PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE MÚSICA DE CÁMARA

Texto completo

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PROGRAMACIÓN

DIDÁCTICA DE

MÚSICA DE CÁMARA

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN……… . ………3

OBJETIVOS………4

CONTENIDOS………4

FORMA EN LA QUE SE INCORPORAN LOS CONTENIDOS DE CARÁCTER TRANSVERSAL……….……9

METODOLOGÍA………..11

EVALUACIÓN………..14

CRITERIOS DE

EVALUACIÓN………..………16

HERRAMIENTAS DE

CALIFICACIÓN……….………...17

CRITERIOS DE

CALIFICACIÓN………...……….19

MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD………..…….20

MATERIALES Y RECURSOS

DIDÁCTICOS………..………….25

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y

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INTRODUCCIÓN

La configuración de la asignatura de Música de Cámara en el plan de estudios actual dispone el estudio de la misma para todas las especialidades orquestales en los cursos 4º, 5º y 6º de EEPP y también en el tercer curso para las especialidades de Piano y Guitarra.

Esta circunstancia permite organizar las formaciones camerísticas de piano y guitarra de 3º con cierta flexibilidad ya que podrán trabajar dúos o formaciones más numerosas de varios pianistas, interactuando con guitarras o bien organizando grupos camerísticos con otros instrumentos orquestales de cursos superiores, considerando siempre un repertorio que se adapte al nivel técnico presentado por el alumnado integrante de cada formación. El curso diferente de los distintos alumnos no debe representar a priori un problema en la elección del repertorio sino, más bien, una posibilidad de enriquecimiento musical y técnico.

La práctica de la música de cámara responde a un conjunto de necesidades educativas del alumnado que estudia música que difícilmente pueden ser atendidas si no es a través de esta disciplina. La actividad camerística supone el vehículo fundamental para integrar y poner en práctica una serie de aspectos técnicos y musicales cuyo aprendizaje, a través de los estudios instrumentales y teóricos, precisa una síntesis ulterior a través de la práctica interpretativa.

La actividad camerística cumple una función decisiva en el desarrollo del oído musical en todos sus aspectos. El repertorio camerístico constituye el medio idóneo para que el alumno/a desarrolle el sentido de la afinación, que a veces se resiste a ser enseñado o transmitido exclusivamente por métodos racionales y que requiere una larga praxis musical, preferiblemente en conjunto. Asimismo, el ejercicio de la música de cámara estimula la capacidad, imprescindible para todo músico, de escuchar a los otros instrumentos mientras se toca el propio y ayuda a desarrollar el sentido de "sonoridad del conjunto".

La interacción entre diversos intérpretes contribuye igualmente al desarrollo de la sensibilidad en materia de dinámica, fraseo, ritmo y vibrato:

- en cuanto a la dinámica, por exigir una sensibilización con respecto a la audición de planos sonoros y a la percepción del papel desempeñado, en función de la textura musical, por cada uno de los intérpretes (de solista, acompañante, contrapuntística, armónica, etc.).

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- en cuanto al ritmo, porque la música de conjunto exige por sí misma una precisión y compenetración rítmica que haga posible la simultaneidad y el ajuste entre los diversos instrumentos, al tiempo que propicia el desarrollo gestual y de la comunicación entre los instrumentistas (entradas, definición del tempo, rubato y otras modificaciones del tempo, cortes finales, respiraciones, etc.).

- en cuanto al vibrato, en el sentido de que la práctica camerística obliga a homogeneizar y simultanear el período, velocidad y amplitud producido por cada componente del grupo al emitirlo.

La música de cámara obliga a los músicos que la practican a desarrollar determinados hábitos de autodisciplina y método extremadamente beneficiosos, tales como la homogeneización de la articulación, la planificación de los golpes de arco en los instrumentos de cuerda o de las respiraciones en los de viento, canto, etc., al tiempo que permite el contraste del instrumento propio con otros de diferente naturaleza.

Desde un punto de vista artístico, la práctica camerística es imprescindible para la maduración musical en el terreno de la expresividad y la emotividad, puesto que supone un medio idóneo para que la capacidad afectiva del futuro músico aflore en su interpretación, hecho que debe ser propiciado lo antes posible. A su vez, el intercambio de ideas y la confrontación entre diversos puntos de vista interpretativos resulta no sólo sumamente educativa, sino también estimulante para un intérprete en periodo de formación, ya que colabora en el desarrollo de la capacidad analítica y fomenta el que la interpretación responda a una idea musical y trascienda el nivel de mera lectura.

Asimismo, la práctica y el conocimiento del repertorio de cámara suponen un paso decisivo en el conocimiento de la literatura musical y su evolución estilística a través de los diferentes períodos de la historia de la música.

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OBJETIVOS DE MÚSICA DE CÁMARA

La enseñanza de la Música de Cámara tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos/as las capacidades siguientes:

a) Valorar la música de cámara como un aspecto fundamental de la formación musical e instrumental.

b) Aplicar, en todo momento, la audición polifónica para escuchar simultáneamente las diferentes partes al mismo tiempo que se ejecuta la propia.

c) Utilizar una amplia y variada gama sonora de manera que su emisión se realice en función de los demás instrumentos del conjunto y de las necesidades estilísticas e interpretativas de la obra.

d) Conocer y realizar los gestos necesarios que permitan la interpretación coordinada sin director, observando una saludable y correcta posición corporal, y en su caso escénica, para mantener un buena comunicación entre los participantes y los posibles oyentes.

CONTENIDOS DE MÚSICA DE CÁMARA

3º EEPP

1. La unidad sonora: Respiración, articulación, ritmo y fraseo.

2. Precisión y compenetración rítmica que haga posible la simultaneidad y el ajuste entre los diversos instrumentos, así como el desarrollo de la comunicación entre los instrumentistas (entradas y salidas, definición del tempo, rubato, y otras modificaciones).

3. Agógica y dinámica.

4. Estudio y práctica de los gestos anacrúsicosy visualización necesarios para tocar sin director.

5. Equilibrio sonoro y de planos.

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7. Formaciones con piano: equilibrio en los ataques dentro de la diversidad de respuestas.

8. Equilibrio sonoro y de los distintos planos de los instrumentos.

9. Aplicación de los conocimientos de bajo continuo al acompañamiento de uno o varios solistas.

10. Audiciones comparadas de grandes intérpretes para analizar de manera crítica las características de sus diferentes versiones.

11. Introducción a la repentización en Música de Cámara.

12. Durante el curso se trabajará un programa de 20 minutos de duración (como mínimo) en el que se incluyan al menos, dos obras o piezas de diferentes estilos, con el nivel técnico y musical correspondiente a este curso.

13. En la medida de lo posible, estudio de obras de música española.

4º EEPP

1. Perfeccionamiento de los contenidos relativos a la unidad sonora como son la respiración, ataque, vibrato, golpes de arco, afinación, articulación, ritmo y fraseo.

2. Desarrollo de unas capacidades que contribuyan a perfeccionar aspectos que están relacionados con la agógica y dinámica (entradas y cortes, definición del tempo, rubato y otras modificaciones).

3. Estudio, desarrollo y práctica de los gestos anacrúsicos necesarios para poder interpretar sin director/a.

4. Búsqueda y maduración del equilibrio sonoro y de planos.

5. Perfeccionamiento de la afinación, tanto a nivel individual como colectivo.

6. Aplicación de los conocimientos del bajo continuo al acompañamiento de uno o varios solistas.

7. Análisis e interpretación de obras que incluyan diferentes estilos y que sean básicas para el repertorio, incluyendo dentro de lo posible, repertorio de música española y/o andaluza.

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9. Igualdad de sonido y equiparación de arcos, ataques, vibrato, afinación,

etc. para los instrumentos de cuerda.

10. Unidad en las articulaciones, ataques, respiración, intensidad, etc. para los instrumentos de viento.

11. Desarrollo del equilibrio sonoro entre las distintas familias de instrumentos.

12. Unidad y desarrollo de la amplitud de ataques y respuestas en el conjunto con piano.

13. Fomento de la audición comparada de diferentes intérpretes para analizar de manera crítica las características de dichas versiones.

14. Durante el curso se trabajará un programa de 20 minutos de duración (como mínimo) en el que se incluyan al menos, dos obras o piezas de diferentes estilos, con el nivel técnico y musical correspondiente a este curso.

5º EEPP

1. Uniformidad del tempo

2. Agógica y cambios de tempo.

3. Coordinación de las entradas y finales con exactitud. 4. Correspondencia entre el movimiento espacial y temporal. 5. Estudio de las diferentes dinámicas.

6. Equilibrio sonoro (timbre, intensidad, afinación) y de planos.

7. Estudio y práctica de los gestos anacrúsicos necesarios para tocar sin director.

8. Escucha simultánea de las diferentes partes al tiempo que se ejecuta la propia.

9. Fraseo correcto.

10. Clarificación de los criterios estéticos y expresivos de cada obra a través del estudio del contexto histórico, cultural y personal del autor.

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12. Características de cada instrumento y su funcionalidad en la música de cámara.

13. Recorrido histórico – evolutivo del término “Música de Cámara”

14. Formas musicales: la sonata a dúo y el trío, así como otras formas musicales.

6º EEPP

1. Perfeccionamiento de todos los contenidos de los cursos anteriores que permitan el cumplimiento de los Objetivos Generales.

2. Dominio de los gestos anacrúsicos necesarios para tocar sin director. 3. Equilibrio sonoro y de planos.

4. Dominio de la afinación, tanto individual como colectiva.

5. Análisis e interpretación de las obras del repertorio, que incluyan diferentes estilos.

6. Aplicación de los conocimientos del bajo continuo al acompañamiento de uno o varios solistas.

7. Control y dominio de la lectura a vista, en piezas de dificultad inferior al nivel del curso.

8. Estudio de obras de música contemporánea.

9. En la medida de lo posible, estudio de obras de música española. 10. Durante el curso se trabajará un programa de 40 minutos de duración

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FORMA EN LA QUE SE INCORPORAN LOS CONTENIDOS DE

CARÁCTER TRANSVERSAL

La sociedad actual demanda un currículo que no se limite al dominio puramente práctico de las diferentes técnicas instrumentales y conocimientos académicos vinculados a la enseñanza tradicional sino que incluya otros aspectos inherentes al hecho musical, elementos que enriquezcan social y formativamente a los alumnos y alumnas. En definitiva, una educación musical más acorde con el carácter humanista que exige la formación integral del

músico.

En este sentido, conforme al Decreto 241/2007, de 4 de septiembre, y el Decreto 17/2009, de 20 de enero, por el que se establecen los currículos correspondientes a las enseñanzas profesionales y elementales de música, respectivamente, nuestras enseñanzas artísticas atenderán no sólo a las capacidades intelectuales y específicamente musicales del alumnado sino también a sus capacidades afectivas, de relación interpersonal y de actuación

social y cívica.

Así, los contenidos transversales cobran especial relevancia en su consideración de contenidos dotados de un carácter esencialmente actitudinal. Formarán parte de todas las áreas curriculares, estarán insertados en la dinámica diaria del proceso de enseñanza-aprendizaje e impregnarán la totalidad de las actividades del centro.

En definitiva, se trata de la transmisión de los contenidos de carácter musical desde una consideración de la educación en valores que el profesorado asume en su vida académica de una manera plenamente consciente.

Concretamente, se señalan aquí los contenidos transversales que cobran relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje musical y se tendrán en especial consideración en relación a su transmisión al alumnado:

- Compromiso con el estudio y el esfuerzo personal como medio para conseguir las metas propuestas.

- Respeto hacia las creaciones e interpretaciones de los compañeros. - Aceptación de las diferencias entre las capacidades y aptitudes entre

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- Análisis crítico-constructivo de las interpretaciones de uno mismo y de los demás.

- Desarrollo de hábitos posturales correctos y saludables durante el estudio y la interpretación instrumental.

- Desarrollo de la atención y la concentración.

- Valoración del silencio como escenario principal de la música. - Compromiso con la actividad cultural del centro y su entorno.

- Aceptación de las normas para la conservación de los materiales y de las instalaciones del centro en su conjunto.

- Deseo de transmitir la música al público para el disfrute, enriquecimiento cultural y bienestar de todos.

- Consideración de la música como expresión universal y vehículo de paz entre las personas de un mismo grupo así como de pueblos y culturas diferentes.

METODOLOGÍA

El proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser gradual y progresivo, es decir, de manera lógica se va realizando un avance tanto en relación a los objetivos como a los contenidos, de forma que el aprendizaje sea motivador pero nunca demasiado fácil como para que el alumnado no adquiera nuevos conocimientos y, al mismo tiempo, que tampoco supere el nivel de dificultad como para que los alumnos/as no puedan avanzar adecuadamente.

Es recomendable detenerse cada vez que sea oportuno y dar la posibilidad al alumno/a para que practique y asimile sus logros técnicos recientes hasta integrarlos perfectamente.

Las obras que tendrá que estudiar e interpretar constituirán un medio de expresión para ellos, que pronto se convertirá en una necesidad, lo cual les proporcionará la base de su futura personalidad artística.

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las características y necesidades del alumnado y del grupo, tratando de desarrollar sus posibilidades al máximo.

Dado el carácter práctico de la asignatura, su metodología estará fundamentada en los ejemplos prácticos que el profesor/a efectúe durante la clase y sobre todo, en las obras a interpretar y su correspondiente trabajo de estudio y montaje.

Un aspecto importante que se debe tener en cuenta es el uso correcto del léxico que se utiliza. No se puede olvidar que las palabras juegan un papel importante en la transmisión de un mensaje, del cerebro a los músculos. En efecto hay palabras que crean tensión y ansiedad, otras,

por el contrario, facilidad y flexibilidad. Debemos evitar provocar tensiones innecesarias con palabras como: "mantener", "agarrar", "golpear", "presionar", "saltar", "forzar", "romper el instrumento" (en el sentido de mayor intensidad sonora). Existen evidentemente palabras alternativas que transmiten el mensaje de manera más natural y relajada. Muchas veces el profesor/a está exigiendo un comportamiento en los movimientos que realiza el alumno/a, y sin embargo no es consciente de que las palabras que utiliza para corregir, o bien no son las más adecuadas, o son las que le provocan esa forma de actuar.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EN LAS EE.PP.

1. La estructura y la ordenación de las enseñanzas profesionales de música, se fundamentan en el estudio profesional de una especialidad instrumental, que actúa como eje vertebrador del currículo, y se complementa con la finalidad preparatoria de proporcionar una formación previa para acceder a los estudios de especialización de las enseñanzas superiores de música. 2. En su conjunto, el currículo de las enseñanzas profesionales de música persigue garantizar una instrucción que proporcione el nivel de expresión artística propio de unos estudios especializados, destinados a aquellos alumnos y alumnas que posean aptitudes específicas y voluntad para dedicarse a ellos.

3. Las asignaturas que componen las enseñanzas profesionales de música han de combinar, de forma equilibrada, el conocimiento teórico con las técnicas de interpretación y con los principios estéticos y artísticos inherentes al fenómeno musical, todo ello en el marco de las demandas que plantea la sociedad actual.

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posible de sus aptitudes y capacidades musicales y personales. Para ello, se deben facilitar contextos y situaciones de aprendizaje que supongan un marco adecuado para la observación de técnicas, elementos y procesos propios de la música, así como para la utilización de las experiencias y los conocimientos ya adquiridos previamente.

5. La ordenación de las enseñanzas profesionales de música pretende garantizar una sólida formación, no sólo en aquellos aspectos puramente prácticos del dominio de las distintas técnicas instrumentales, sino también en aquellos aspectos inherentes al hecho musical en sus facetas históricas, culturales, estéticas y psicológicas. Con ello se pretende favorecer el carácter humanista que exige la formación integral del músico.

6. Las características específicas del contexto cultural de Andalucía y de su amplia tradición musical se va a encontrar reflejado en diversos aspectos de las distintas asignaturas y en la selección del repertorio a desarrollar en ellas.

Podemos establecer una serie de principios metodológicos de carácter más específico que pueden ser útiles en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura de música de cámara. Entre ellos podemos citar:

• Ejercicios básicos para conseguir una afinación óptima, tanto en el caso de instrumentos de cuerda como en el de instrumentos de viento.

• Lectura general del fragmento u obra a trabajar, con una puesta en común de aspectos como son la dinámica, agógica, tempo, etc., dependiendo de las características generales de las obras o movimientos a trabajar en clase.

• Concreción y coordinación de los distintos ataques así como práctica de los comienzos y finales de frase, teniendo en cuenta las características propias y morfología de cada una de las familias instrumentales.

• Aclaración de posibles dudas que surjan sobre digitación, uso de arcos, posiciones, articulación, etc., de manera que se favorezca una interpretación más fiel al estilo de la obra.

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• Ejercicios prácticos que contribuyan a ir madurando los aspectos referentes al ritmo, tempo, agógica, etc.

• Conocer las distintas técnicas y metodologías de ensayo (tanto en grupo como de forma individual) para que el resultado final sobre el escenario sea el adecuado.

ACTIVIDADES

Podemos distinguir los siguientes tipos de actividades:

Actividades previas, con las que las lagunas detectadas en los conocimientos puedan ser subsanadas. Si los conocimientos previos de algún alumno/a no permiten enlazar con las nuevas enseñanzas, el profesor propondrá a estos alumnos actividades orientadas a proporcionar los conocimientos indispensables para iniciar con garantías los nuevos contenidos y así asegurar el aprendizaje significativo.

Actividades para la consolidación de los procedimientos, consiguiendo con ellas que el/la alumno/a automatice los procedimientos expuestos. De no hacerlo así, el alumno/a se sentirá inseguro cada vez que tenga que aplicar ese procedimiento. Al ser una actividad eminentemente práctica, es necesario que el alumno automatice procedimientos como el plan personal de estudio, el trabajo de las obras, la memorización, etc.

Actividades de construcción de estrategias, mediante ejercicios próximos al conocimiento más básico del alumno o alumna. Son las actividades más habituales en el estudio de las materias del currículo. Con estas actividades los alumnos van aumentando progresivamente los niveles de dificultad en cada apartado técnico y en los estudios y obras propuestas.

Actividades para garantizar el aprendizaje y su funcionalidad, mediante la presentación de ejemplos resueltos y la proposición de otros de dificultad parecida o creciente, para que los alumnos los resuelvan individualmente. De este modo se consigue afianzar los modos de saber hacer adquiridos, llevar a cabo una aplicación de los mismos a la realización propuesta, garantizar la funcionalidad de esos conocimientos y permitir la ampliación de los mismos para los alumnos más capacitados.

Actividades de investigación, en las que los alumnos tienen que averiguar algo en grupo o por sí solos. Este tipo de actividades sirve muy bien para ejercitar las capacidades cognitivas del alumnado. Si los resultados de las investigaciones son dispares se debe propiciar el debate entre los alumnos.

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las actividades de desarrollo, e incluso de refuerzo, y sus posibilidades les permiten una ampliación de conocimientos (actividades de ampliación).

EVALUACIÓN

La evaluación se entiende como un proceso continuo, sistemático y flexible, dirigido a obtenerinformación sobre la evolución de los alumnos/as en su proceso de enseñanza aprendizaje.

La evaluación es continua por la necesidad de entenderla como un proceso en el que podemosdistinguir diferentes momentos: inicio, proceso, desarrollo y fin.Es sistemática porque la forma de seguimiento se adecua a un plan previamente trazado yseguido con rigor.Es flexible porque permite utilizar diversidad de instrumentos de registro.

Este Departamento evaluará la programación,atendiendo principalmente a los siguientes elementos:

- Oportunidad de la selección, distribución y secuenciación de los contenidos a lo largo delcurso.

- Idoneidad de los métodos empleados, y de los materiales didácticos propuestos para el usode los alumnos/as.

- Homogeneizar los criterios del profesorado a través de herramientas como las audiciones decualquier tipo programadas como herramientas de calificación.

- Adecuación de los criterios de evaluación.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1. Interpretar obras de distintas épocas y estilos, dentro de la formación correspondiente. Con este criterio se pretende evaluar la capacidad de unificación del criterio interpretativo entre todos los componentes del grupo y el equilibrio sonoro entre las partes.

2. Actuar como responsable del grupo dirigiendo la interpretación colectiva, mientras se interpreta la parte propia de la obra. Mediante este criterio se puede verificar que el alumno tiene un conocimiento global de la partitura y sabe utilizar los gestos necesarios de la concertación. Se pueden valorar sus criterios sobre la unificación del sonido, timbre, vibrato, afinación y fraseo.

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4. Estudiar en casa las obras correspondientes al repertorioprogramado. Mediante este criterio se pretendeevaluar el sentido de la responsabilidad como miembrode un grupo, la valoración que tiene de su papel dentrodel mismo y el respeto por la interpretación musical. 5. Interpretación pública de obras de estilos y épocas diversas. Este criterio

constata la unificación del fraseo, la precisión rítmica, el equilibrio sonoro, la preparación de cambios dinámicos y acentuación, así como la adecuación interpretativa al carácter y el estudio de la música interpretada.

6. Interpretación pública de una obra contemporáneacon formación instrumental heterogénea. Mediante estecriterio se pretende comprobar el grado de comprensióndel lenguaje contemporáneo, el conocimiento de efectosy grafías, así como el equilibrio sonoro dentro de un conjuntode instrumentos de morfologías diversas y pocohabituales.

HERRAMIENTAS DE CALIFICACIÓN

Los resultados de la evaluación de las asignaturas correspondientes a las Enseñanzas Profesionales se expresarán en cada trimestre por medio de calificaciones numéricas, sin emplear decimales, en una escala de 1 a 10, considerándose positivas las iguales o superiores a 5 y negativas las inferiores a 5.

En la asignatura de Música de Cámara se emplearán los siguientes procedimientos de evaluación:

• FICHA PERSONAL (cuaderno del profesorado):

- Registro de asistencia

- Anotaciones recogidas de los padres y de la observación directa

del profesor/a durante el proceso de enseñanza- aprendizaje.

- Criterios de evaluación.

• CONTROL DE LA CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS MARCADOS.

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constatar la consecución de los objetivos y contenidos propuestos para el mismo. Si bien, su importancia será relativa ya que el peso de la calificación será resultado del seguimiento diario del alumnado.

• SEGUIMIENTO ANUAL de la evolución: Observación y corrección positiva y razonada del trabajo realizado a nivel individual y grupal durante el curso.

• VALORACIÓN FINAL: Será donde se observará si se han conseguido los objetivos marcados para el curso y se han completado los contenidos. Se tendrá en cuenta aunque no será considerada como única prueba de valoración ya que habrá que valorar todos los puntos citados anteriormente.

Los elementos que utilizamos para evaluar son fundamentalmente y dadas las características de la música de cámara pruebas instrumentales en “diferentes formatos”: “clase diaria” (nota del progreso semanal), “concierto-aula” (reunir al alumnado del curso en grupos de aula.), “audición trimestral” y “concierto fin de curso” (al cual aspiramos que participen el máximo número de participantes). Este último “formato” se les presenta como premio al esfuerzo realizado durante el año y en el mismo actúan sólo aquellos grupos que el profesor/a considere preparados.

Según la visión personal de cada profesor/a, a lo largo del curso académico se puede hacer alguna prueba oral o escrita que se considere interesante (sobre datos biográficos de algún autor, acontecimientos, repertorio, conceptos, análisis de la obra, etc.) junto a otra serie de trabajos de investigación de especial interés musical.

El seguimiento diario lollevamos a cabo mediante un recurso actual. Es el cuaderno del profesor. Consiste en un diario de los aspectos a destacar y evaluar del alumnado, de modo que nos sirva para controlar su evolución y objetivar la evaluación, además de aportar un soporte de defensa y justificación ante posibles reclamaciones de padres y madres. Si bien son muchos los formatos, secciones (parte de asistencia, datos personales, actividades…) y peculiaridades del mismo, destacamos un apartado importante. Se trata de la “escala de estimación” y consistirá en un listado de indicadores relativos a cuestiones que se pretenden evaluar (ver calificación).

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positivo que en cada actuación o incluso en clase hagamos grabaciones trimestrales para posteriormente analizarlas con ellos.

CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será continua y los resultados se expresarán mediante calificación numérica. Para ello se utilizará la escala de 1 a 10, sin decimales, considerándose aprobado una calificación igual o superior a 5, y en consonancia con los siguientes criterios de calificación:

1. Dominio de los aspectos técnicos propios de la especialidad (25%). Consideramos aquí la posición y conciencia corporal.

2. Interpretación de un repertorio de obras (25%). Se incluye la lectura rítmica y la repentización.

3. Aspectos interpretativos. (25%). Se incluye el fraseo, las

articulaciones, el respeto a las convenciones interpretativas de estilo, el desarrollo de la memoria, el tempo, el carácter, la expresión y la actuación en público.

4. Aspectos actitudinales (25%). Se incluye el hábito de estudio, la capacidad de planificación y autonomía en el trabajo individual, la actitud ante la asignatura, la asistencia a clase y la correcta integración en un grupo.

SEPTIEMBRE

Con el fin de facilitar al alumnado la recuperación de las asignaturas con evaluación negativa por Orden da la Consejería competente en materia de educación se determinarán las condiciones y se regulará el procedimiento para que los centros docentes organicen las pruebas extraordinarias (Decreto 24/2007 del 4 de Septiembre).

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MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Una de las novedades que se establece en la vigente Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su art. 1, ha sido el principio de la

EQUIDAD en la educación para garantizar la igualdad de oportunidades, la

inclusión educativa y la no discriminación, actuando como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.

Así, la mencionada Ley Orgánica aborda de un modo genérico el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en su Título II, diferenciando por primera vez en una regulación normativa entre:

a) Alumnado que presenta necesidades educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.

b) Alumnado con altas capacidades intelectuales.

c) Y aquí se añade un tercer grupo que representa la realidad de nuestra vida académica: Alumnado en edad adulta que se encuentra matriculado en este centro educativo. Estos alumnos/as conviven en las aulas con otros alumnos cuya edad se sitúa a partir de los ocho años y esta circunstancia supone en sí misma la existencia de diferentes maneras de aprender que exigen del profesorado la aplicación de diferentes metodologías adaptadas al diverso proceso de aprendizaje de unos y otros.

Realmente, el porcentaje de alumnos/as con necesidades educativas

específicas que accede a estos estudios es mucho menor que el que se halla

en la educación obligatoria, donde los programas de diversificación curricular son una práctica mucho más habitual.

No obstante, la DIVERSIDAD es una característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en sus modos y maneras de pensar.

Las causas que pueden determinar una necesidad educativa específica presentan una casuística extraordinariamente amplia y, de hecho, ésta se presenta en todas sus dimensiones en el ámbito de la educación obligatoria.

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“Carlos Ros”_, cuando se trata de patologías clínico-psicológicas o relacionadas con el nivel intelectual, experimentan una evolución muy positiva tras la inmersión en esta formación musical.

Esta diversidad se concreta en la realidad del aula en algunas facetas concretas considerando la propia clasificación legal mencionada anteriormente:

a) Alumnado que presenta necesidades educativas

específicas:

Derivadas de cuestiones psicológicas, sociales, familiares, que pueden interactuar con problemas de conducta, falta de rendimiento académico, bajo nivel intelectual, problemas de adaptación familiar y problemas aptitudinales.

Por tratarse de alumnado con alguna enfermedad o que requieren tratamiento médico o psicológico específico. Aquí se relacionan aquellos casos que, por la experiencia docente de nuestro centro, son más frecuentes en nuestro alumnado y que, no representando a la generalidad del mismo, sí es preciso considerarlos para ofrecerles un tratamiento docente compensador. Se trata de:

- DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. Se refiere a aquellos déficits que presentan algunos niños y que se caracterizan por una deficiencia en el proceso de aprendizaje a pesar de poseer una inteligencia adecuada, audición y visión, capacidad motora y equilibrio emocional. Poseen una dificultad, no una incapacidad. - EPILEPSIA.

- DDA (desorden deficitario de la atención) / TDAH (hiperactividad). Supone un trastorno de base neurológica que se traduce en una dificultad significativa para manifestar una atención permanente frente a ciertos estímulos respecto a su grupo. Manifiesta una baja autoestima, intensidad emocional, conflictos interpersonales, ausencia de espacios de reflexión entre el estímulo y la acción y un bajo control de impulsos y emociones.

- DISLEXIA, en cuanto déficit específico dado en la recepción, comprensión o expresión escrita manifestado por dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer.

b) Alumnado con altas capacidades intelectuales.

La diversidad del alumnado que es atendido en nuestro centro educativo

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educativas que cada alumno o alumna presenta según sus peculiaridades. Un motivo de esta diversidad son las capacidades intelectuales que el alumnado posee y con las que se enfrenta a su proceso de aprendizaje.

El concepto de superdotación intelectual aparece íntimamente ligado a la medida de la inteligencia. Así, de un modo extremadamente simplificador, el niño sobredotado se entiende que tiene un C.I. en una medida superior a 130.

Durante demasiado tiempo ha existido una serie de mitos o de falsas creencias acerca de estos alumnos/as suponiendo, en la mayoría de los casos como consecuencia de la ignorancia, que “todo es fácil” para ellos o que “todo se les da bien” o que “tienen interés para estudiar todo”. El porcentaje de

alumnos con estas características que estudian en los conservatorios de música es muy alto y así, con bastante seguridad, ocurre en este centro. Ello

genera en el profesorado la responsabilidad de estar formado para enseñar con metodologías concretas y “abiertas” a todos los alumnos con N.E.E.

El alumnado con altas capacidades intelectuales, tenga o no diagnóstico previo, se puede detectar por el profesorado por determinadas

característicasque van a determinar su proceso de aprendizaje. Por supuesto,

se enumeran aquí algunas posibilidades que no dejan de ser simples pruebas indiciarias que deben alertar al profesorado de una posible N.E.E.:

• Aprenden con rapidez y facilidad cuando están interesados (asincronía de desarrollo).

• Tienen una destreza superior a la media para resolver problemas. Utilizan el conocimiento adquirido y las destrezas de razonamiento para resolver problemas complejos teóricos y prácticos.

• Incorporan al lenguaje oral un vocabulario avanzado, que utilizan con una compleja estructura lingüística.

• Comprenden de modo excepcional ideas complejas y/o abstractas. • Manipulan notablemente símbolos e ideas abstractas, incluyendo la percepción y manejo de las relaciones entre ideas, sucesos y/o personas.

• Poseen un comportamiento sumamente creativo en la producción de ideas, objetos y/o soluciones.

• Tienen un interés profundo y, a veces, apasionado en algún área de investigación intelectual.

• Demuestran iniciativa para seguir proyectos ajenos. Pueden elaborar hobbies según su propia elección.

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• Muestran independencia en el pensamiento, una tendencia hacia la no conformidad.

• Tienden a ser perfeccionistas, intensamente autocríticos y aspiran a niveles elevados de rendimiento; desean sobresalir.

• Poseen una gran sensibilidad y consistencia con respecto a sí mismos y a los otros, a los problemas del mundo y a las cuestiones morales; pueden resultar intolerantes con la debilidad humana.

Los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales demandan una atención educativa que responda a sus NECESIDADES DE CONOCIMIENTO, DE MOTIVACIÓN, DE CURIOSIDAD Y, EN GENERAL, DE DESARROLLO GLOBAL E INTEGRAL COMO PERSONA.

Además, de un modo más concreto, en esta programación didáctica se presentan modelos de organización didáctica que tomarán en consideración los siguientes aspectos:

- Una enseñanza adaptada con un enfoque interdisciplinar. - El acceso a recursos adicionales.

- La oportunidad de poder utilizar sus habilidades.

- Diversificación de las dinámicas de trabajo. Clima extraordinariamente participativo.

- Fomento de la creatividad mediante metodologías que favorezcan el constructivismo como principio por excelencia: consideración de la IMPROVISACIÓN y el ANÁLISIS como metodología esencial que otorga la mayor relevancia al trabajo durante el PROCESO más que al resultado final que pueda obtenerse.

- Estrategias para profundizar e investigar sobre temas de interés particular.

La atención a la diversidad que representa todo el alumnado de nuestro centro requiere, en muchos casos, una serie de medidas que pueden tomarse a nivel del CENTRO (con líneas de trabajo generales que crean un marco que posibilita orientaciones metodológicas para la diversidad) o a nivel del TRABAJO DEL PROFESOR, que incluyen en nuestro conservatorio:

1) REFUERZO EDUCATIVO, en cuanto estrategia que se da de modo puntual a alumnos/as concretos.

2) ADAPTACIONES CURRICULARES, en cuanto medida de modificación de los elementos del currículo, a fin de dar respuesta al alumnado con N.E.E., que se pueden concretar en nuestro conservatorio como:

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Significativas afectarán a los elementos del currículo que se consideren necesarios, metodología y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluación.

b) ADAPTACIONES CURRICULARES PARA EL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.

3) DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR, que consiste en una adaptación curricular extrema para alumnos con déficits graves y permanentes que presentan dificultades de aprendizaje generalizadas.

Del contenido de los programas y planes a que nos referimos se informará al alumnado y a sus padres/madres/tutores legales periódicamente mediante TUTORÍAS PERSONALES y se llevará a cabo una atención individualizada al alumnado que permita detectar la necesidad educativa en el momento propicio para llevar a la práctica las medidas de atención correspondientes.

9. CONTENIDOS TRANSVERSALES

La sociedad actual demanda un currículo que no se limite al dominio puramente práctico de las diferentes técnicas instrumentales y conocimientos académicos vinculados a la enseñanza tradicional sino que incluya otros aspectos inherentes al hecho musical, elementos que enriquezcan social y formativamente a los alumnos y alumnas. En definitiva, una educación musical más acorde con el carácter humanista que exige la formación integral del

músico.

En este sentido, conforme al Decreto 241/2007, de 4 de septiembre, y el Decreto 17/2009, de 20 de enero, por el que se establecen los currículos correspondientes a las enseñanzas profesionales y elementales de música, respectivamente, nuestras enseñanzas artísticas atenderán no sólo a las capacidades intelectuales y específicamente musicales del alumnado sino también a sus capacidades afectivas, de relación interpersonal y de actuación

social y cívica.

Así, los contenidos transversales cobran especial relevancia en su consideración de contenidos dotados de un carácter esencialmente actitudinal. Formarán parte de todas las áreas curriculares, estarán insertados en la dinámica diaria del proceso de enseñanza-aprendizaje e impregnarán la totalidad de las actividades del centro.

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Concretamente, se señalan aquí los contenidos transversales que cobran relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje musical y se tendrán en especial consideración en relación a su transmisión al alumnado:

6. Compromiso con el estudio y el esfuerzo personal como medio para conseguir las metas propuestas.

7. Respeto hacia las creaciones e interpretaciones de los compañeros. 8. Aceptación de las diferencias entre las capacidades y aptitudes entre los

compañeros, sin que ello sea causa de discriminación.

9. Análisis crítico-constructivo de las interpretaciones de uno mismo y de los demás.

10. Desarrollo de hábitos posturales correctos y saludables durante el estudio y la interpretación instrumental.

11. Desarrollo de la atención y la concentración.

12. Valoración del silencio como escenario principal de la música. 13. Compromiso con la actividad cultural del centro y su entorno.

14. Aceptación de las normas para la conservación de los materiales y de las instalaciones del centro en su conjunto.

15. Deseo de transmitir la música al público para el disfrute, enriquecimiento cultural y bienestar de todos.

Consideración de la música como expresión universal y vehículo de paz entre las personas de un mismo grupo así como de pueblos y culturas diferentes.

MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Incluirá obras de los periodos barroco, clásico, romántico, moderno y contemporáneo que el profesor/a determinará en relación a las capacidades instrumentales del alumnado y a las características de las agrupaciones camerísticas que resulten.

A continuación se presenta un programa para Enseñanzas Profesionales que incluye una relación de obras que, aunque obviamente resulta incompleta, tanto por el inabarcable repertorio existente como por el elevado número de agrupaciones diferentes, puede servir de referencia al alumno/a que, asesorado por el profesor/a de la asignatura, determinará las más oportunas en cada curso.

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• J. BRAHMS: Danzas Húngaras nos. 1, 4, 5, 7, 12, 14, 20 y 21.

• A. CAPLET: “Un tas de PetitesChoses…”.

• A. DIABELLI: Sonatinas op. 24 y op. 163, Cuatro pequeñas piezas.

• A. DVORAK: Leyenda op. 59, nº 6.

• G. FAURÉ: “Dolly” (Berceuse, Jardín de Dolly, Tendresse).

• J. HAYDN: Variaciones “Il maestro e lo escolare”.

• W.A. MOZART: Sonatas.

• E. KRENEK: Bagatelas op. 70.

• F. MENDELSSOHN: Siete Piezas op. 72.

• F. SCHUBERT:

Marcha Militar op. 51.

Cuatro Polonesas D. 599.

Allegro Moderato y Andante D. 968.

Variaciones sobre un Lied Francés D. 624.

Momento Musical op. 94, nº 3 (transcripción).

• S. RACHMANINOFF:

Piezas op. 11 (“Romance”).

“Italian Polka” (secondo).

• C. M. V. WEBER: Piezas para piano a cuatro manos.

Repertorio de guitarra:

• J. S. BACH: Suite Inglesa nº 3 (selección de danzas al nivel).

• J. S. BACH: Quince invenciones a dos voces, Ed. Unión musical Española.

• J.S. BACH: Air on the G string.

• J.s. BACH: Sleepers Awake bwv140 (645)

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• L. BOCHERINI: Minuetto (dalQuintetto nº11).

• J. CARDOSO: Milonga.

A. CORELLI: Sonata op. 5, nº 8, violín y guitarra.

• J. CHADONNET: Volume 4; “Musiquepour 3 et/ou 4 Guitares” (selección de piezas adaptadas de autores como Purcell, Hande, J. S. Bach…).

• M. DE FALLA: Siete canciones populares españolas.

• M. DE FALLA: Tempo de Farruca “Sombrero de tres picos”

• THOMAS FORD: Mr.Southcote´sPavan.

• E. GRANADOS: Spanish Dance No.5

• V.GALILEI, ARR. T. WILKINSON: Saterello, dos guitarras

• M. GIULIANI: Polonesa Concertante .

• PAUL GERRITS: Volume 1; “Musiquepour 3 et/ou 4 Guitares” (selección de piezas adaptadas).

C. GERVAISE: Danzas del Renacimiento, guitarra y voz (ad lib.).

• F. LECLERC: Volume 5; “Musiquepour 3 et/ou 4 Guitares” (selección de piezas adaptadas de autores como F. Schubert, J. Brahms, R. Korsakov, J. S. Bach…).

• P. McCARTNEY Y J. LENNON, ARR. A. COUASNON: Yesterday, ensemble 5 guitarras.

• F.da MILANO: Recercate Concertante.

• JANE PICKERING`S LUTE BOOK, ARR. T. WILKINSON: A toy, dos guitarras.

• 24 PIEZAS SUDAMERICANAS

• LUIS RIZZO: Viento de otoño.

• GASPER SANZ: Españoletas

• G. SANZ: Españoletas, para dos guitarras.

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• D.SCARLATTI: Dos Sonatas K.402 y 512.

• F.SOR: Dúos op.34, 38 y 55.

• A. VIVALDI: Concierto para dos mandolinas y orquesta RV 558.

Concierto para tres guitarras (adaptación y digitación por YoquijiroYocoh).

Guitarra y flautatravesera

• Asturias, ALBÉNIZ, TRANSCRP. A. GILARDINO, flauta, viola y guitarra.

• Greensleeves, ANÓNIMO, ARR. JEAN-MAURICE MOURAT.

• Adagio, ALBINONI, ED. COMBRE, flauta y guitarra o dúos de guitarras.

• Fantasía op.337 en SolM F.CARULLI

• Serenade op.109 nº1en ReM F.CARULLI

• LeichteundvergnüglicheStücke. M.GIULIANI. Universal Ed.

• Romanzeop.post. F.SOR Universal Ed.

• Asturias, ALBÉNIZ, TRANSCRP. A. GILARDINO, flauta, viola y guitarra.

Guitarra y piano

• F.CARULLI: Notturno op.189. Variación Op. 169. Dúo Op. 137.

• A.DIABELLI: Seis piezas fáciles. Sonata.

• M.GIULIANI: Rondó op.68. Polonesa.

• BRYAN KELLY: Basque Suite.

• V. NEULAND: Introducción y variaciones.

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• A. TARTINI: Pieza para guitarra y piano.

• C.M.von WEBER Universal Ed.: Divertimento.

Violín y piano

• J. S. BACH: Sonatas para violín y piano nº 1, 2, 4, 6.

• A. DVORAK: Sonata Op.100. Violín y piano.

• M. MARCELLO: Sonatas para violín y piano.

• W.A. MOZART: Sonatas para violín y piano.

• F. SCHUBERT: Sonatinas Op. 137, nº 1 y 2.Violín y piano.

• F. COUPERIN: Pieza en forma de concierto. Chelo y piano.

• B. MARCELLO: Sonatas. Chelo y piano.

• A. GLAZUNOV: Elegía para viola y piano.

• J. M. HUMMEL: Fantasía en sol Mayor, viola y piano.

• S. RACHMANINOV: Vocalise, viola y piano.

Dúos Cuerda

• A. CORELLI: Sonatas Op. 2 y 5. Violín y bajo continuo.

• J. M. LECLAIR: Sonata Op. 9, violín y bajo continuo.

Tríos de Cuerda

• J. S. BACH: Sonata a tres. Violín, viola, piano.

• L. BEETHOVEN: Trios. Violín, Chelo y piano.

Sonata Op. 23. Violín, viola y piano.

• IGNAZ BRÜLL: Trío para piano, violín y cello.

• A. DVORAK: Tríos Op. 26, 65, 90. Violín, chelo y piano.

• C. FRANK: Trío Op. 1. Violín, chelo y piano.

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• J. HAYDN: Tríos. Violín, chelo y piano.

• J. M. LECLAIR: Sonata Op. 9. Piano, violín y cello.

W. A. MOZART: Divertimentos Kv. 254, 542, 502. Piano, violín y cello.

W. A. MOZART: Trio sonata, K. 496, 548. Piano, violín, cello.

• W. A. MOZART: TríoKegelstatt, K. 564. Piano, clarinete (violin) y viola.

• W. A. MOZART: Divertimentos para dos violines y viola. Siete minuetos para violín, viola y chelo

• G. P. TELEMANN: Sonatinas. Violín, piano y cello (ad lib.). Sonata en dom. Violín, viola y piano.

• A.TUCAPSKY: Mini trio. Violín, chelo y piano.

• F. MENDELSSOHN: Tríos. Piano, violín y cello.

• R. SCHUMANN: Tríos. Piano, violín y chelo.

• R. SCHUMANN: Cuatro piezas Op. 132. Violín, viola y piano.

• G. P. TELEMANN: Sonatinas. Violín, piano y cello (ad lib.). Sonata en dom. Violín, viola y piano.

• H. PURCELL: Trios para dos violines y chelo.

• F. SCHUBERT: Trios para violín, viola y chelo.

Repertorio de trompeta:

T. ALBINONI: Sonata en Do M.

• BALLAY: Rondó y Allegretto.

• BARAT: Andante y Scherzo.

J. S. BACH: Siciliana, adapt. de la sonata para flauta travesera.

S. BROTONS: Divertimento para trompeta y piano.

A. CORELLI: Sonata en Fa. Trompeta y piano.

DESPORTES: Introducción y Allegro.

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• F. MENDELSSOHN: Andante. Arr. M. Hetzler.

• P. DE RIVERA: Contradanza.Arr, M. Rizo.

• H. VOXMAN: Duets.

J. RAE: Dúos para trompeta y piano.

F. SCHUBERT: Arpeggione sonata. Arr. J. Lichtmann.

Dos trompetas y piano

• G. FAURE: Le pasEspagnol (Gartenlaub).

• P. HOOK: Dos escenas.

• J. JACCHINI: Sonatas para dos trompetas y piano.

• H. PURCELL: Oberturas. Tres Arias.

• J. TARTINI: Adagio y Allegro.

• G. TELEMANN: Concierto en sib. Concierto en Do m.

• A. VIVALDI: Concierto en Sib M. Sonata en Sib M.

Concierto en Do M.

Fagot y Piano

ECCLES: Sonatas

JULIUS WEISSSENBORN: Airoso y Humoresque.

CORELLI :Sonata op.5 nº 8

F.DEVIENNE: Sonata op.24 nº3

J.E.GALLIARD : 6 Sonatas de

B. MARCELLO: Sonatas de B.Marcello

G.Ph.TELEMANN : Sonatas en Mim, Fam

(30)

SAINT-SAËNS : Cavatina op144

B. MARCELLO. Sonatas

CALLIARD: Six Sonatas.

DEBUSSY: Romance

R. CLÉRISSE: Poeme

Cello y Piano

• BEETHOVEN:Sonatas

• J.BRAHMS: Sonatas op.38

• C.DEBUSSY: Romance

• GIOVANNINO: Sonata en Fa M

• B.MARCELLO: Sonata en SolM

Contrabajo y Piano • H.ECCLES: Sonata

• GIOVANNINO Ed.Yorke: Sonata en Fa M

• HARALD GENZMER Ed.Ries&Releer: Sonatina

Tríos para Cuerda y Piano

Tríos op.1 nº1,2 y 3 de L.V.BEETHOVEN

"Play Piano" Tríos Grados 3-5 (didáctica).Varios autores

Tríos de A. DVORAK (op.26, 65, 90 "Dumky",etc)

Tríos de C.FRANK /op.1,etc)

Andante con moto en Dom. E.GRIEG

Great Piano Tríos de J. HAYDN. Ed.Dover.

Tríos Hob. XV 15,16,17, 36,38 y 40 J. HAYDN

Tríos de HAENDEL

(31)

Tríos de W.A.MOZART

Tríos en SibM op.99 y 100 F. SCHUBERT

Tríos de R. SCHUMANN

Sonata a tres Violín, Viola y Continuo J.S.BACH

• Sonata op.23. Vi(Cl), Vla y Piano L BEETHOVEN

• Trío op.154 Vi(Cl), Vla y Piano L.BEETHOVEN

• Trío op.40 para Vi, Vla y Piano. J.BRAHMS

• Serenata para 2 violines y Piano. E.GRANADOS

• Trío KV 498 en MibM Cl(Vi), Vla(Guit) y Piano. MOZART. Ed Leipzig.

• 4 Piezas op.132 Vi(Cl), Vla y Piano. R.SCHUMANN

• Märchenerzählungen op.132.Vi(Cl), Vla y Piano. R.SCHUMANN

• Sonata en Dom para Vi, Vla y Continuo. G.Ph.TELEMANN

• Scherzos melódicos para Vi, Vla y Continuo . G.Ph.TELEMANN

• Scherzos melódicos para Vi, Vla y Continuo .A.VIVALDI

• "Contrastes" para Vi, Cl y Piano. BELA BARTOK

• Adagio para Vi, Cl y Piano. ALBAN BERG. Universal edition.

• Trío para Vi, Cl y Piano. CHARLES IVES.

• Largo para Vi, Cl y Piano. CHARLES IVES

• Suite op.157 para Vi, Cl y Piano. D. MILHAUD. Ed.Salabert.

• Trío-Sonata en DoM para Fl, Vi y Bajo continuo. C.PH.E. BACH. Ed.Barenreiter.

• Trío para Fl, Fg y Piano en SolMWo O37 BEETHOVEN.Ed Urtext

• Danzas Húngaras para Fl, Cl y Piano J.BRAHMS.International MusiccompanyNY

• Trío op.11 nº4 para Fl, Vi y Piano J.HAYDN

(32)

• Sonata en Dom para Fl, Vla y Continuo G.Ph.TELEMANN

• Tríos para Fl(Vi), Vc y Piano. J.HAYDN. Ed.Breitkof andHartel.

• Sonata a tre para Ob(Vi), Vla y Continuo J.S.BACH

• Sonata para Ob, Vi y Continuo G.P.CIMA

• 6 Sonatas para Ob, Vi y bajo continuo. G.F.HAENDEL.

• Trío-Sonata en Dom para Ob, Fg y Continuo G.B.PLATTI

• Trío para Ob,Fg y Piano F.POULENC

• Trío-Balada para Ob, Fg(Vc) y Clave. FRIEDRICH SCHENGER.

• Trío en Mib para Cl(Vi), Vla (Guitarra) y Piano Kv 498. Ed Barenreiter de MOZART.

• 4 Piezas para Cl (Vi), Vla y Piano op.132. R.SCHUMANN. Ed.Breitkopf.

• Trío op.11 para Cl, Vc y Piano. BEETHOVEN.

• Trío op.38 para Cl, Vc y Piano. BEETHOVEN. Ed Urtext.

• Trío op.114. Vla(Cl), Vc y Piano. J. BRAHMS

• Trío para Cl (Vla),Vc y Piano Op.114 J.BRAHMS. Ed.Urtext

• Trío Patético para Cl, Fg(Vc) y Piano. M.GLINKA. Ed.Breitkoft

• Fantasía concertante para Cl, Fg y Piano. H.VILLALOBOS

• 2 Piezas concertantes op.113 y 114. Cl, Cor y Piano. F.MENDELSSOHN

• Inducciones para Vi , Cor y Piano. Francisco LLACERR PLÁ. Ed.Internationalmusic

• difusion.

• "Divagaçao" para Vc, Tp y Piano. H.VILLALOBOS.

Cuartetos de cuerda

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• Cuartetos op.23, 60 J.BRAHMS

• Cuarteto op.51 A.DVORAK

• Cuartetos de J.HAYDN

• Cuartetos de W.A.MOZART

• Cuarteto op.11 P.I.TCHAIKOWSKY

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES

Para la formación integral y completa de los alumnos/as es necesario, además de realizar actividades didácticas, realizar otras actividades académicas complementarias y extraescolares con el fin de completar su formación y abrir sus conocimientos a nuevos campos.

Dentro de las actividades con las que se cuenta tenemos las siguientes: - Audiciones trimestrales de alumnos y alumnas. Estas audiciones son

de carácter obligatorio para todo el alumnado, pues son indispensables para su formación artística. Se realizarán ante público o ante sus propios compañeros, para fomentar su autocontrol y disciplina en el escenario y habituarse paulatinamente a la interpretación en público. Aportarán información sobre el nivel general del alumnado, y sobre los progresos de cada uno de ellos. Les ayudará a que se formen una idea más real del propio nivel.

- Audiciones comparadas de grandes intérpretes para analizar de manera crítica las características de sus diferentes versiones.

- Asistencia a conciertos, tanto dentro como fuera del centro, en los que se tenga oportunidad de conocer el repertorio camerístico, así como de ver aplicadas en directo, por músicos ya formados, las enseñanzas técnicas que recibe de sus profesores.

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