender y a cooperar, y en general contribuyen a que aflore lo mejor de las personas. Climas tóxicos: aquellos que contaminan el ambiente con actitudes negativas y que
hacen aflorar las peores características de las personas. Tienden a invisibilizar los aspectos positivos, y a magnificar lo negativo; las interacciones se tornan cada vez más estresantes e interfieren en una resolución constructiva de conflictos.
La noción de clima escolar hace referencia a la necesidad de que los centros proporcionen un entorno acogedor, intelectual y emocionalmente estimulante, en el que todo tipo de alumnos y profesores encuentren un lugar para aprender. El clima escolar se concibe de manera global como un concepto que se refiere a las condiciones organizativas y culturales de un centro. En este sentido, Hoy, Tarter y Kottkamp (1991) caracterizan el clima escolar como la manera en que la escuela es vivida por la comunidad educativa.
Según Cid Sabucedo (2004:121), en el concepto de clima escolar subyacen los siguientes supuestos:
Que es una cualidad relativamente estable del ambiente escolar
Que se ve afectado por elementos diversos de la estructura y funcionamiento de la organización, como por ejemplo, por el estilo de liderazgo.
Que está basado en percepciones colectivas, las cuales pueden ser diferentes en la misma escuela.
Que surge de las conductas que son consideradas importantes. Que influye en la conducta de los miembros del centro escolar.
Según Arón & Milicic (n.d.), los factores que se relacionan con un ambiente social positivo son: un ambiente físico apropiado, actividades variadas y entretenidas, comunicación respetuosa entre docentes y estudiantes, y entre compañeros; capacidad de escucharse unos a otros, capacidad de valorarse mutuamente. En un clima social positivo las personas son sensibles a las situaciones difíciles que pueden estar atravesando los demás, y son capaces de dar apoyo emocional.
en las conductas y actitudes de estudiantes y docentes, a nivel organizacional y de aula. El clima social escolar se relaciona con los resultados de la institución en lo referente a logros de aprendizaje, bienestar del personal, eficacia de la gestión, entre otros. El clima social escolar se relaciona con factores estructurales, funcionales y personales del centro; y depende de las percepciones que los miembros de la comunidad educativa tienen respecto al ambiente que predomina en la institución. A continuación se profundizará en los factores que influyen en el clima social escolar.
2.3 Factores de influencia en el clima social escolar
Los estudios realizados en distintos contextos plantean una relación directa entre el clima escolar positivo y variables como el rendimiento académico, el aprendizaje efectivo, y el desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio (Arón y Milicic, 1999 citado por Vergara Morales, n.d). La calidad de vida escolar se relaciona con la sensación general de bienestar, con la sensación de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, con la convicción en la relevancia de lo que se aprende en la escuela, con la identificación con la escuela, con las interacciones entre pares, con las interacciones entre los profesores, entre otros (Hacer, 1984; Ainley, Batten y Miller, 1984, en Arón y Milicic, 1999, citado por Vergara Morales, n.d.).
Según Rodríguez Garrán (2004), partiendo de la idea de que la escuela es participativa, democrática y que atiende a la diversidad, se puede plantear que en su clima social influyen los siguientes factores:
Participación – democracia: ¿Qué sucede normalmente en un centro?, ¿Quién participa?, ¿Por qué?, ¿Cómo?, ¿Dónde?, ¿Es efectiva esa participación?
Liderazgo: El pasar de una participación burocrática a una participación real en el centro escolar va a depender, entre otros aspectos, de la persona que dirige ese centro: si es autocrático, democrático o laissez – faire.
Cultura de un centro: La relación de todos los elementos anteriores va a configurar la cultura del centro escolar. Dependiendo de la cultura que exista en ese centro, dará como resultado un determinado clima escolar.
Torrego (2007:174-176) propone cuatro elementos para la interpretación del clima del aula. El clima variará de un grupo-clase a otro dependiendo de la cohesión de este conjunto de factores:
a. La organización del aula en cuanto a:
La distribución del espacio y del tiempo: Se relaciona directamente con la propuesta curricular y el estilo docente, con la disposición del mobiliario y la estructuración temporal, con los horarios de las asignaturas, etc.
El tratamiento de las normas: Herramienta para la prevención de los conflictos de convivencia.
La ecología del aula: Comprende aspectos físicos: dimensiones, ventilación, aspecto estético, mantenimiento.
La agrupación específica de los estudiantes y la estructura sobre la que se
asienta: Se refiere a la distribución de los estudiantes en grupos de referencia y a las medidas de atención a la diversidad que promueven la inclusión.
b. Programación de los contenidos y procedimientos: Se refiere a elementos
vinculados al currículo. Se deben realizar los ajustes y adaptación a las necesidades de los alumnos y a sus expectativas de aprendizaje, con propuestas metodológicas que favorezcan la motivación por aprender.
c. Las relaciones interpersonales: Comprenden la calidad de la comunicación, las relaciones docente-estudiante, relaciones entre estudiantes, y las relaciones entre los decentes. Considera las relaciones de ayuda, valoración y respeto entre los estudiantes, y con el docente.
d. El estilo docente: Interactúan, por una parte, las cualidades y habilidades personales del docente para afrontar el escenario del aula y su actitud hacia los conflictos; y por otra, la gestión del docente en los procesos de interacción cuando guía la actividad educativa. Los dos elementos tienen influencia directa en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
educativa, con el liderazgo del director del centro, con la calidad de las relaciones entre docentes y estudiantes, entre estudiantes y entre profesores; con la organización en el aula, con el estilo para programar los elementos del currículo, con la comunicación e interacción entre las personas, y en general, con la cultura de la institución educativa. El clima escolar guarda relación con la eficacia del centro en lo organizativo y en lo pedagógico, y por su importancia es un concepto que se ha sido definido desde el punto de vista de diversos autores.
2.4 Clima Social de Aula: concepto desde el criterio de varios autores y de
Moos y Trickett
De acuerdo con Cornejo y Redondo (2001), citado por Vergara Morales (n.d), el clima social escolar puede ser estudiado desde una perspectiva centrada en la institución escolar (clima organizativo o de centro), o desde una perspectiva centrada en los procesos que ocurren en algún microespacio al interior del centro, especialmente el salón de clases (clima de aula).
El aula es una unidad funcional dentro del centro escolar, por tanto, el clima de aula se encuentra influido por variables como las características y la conducta de profesores y estudiantes, la interacción de ambos, y la dinámica de la clase. En consecuencia, entre clima institucional y clima de aula existe una cierta independencia dada la naturaleza de las variables que más directamente inciden en cada uno de ellos. Un buen clima de centro no necesariamente implica un buen clima de aula y viceversa (Rodríguez Garrán, 2004).
Las aulas son por excelencia el espacio donde docentes y estudiantes pasan gran parte de su tiempo y el contexto donde interactúan. Un ambiente que facilite el aprendizaje presupone una atmósfera y un medio favorable, cuyo principal factor se considera que es la calidad de las relaciones interpersonales (Vieira, 2007). Se recalca la importancia del estudio del clima de aula a nivel educativo, pues se ha demostrado que la conducta del estudiante varía en función de su percepción del clima social en la situación concreta en la que se desenvuelve (Pérez Pérez, n.d.).
didácticos, etc.), y otras de tipo contextual más amplio como el horario en que se imparte la asignatura, las condiciones climáticas y el contexto de la misma escuela.
Bizquerra (2008) define el clima de aula como aquel que se genera como consecuencia de la interacción entre docentes y estudiantes en el espacio del aula. Está influenciado por el docente, por la asignatura, por la metodología, por el espacio, etc. El clima de aula incide en el proceso educativo y en el rendimiento académico; integra las relaciones interpersonales, la implicación de tareas, la distribución de roles, la estimulación, etc.
Según Fernández Ballesteros (1982) citado por Cassullo (n.d.), Moos definió el clima social como la personalidad del ambiente en base a las percepciones que las personas tienen del mismo, y entre las que figuran distintas dimensiones relacionales. De esta manera, una determinada clase de un centro escolar puede ser más o menos creativa, afiliativa, orientada a las tareas, etc.
Para Moos, el punto de interés es la clase. Los estudiantes permanecen largos períodos de tiempo en un mismo espacio físico, y las interacciones entre docentes y estudiantes se desarrollan en este espacio, el cual queda configurado por una trama de relaciones personales.
“Una de las motivaciones más fuertes en la investigación del clima escolar es la de
poner de relieve las percepciones de los alumnos sobre determinados aspectos del ambiente donde reciben la enseñanza, y variables tales como: el rendimiento académico, la satisfacción, la cohesión grupal, la organización de la clase, etc.”
(Cassullo, Alvarez y Pasman, 1998, citado por Casullo, n.d.:10).
Autores como Cassassus, Gómez y Pulido, Walberg, Villa y Villar señalan una relación directa entre clima escolar positivo y variables académicas como el rendimiento, la adquisición de habilidades cognitivas, el aprendizaje efectivo y el desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio. Otros autores como Hacer, Ainley, Batten y Millar establecen una relación significativa entre la percepción del clima social escolar y el desarrollo emocional y social de estudiantes y docentes (Alonso Martín, 2007:393). Con respecto a estas posturas, se podría concluir que lo que se dice para el clima escolar se aplicaría también al clima en el contexto del aula.
