UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
“Tipos de aula y ambiente social en el proceso de aprendizaje de cuarto, séptimo y décimo año de Educación General Básica del Centro Isidro Ayora, del cantón El Pangui, provincia de Zamora Chinchipe, año escolar 2011 –2012”
Trabajo de fin de carrera previo a la obtención del título de licenciada en Ciencias de la Educación.
AUTORA:
MENCIÓN:
Maza Quinche, Mariela Esther
Educación Básica
DIRECTORA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:
Andrade Vargas, Lucy Deyanira, Mgs.
DIRECTORA DEL TRABAJO DE FIN DE CARRERA:
Carrera Herrera, Xiomara Paola, Mgs.
CENTRO UNIVERSITARIO:
Yantzaza
CERTIFICACIÓN
Mgs. Xiomara Paola Carrera Herrera
TUTORA DEL TRABAJO DE FIN DE CARRERA
CERTIFICA:
Haber revisado el presente informe de trabajo de fin de carrera, que se ajusta a las normas establecidas por la Escuela de Ciencias de la Educación, Modalidad Abierta, de la Universidad Técnica Particular de Loja; por lo tanto, autorizo su presentación para los fines legales pertinentes.
………
ACTA DE DECLARACIÓN Y CESIÓN DE DERECHOS
“
Yo, Mariela Esther Maza Quinche declaro ser autora del presente trabajo de fin de carrera y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 de Estatuto Orgánico de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis/trabajos de grado que se realicen a través, o con el apoyo
financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”
………
Mariela Esther Maza QuincheAUTORA
AUTORÍA
Las ideas y contenidos expuestos en el presente informe de trabajo de fin de
carrera, son de exclusiva responsabilidad de su autora.
………
Mariela Esther Maza Quinche
AUTORA
DEDICATORIA
El presente informe de trabajo de fin de carrera está dedicado al todo poderoso, de un modo especial a mis queridos padres, a mis pequeños hijos BRAYAN PAÚL, SHIRLEY BRISHY Y CINDY MISHELL que con sus sonrisas inocentes y tiernas me inspiraron la confianza y apoyo para así formarme y llegar a ser una mujer útil a la sociedad.
Mariela Esther Maza Quinche
AGRADECIMIENTO
Al culminar el presente informe de trabajo de fin de carrera, dejo constancia de mi agradecimiento muy sincero a la UTPL, quién con su valioso aporte y formación integral, supo orientarme en todo momento para la realización del presente trabajo.
En este largo trecho de camino, mi familia ha jugado un factor muy importante dentro de mi vida, apoyándome incondicionalmente y dándome aliento para no flaquear antes de llegar al final.
ÍNDICE
Portada……….………..i
Certificación ... ii
Acta de declaración y cesión de derechos……….iii
Auditoria………..…….iv
Dedicatoria ... v
Agradecimiento ... vi
Índice ... vii 1. RESUMEN ………2
2. INTRODUCCIÓN………...2
3. MARCO TEÓRICO……….5
3. 1. LA ESCUELA EN EL ECUADOR ... ………5
3.1.1. Elementos claves ... 5
3.1.2. Factores de eficacia y calidad educativa ... 8
3.1.3. Calidad Educativa ... 11
3.1.4. Estándares de Calidad Educativa ... 13
3.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula ... 19
3.2 CLIMA ESCOLAR ... 21
3. 2.1. Clima social escolar: concepto e importancia………..21
3.2.2. Factores de influencia en el clima escolar ... 233
3.2.3. Clima social de aula: concepto ... 27
3.2.4. Características del clima de aula según el criterio de Moos ... 29
3.2.4.1. Implicación ... 30
3.2.4.2. Afiliación ... 30
3.2.4.3. Ayuda ... 30
3.2.4.5. Competitividad ... 31
3.2.4.6. Estabilidad ... 32
3.2.4.7. Organización ... 32
3.2.4.8. Claridad ... 32
3.2.4.9. Control ... 33
3.2.4.10. Innovación ... 33
3.2.4.11. Relaciones ... 33
3.3 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS, TIPOS Y CLIMA DE AULA ... 34
3.3.1. Aulas orientadas a la relación estructurada... 35
3.3.2. Aulas orientadas a una competitividad desmesurada ... 36
3.3.3. Aulas orientadas a la organización y estabilidad ... 37
3.3.4. Aulas orientadas a la innovación ... 38
3.3.5. Aulas orientadas a la cooperación ... 39
3.3.6. Relación entre la práctica pedagógica y el clima de aula ... 40
3.3.7. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima de aula………..41
4. METODOLOGÍA ... 42
4.1. Contexto ... 42
4.2. Diseño de investigación ... 42
4.3. Participantes de la investigación ... 43
4.4. Método, técnicas e instrumentos de investigación ... 48
4.4.1. Método ... 48
4.4.2. Técnicas ... 48
4.4.3. Instrumentos ... 48
4.5. Recursos ... 49
4.5.1. Humanos ... 49
4.5.3. Materiales ... 49
4.6. Procedimiento ... 49
5. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ... 50
5.1. Características del clima del aula, desde el criterio de estudiantes y profesor del cuarto año de educación básica. ... 50
5.2. Características del clima del aula, desde el criterio de estudiantes y profesor del séptimo año de educación básica. ... 53
5.3. Características del clima del aula, desde el criterio de estudiantes y profesor del décimo año de educación básica. ... 55
5.4. Tipos de aula que se distinguen tomando en cuenta las actividades y estrategias didáctico-pedagógicas que tienen correlación positiva con el ambiente en el cual se desarrolla el aprendizaje de los estudiantes de 4to, 7mo y 10mo año de educación básica. ... 57
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ... 62
6.1. Conclusiones ... 62
6.2. Recomendaciones ………64
7. EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN ... ………65
7.1. Experiencia de la investigación………...………65
7.2. Propuesta de investigación………..…67
8. PROPUESTA ... 72
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 72
1. RESUMEN
La presente investigación sobre Tipos de aula y ambiente social en el proceso de aprendizaje de cuarto, séptimo y décimo año de educación básica del Centro Fiscal
“Isidro Ayora” ubicado en el Cantón El Pangui, provincia de Zamora Chinchipe, año escolar 2011–2012, tiene como objetivo principal conocer el clima y los tipos de aula en los que se desarrolla el proceso educativo de los establecimientos educativos del Ecuador, para su efecto se seleccionó una muestra de 28 estudiantes y 3 profesores del Centro Fiscal “Isidro Ayora”.
2. INTRODUCCIÓN
En los últimos años la educación en el Ecuador ha tenido una transformación muy importante, esto ha ocurrido gracias a las nuevas políticas del Ministerio de Educación y las nuevas reformas que se hicieron en la Constitución; tales políticas y reformas
encaminan a la educación hacia la “calidad y calidez” tratando de dejar años de
desinterés que se caracterizaba el sistema educativo ecuatoriano.
Entre las nuevas reformas del sistema educativo se encuentra mejorar no únicamente el nivel educativo mediante la calidad de la educación, sino que la preocupación va más allá y trata de encontrar los medios y los instrumentos necesarios para mejorar la convivencia de los protagonistas de la educación. En este sentido, el Ministerio de Educación del Ecuador ha considerado que el ambiente social escolar determina de manera contundente tanto el nivel académico como las relaciones entre los educandos y los educadores, ya que, al no existir un ambiente social escolar agradable y armonioso los resultados dentro del aula y de la institución educativa son netamente negativos y no garantizan una educación de calidad.
En relación a los tipos de aula y el ambiente social en nuestro país no se ha generado una gran cantidad de estudios, por lo que, los estudios que se han realizado no dan mucha información real afines al tema de investigación; entre los estudios más destacados en primer lugar podemos enunciar el realizado por el Ministerio de Educación congruente con el código de convivencia a nivel nacional, en este documento se establece como principios de la actividad educativa “la Cultura de la Paz y Solución de Conflictos” por lo que mediante el acuerdo 324 responsabiliza a las
máximas autoridades de los planteles educativos para que garanticen la convivencia social pacífica: “Art. 1.- Responsabilizar a las máximas autoridades de las instituciones educativas para que dichos establecimientos sean espacios de convivencia
social pacífica, en los que se promueva una cultura de paz y de no violencia entre las
personas y contra cualquiera de los actores de la comunidad educativa, así como la
que encuentren los medios necesarios que garanticen la convivencia pacífica entre
toda la comunidad educativa.
Otro trabajo que vale la pena destacar, es el realizado por la Comunidad Salesiana en el Ecuador, la misma que ha priorizado el tema del ambiente social escolar, por lo que, ha elaborado el manual de código de convivencia en donde se establecen las pautas para lograr una convivencia pacífica y armoniosa de todos los miembros de la comunidad educativa salesiana; en este documento se establecen compromisos sobre
dos planos: “…, un plano general que compromete especialmente a las autoridades educativas y los compromisos específicos asumidos por los integrantes encada estamento que contribuirán a mantener el clima de familiaridad, para el crecimiento integral de la persona, a la formación de la propia identidad, a una mejor calidad de
vida y a la construcción de una nueva sociedad” (Inspectoría Salesiana del Ecuador, 2011, pág. 8); de esta manera la Comunidad Salesiana intenta crear un clima social escolar pacífico y fraterno en el cual los miembros de toda la comunidad salesiana
construyan conjuntamente un “Clima de Familia” que permitirá el desarrollo integral de
esta gran comunidad educativa a nivel nacional.
Debido a la importancia del tema y sobre todo a la falta de estudios serios, la Universidad Técnica Particular de Loja bajo la coordinación del programa nacional de investigación ha considerado necesario implementar como trabajo de investigación de fin de carrera al tema “Tipos de aula y ambiente social en el proceso de aprendizaje en
el nivel de educación básica” destinado a diferentes centros educativos del Ecuador
con la finalidad de obtener información real acerca de esta situación; resulta muy positiva la implementación del trabajo de investigación, ya que, muchos centros educativos, tal es el caso del Centro Isidro Ayora, carecen de un estudio profundo acerca del tipo de aula y el ambiente social que se encuentra presente en dicha institución, además, dicho estudio permitirá conocer qué tipo de prácticas pedagógicas están utilizando los docentes del centro educativo.
un mayor criterio con relación a este problema y nos compromete como docentes a buscar soluciones inmediatas.
La factibilidad para el proceso de investigación se debió principalmente gracias a la apertura de los directivos del centro educativo para aplicar las encuestas, la disposición continua de los docentes y la colaboración de los estudiantes participantes
del Centro Fiscal “Isidro Ayora”. Otra de las facilidades a la que se debe este trabajo
de investigación, se atribuye al Programa Nacional de Investigación de la Universidad Técnica Particular de Loja que proveyó el Manual de Elaboración del Trabajo de fin de carrera y los instrumentos necesarios como fueron los cuestionarios de adaptación ecuatoriana del modelo CES de Rudolf Moos. La motivación primordial fue aportar a la investigación sobre el manejo del proceso educativo y contribuir, con los conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera, a la mejora de la calidad educativa de los estudiantes de nuestro país.
Dentro de la investigación se lograron cumplir los objetivos planteados por el Programa Nacional de Investigación, de la siguiente manera: Objetivo General,
“Conocer el clima y tipo de aulas en las que se desarrolla el proceso educativo de
estudiantes y profesores del cuarto, séptimo y décimo año de educación básica de los
centros educativos del Ecuador” mediante las encuestas realizadas se logró conocer el clima y el tipo de aulas del Centro Isidro Ayora; el primer objetivo específico: “Describir las características del clima del aula (implicación, afiliación, ayuda, tareas, competitividad, estabilidad, organización, claridad, control, innovación y
cooperación)desde el criterio de estudiantes y profesores” de igual manera se lo
cumplió con la ayuda de las encuestas y posteriormente el análisis de los datos obtenidos. Así, se identificó claramente el clima de aula desde el criterio de los docentes y los estudiantes.
En relación al segundo objetivo específico ”Identificar el tipo de aulas que se distinguen (Moos, 1973), tomando en cuenta el ambiente en el que se desarrolla el
proceso educativo”, se logró cumplir este objetivo en primer lugar al analizarlo desde el
punto de vista teórico mediante citas bibliográficas y en segundo lugar mediante la lectura de los datos obtenidos de la encuesta; finalmente el objetivo específico que se
refiere a “Sistematizar y describir la experiencia de investigación” este objetivo se lo
experiencia fue positiva por los nuevos conocimientos que adquirí en esta investigación.
3.
MARCO TEÓRICO
3. 1. LA ESCUELA EN EL ECUADOR 3.1.1. Elementos claves
En el Ecuador se ha tornado realmente importante el análisis de la educación con todas sus implicaciones desde el impacto creado por la nueva forma de mirar la educación con fundamentos en la interculturalidad y en el alcance de reales estándares de calidad escolar, algo que durante varios años se mantuvo como una especie de objetivo utópico casi imposible de conseguir. Esta afirmación puede fundamentarse a través de la revisión de las políticas gubernamentales que se han establecido durante los últimos años, principalmente de la propia Ley Orgánica de Educación Intercultural, la que tiene algunos ejemplos de cómo la interculturalidad ha influido en los principios que guían la educación. Tómese como muestra el principio que refiere a que la educación se fundamenta en la “comunidad de aprendizaje” entre
docentes y educandos, considerada como espacios de diálogo social e intercultural e intercambio de aprendizajes y saberes.
En general, debe entenderse a la escuela como una institución que, junto con la familia y la sociedad en general, maneja el proceso de enseñanza aprendizaje; una institución que nace de la necesidad de complementar aquella educación que comienza en la misma familia y que busca que se origine un desarrollo de la intelectualidad y de las destrezas en los niños y jóvenes con el objetivo de que formen parte de la sociedad.
El Centro de Investigación Educativa del Salvador manifiesta una visión un tanto
diferente, por ejemplo, entiende a las escuelas como “parte de un sistema educativo
nacional administrado por el Estado y con participación del sector privado, y están organizadas en ciclos o niveles a partir de dos categorizaciones básicas: primaria y
Por otra parte, el concepto de escuela está estructurado desde varias perspectivas,
algunas desde la institución familiar, otras desde la iglesia y desde visiones innovadoras pedagógicas como las de Pestalozzi. La actual institución escolar tiene
como marco la Revolución Francesa y en un inicio tenía un carácter instructivo y posteriormente evolucionó “…hacia una comprensión más versátil pautada por una
auto-comprensión cultural sustentada en la gestión del conocimiento y en el
aprendizaje constructivista.” (Centro de Investigación Educativa del Salvador, 2004, pág. 145). Sin embargo, la afirmación anterior podría ser cuestionable si atendemos a lo que realmente ocurre al interior de los centros educativos, donde no se puede hablar de que exista exclusivamente un aprendizaje constructivista sino que en una sola clase podrían ponerse en práctica varios modelos pedagógicos.
En tal caso, la escuela es en la actualidad una compleja red de interrelaciones culturales y de organización pública y privada en la que operan ideologías y filosofías de vida. Debido a esto debe considerársele como una organización social mediante la que se construye y se institucionaliza, a través del Estado, la formación de los ciudadanos para la sociedad, de manera que se construyan rasgos identitarios (Delgado, 2011, págs. 19 - 20).
influencia ideológica de profesores y autoridades se presentan como contestatarias a los poderes fácticos.
Al respecto es importante destacar la iniciativa que ha tenido la Actualización y Fortalecimiento de la Reforma Curricular iniciada en el año 2010, la misma que ha hecho hincapié en el desarrollo de desempeños en los estudiantes. Así, se organiza los conocimientos en base al desarrollo de destrezas con criterio de desempeño que responden a objetivos anuales, objetivos por áreas y finalmente las áreas en su conjunto dan respuestas al eje curricular transversal que es el Buen Vivir. La propuesta constructivista y de desarrollo del pensamiento crítico, con una organización muy sistemática, se convierte en otro elemento clave para el desarrollo de estudiantes que requieren desenvolverse en la vida real y cotidiana.
En tal caso, la escuela tendría que progresar en su intento de relacionarse con la
sociedad, para lo cual no debería mantener lo que se denomina el “claustro restrictivo”,
todo ello con el objeto de tener una identidad que le permita formar auténticamente a los estudiantes. Además, debe vincularse en forma urgente con los avances tecnológicos con el fin de alcanzar transformaciones profundas en todos los estamentos sociales, para lo cual deberá considerar a los medios electrónicos como herramientas de cambio y no como fines en sí mismo. La utilización de los medios electrónicos y de las tecnologías de la comunicación (TIC) permitirá que los
estudiantes puedan “…acceder a una multiplicidad de recursos culturales, informativos, relacionales, que rompan todavía más el concepto clásico de espacio
educativo…” (Doménech & Viñas, 2007, pág. 18). En tal caso, la concepción de la institución escolar como una entidad formadora o instructora debe ir acompañada de una concepción a la vez crítica y transformadora, sin que esto signifique un desvío de los principales objetivos de la escuela que son formar y educar a los niños y niñas.
3.1.2. Factores de eficacia y calidad educativa
es la formación integral del estudiante, pero basando tal objetivo en indicadores de puntajes y calificaciones sin atender a procesos de calidad que se reconozcan como eficaces. Se considera que entre más conocimiento y destrezas llegue a dominar un estudiante, se estarían completando eficazmente los objetivos. Sin embargo, esta concepción dejaría de lado algunos aspectos cognitivos y afectivos que también hay que considerar al momento de hablar de una verdadera calidad educativa.
Un enfoque de eficacia debe ligarse inevitablemente a la calidad educativa pues si sucede que solamente se destacan resultados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se estaría cayendo –como de hecho está pasando- en la red de la racionalidad instrumental que domina la escuela. A continuación, se analizan brevemente lo que debe entenderse como eficacia y calidad educativa.
Eficacia educativa. Se debe empezar el análisis de la eficacia escolar tomando en cuenta que necesariamente existen matices que se basan en el nivel de desarrollo de un país. De allí que en el Ecuador, el atraso general se ha venido acumulando por la poca preocupación de los distintos gobiernos en muchos planos de la educación; no solamente de los gobiernos anteriores sino también del actual, el que, por más que haya iniciado un transformación educativa significativa, todavía tiene algunas deudas pendientes en este campo, tales como, por ejemplo, ejercer un verdadero control de lo que ocurre en ciertas instituciones educativas privadas.
A pesar de esto, siempre la institución escolar mantiene objetivos y fines innegables y que mantienen funcionado a estructuras importantes de la sociedad. Antúnez (2000, pág. 38) considera que el propósito de la institución escolar con un enfoque paidocéntrico sería el permitir la acción de todos los elementos de la escuela en forma interdependiente en un marco escolar concreto. En tal caso, para lograr el cumplimiento de estos propósitos se deberán tener en cuenta los siguientes aspectos:
1. Metas compartidas, consenso, trabajo en equipo.
2. Liderazgo educativo.
3. Orientación hacia el aprendizaje.
4. Clima escolar y de aula.
6. Calidad de currículo.
7. Organización del aula.
8. Seguimiento de los alumnos/evaluación frecuente.
9. Aprendizaje organizativo/desarrollo profesional.
10. Participación e implicación de la comunidad educativa.(Murillo, 2003, pág. 75).
Existen otros factores que también son determinantes. Varios de estos factores están integrados en los modelos relacionales de Murphy, Hallinger y Mesa (1985). Los autores integran tres subsistemas relacionados: a) la tecnología del centro, que incluye dos factores principales, primero, la organización del currículo y la enseñanza y, segundo, los elementos de apoyo para el desarrollo del currículo; b) el entorno del centro, donde distinguen normas, procesos organizativos y estructuras de funcionamiento; y c) los resultados de los alumnos, diferenciando rendimiento académico y conducta. (Ministerio de Educación y Ciencia, 1999, pág. 14). Si bien no es un modelo necesariamente complejo y tiene varias carencias, sirve para comprender lo que debe considerarse eficacia en forma elemental.
Fuente: (Ministerio de Educación y Ciencia, 1999, pág. 15)
No obstante, las tendencias actuales sobre eficacia escolar más bien van del lado del pragmatismo, pues ya no se quiere solamente comprender los procesos escolares para intentar posteriores medidas en base a los estudios teóricos sino se pretende mejorarla desde la raíz misma. Dentro de esta tendencia, está el ESI (EffectivenessSchoolprovement)1 que tiene como objetivo el desarrollo de la escuela mostrando tanto a dónde se debe ir y cómo se debe ir, esto último más relacionado
con la calidad; en otras palabras, “…busca conocer cómo es posible mejorar un centro para que consiga mejor sus objetivos, a la vez que ayudar a las escuelas a hacerlo…”
(Murillo, 2007, pág. 25). La eficacia, no obstante, no podría llegarse a cumplir sin adecuados procesos de mejoramiento de la calidad educativa, puesto que cumplir objetivos tiene un grado enorme de relatividad, en el sentido de que se pueden cumplir las metas dejando un rastro de errores o cumplirlas superficialmente.
3.1.3. Calidad Educativa
La calidad educativa forma parte constitutiva de lo que la escuela debe ser idealmente. Para caracterizar lo que es la calidad educativa se recurre a continuación a los aportes del Centro de Investigación Educativa del Salvador (2004, págs. 34-37), pero enriqueciéndolos con las reflexiones propias de la investigadora:
En tal razón, primero, se debe considerar que la calidad es un largo proceso de intervenciones de todo tipo e inclusive de cambio de mentalidad y aplicación rigurosa y disciplinada de los cambios necesarios sin dubitaciones y en forma analítica.
Segundo, la calidad educativa no puede estructurarse sin atender las aversiones que pueden presentarse o los peligros que ya vienen con el concepto mismo de calidad
1 (Mejoramiento de la efectividad de la escuela) Es un periódico educativo que presenta información
educativa. En esto se debe tomar en cuenta, por ejemplo, que se pueden presentar varios riesgos al respecto como el de relatividad, subjetividad, complejidad, variabilidad, diversidad, temporalidad y ambigüedad, entre otros, por lo que no es tan sencillo involucrarse en un proceso como este sin estar dispuestos a salir de lugares cómodos.
Tercero, para establecer calidad educativa se deben considerar cuatro componentes básicos: 1) nivel de escolaridad; 2) fines y objetivos; 3) de “qué”; 4) calidad para quién
y según quién (Centro de Investigación Educativa del Salvador, 2004, pág. 37). En lo primero, se deben exponer reformas académicas que logren elevar el nivel de la enseñanza aprendizaje en sí misma y atendiendo a obstáculos fundamentales por parte de los estudiantes. Lo segundo más bien está relación directamente con la eficacia que se analiza en el subtema anterior. Lo tercero más bien alude a especificar aquellos componentes que deben cambiar. Y, finalmente, se tiene que conocer para qué tipo de estudiantes se requiere mejorar la calidad y el enfoque preciso que quiere dársele.
En este sentido, la calidad puede orientarse hacia el producto, el proceso en la coherencia, en el input, el en output, o bien definida y centrada en: la institución, sus programas, sus recursos, su tradición, sus docentes, sus estudiantes, en los rankings. Todo depende significativamente del trabajo que se realice en la estructura misma, ya que no se puede entender a la calidad como un resultado en sí mismo sino en el largo
recorrido de cuidadosos cambios, pues “…calidad (mejora permanente) no es igual a
eficiencia (capacidad de producir al máximo), ni a eficacia (capacidad de lograrlo
propuesto)” (Centro de Investigación Educativa del Salvador, 2004, pág. 37).
este horizonte parte la propuesta de la UNICEF sobre calidad educativa y que -en cinco puntos básicos- se describe a continuación:
1. Lo que el estudiante trae consigo. ¿Qué experiencias aporta el estudiante a la escuela y qué dificultades concretas enfrenta? ¿Se ha visto afectado por situaciones de emergencia, por el maltrato, el trabajo infantil o el SIDA? ¿En su primera infancia, su educación preescolar y las experiencias vividas en su familia y su comunidad fueron positivas? ¿El lenguaje empleado en su hogar es muy distinto del que se usa en su escuela? ¿Ha contado con la preparación suficiente que la permita mantener el ritmo de la escuela?
2. Entorno. ¿El entorno de aprendizaje es saludable, seguro, protector, estimulante y tiene en cuenta las necesidades de los géneros?
3. Contenidos educativos. ¿Son pertinentes los materiales didácticos y los programas de estudios? ¿Imparten destrezas básicas, especialmente en lo que se refiere a la alfabetización y la aritmética elemental? ¿Promueven técnicas para la vida y aprendizaje sobre cuestiones tales como el género, la salud, la nutrición, la prevención del SIDA, la paz, u otras prioridades de ámbito nacional y local? ¿En qué medida el contenido de los programas de estudio y los materiales didácticos incluyen o excluyen a las niñas?
4. Procesos. ¿Los métodos que los profesores emplean se centran en los niños y las niñas? ¿Sus valoraciones facilitan el aprendizaje y reducen las disparidades? ¿Se gestionan debidamente las aulas y las escuelas? ¿Los métodos de enseñanza, aprendizaje y apoyo - provengan de los supervisores, el personal docente, los programas o las comunidades- mejoran o disminuyen la capacidad de las niñas?
Se debe establecer que la educación de calidad es quizás la llave de entrada a otros componentes de calidad como son los de equidad social, de género, desarrollo de comunidades y evolución en el trato de la naturaleza, entre otras muchas dimensiones de la humanidad. A pesar de que la calidad educativa se aproxima a una compleja red de evolución de todos los componentes de la escuela, esta debe responder a estándares precisos como los que se describen en los próximos capítulos.
3.1.4. Estándares de Calidad Educativa
Según lo manifiesta la UNESCO en el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la calidad de la educación, los estándares operan en todo orden de cosas, pero no así en cuanto a la educación. En esta área sólo recientemente se están generando estándares. A pesar de las múltiples conexiones de los sistemas educativos con la sociedad, en la práctica éstos han funcionado en forma cerrada y autoreferida. “En
general, los usuarios del sistema educativo sólo tienen una vaga idea de lo que ofrecen las escuelas y también una cierta idea de lo que pueden esperar de ellas, pues ello no está claramente establecido” (Casassus, 1997, pág. 5). Los sistemas
educativos – con la apertura – tienen que rendir cuentas a la sociedad y tiene que producirse un acuerdo entre ellos y la sociedad acerca del servicio que ofrece el sistema a la comunidad. Por ejemplo, en ocasiones cuando ocurre el fracaso escolar, el sistema o la escuela no asume su responsabilidad, sino que la transfiere al usuario.
Por ello resulta que, “podemos apreciar una creciente toma de conciencia de la
responsabilidad del sistema en temas tales como el fracaso escolar, en particular, a través de cambios en las modalidades de gestión” (Casassus, 1997, pág. 5). En el
alejamiento de estándares que indiquen claramente a lo que se compromete el sistema educativo, difícilmente se podrá superar la impresión de estafa que afecta a algunos de los sistemas educativos. De este modo, la UNESCO propone distinguir cuatro dimensiones para el ámbito educativo.
El primer par está compuesto por dimensiones sustantivas: la primera de ellas hace referencia a lo prescrito (los objetivos pedagógicos) que constituyen el elemento básico de los estándares.
La tercera se refiere a lo observable, es decir, lo que efectivamente se logra y que se aprecia en las medidas de dispersión (o de progreso en el caso que se efectúen medidas sucesivas).
La cuarta apunta hacia lo factible (las condiciones de su realización). ”
(Casassus, 1997, pág. 5)
Es así que, de forma general, se considera que los estándares de calidad educativa tienen que ver con bosquejos de lo que se requiere de los componentes humanos e institucionales del sistema educativo con el fin de cumplir determinadas metas, como en el caso de los estudiantes, donde se mide esencialmente lo que deben conocer y saber hacer luego del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el caso de los docentes, más bien se trata de que consigan los instrumentos necesarios para que los estudiantes logren los aprendizajes que se deseen, y en las escuelas estos procesos se convierten en finos estudios de la gestión realizada y de las prácticas de la institución para guiar la enseñanza aprendizaje. Habitualmente, lo estándares deben tener los siguientes rasgos:
1. Ser objetivos básicos comunes a lograr;
2. Estar referidos a logros o desempeños observables y medibles;
3. Ser fáciles de comprender y utilizar;
4. Estar inspirados en ideales educativos;
5. Estar basados en valores ecuatorianos y universales;
6. Ser homologables con estándares internacionales pero aplicables a la realidad ecuatoriana;
7. Presentar un desafío para los actores e instituciones del sistema, pero
Gráfico 2: Los cuatro ejes de los estándares de calidad educativa
Además es necesario que se construyan modelos de evaluación del cumplimiento de los estándares de calidad que sean propios de lo que requiere la institución educativa que se somete a estos procesos. Por ejemplo, en cuanto a gestión educativa, se pueden visualizar cuatro componentes básicos: (1) planificar el proceso de enseñanza
‐ aprendizaje, (2) crear un clima de aula adecuado para la enseñanza y el aprendizaje, (3) interactuar con sus alumnos en el proceso de enseñanza – aprendizaje, y (4) evaluar, retroalimentar, informar e informarse de los procesos de aprendizaje de los estudiantes:
Gráfico 3: Clasificación de los estándares
ESTÁNDARES GENERALES
ESTÁNDARES ESPECÍFICOS
2.1.El docente planifica
para el proceso de
enseñanza‐apren dizaje.
2.1.1. Planifica sus clases estableciendo metas acordes al nivel o grado de los estudiantes, tomando en cuenta los estándares de aprendizaje de su nivel.
2.1.2. Incluye en sus planificaciones actividades de aprendizaje y procesos evaluativos de acuerdo con los objetivos de aprendizaje definidos.
2.1.3. Selecciona y diseña recursos que sean apropiados para potenciar el aprendizaje de los estudiantes.
2.1.4 Utiliza TIC como recurso para mejorar su práctica docente en el aula.
2.1.5. Ajusta la planificación a los contextos, estilos, ritmos y necesidades de los estudiantes.
2.2. El docente crea un clima de aula adecuado para la enseñanza y el aprendizaje.
2.2.1. Informa los objetivos de aprendizaje al inicio de la clase /unidad y los resultados esperados del desempeño de los estudiantes en el aula.
2.2.2. Crea un ambiente positivo y comprensivo que promueve el diálogo e interés de los estudiantes en el aprendizaje.
2.2.3.Facilita acuerdos participativos de con vivencia para la Interacción social en el aula y en la institución educativa. 2.2.4. Reconoce los logros de sus estudiantes.
2.2.5. Responde a situaciones críticas que se generan en el aula y actúa como mediador de conflictos.
2.2.6. Organiza el espacio de aula de acuerdo con la planificación y objetivos de aprendizaje planteados.
2.3. El docente actúa de forma interactiva con sus alumnos en el proceso de enseñanza
-aprendizaje.
2.3.1. Utiliza variedad de estrategias que le permite no ofrecer a los estudiantes múltiples caminos de aprendizaje colaborativo e individual.
2.3.2. Presenta conceptos, teorías y saberes disciplinarios partir de situaciones de la vida cotidiana de los estudiantes.
2.3.3. Respeta el ritmo de aprendizaje de cada estudiante. 2.3.4. Utiliza los conocimientos previos de los estudiantes para crear situaciones de aprendizaje relacionadas con los temas a trabajar en la clase.
2.3.5. Emplea materiales y recursos coherentes con los objetivos de la planificación y los desempeños esperados. 2.3.6. Promueve que los estudiantes se interroguen sobre su propio aprendizaje y exploren la forma de resolver sus propios cuestionamientos.
2.3.7. Usa las ideas de los alumnos e indaga sobre sus cuestionamientos.
Fuente: (Estándares de Calidad Educativa, 2011, pág. 16)
Los estándares de calidad en nuestro país han llegado a constituirse en una especie de obsesión en las instituciones académicas aunque muchas no se han logrado ubicar adecuadamente dentro de los procesos porque no encuentran capacitación o porque confunden de varias maneras la forma de avanzar a la consecución de una educación de calidad. Apenas se han comenzado a trabajar en cosas que no existían o que se carecían como un perfil de salida de los docentes en las universidades. También hay
que tener cuidado con la palabra “estándar” puesto que se puede confundir con “homogeneización” lo cual sería un error que afectaría la flexibilidad de los currículos y la libertad de elegir la formación que se desee por parte de los estudiantes, y más bien
estandarización del servicio educativo, sino exclusivamente para mejorar la calidad de
la educación…” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2011, pág. 7). Para que se puedan comprender los estándares, se lo organiza en torno a tres modelos básicos, cada uno dentro de sus propias particularidades, y con categorías de las que se despegan otras categorías:
1. Los estándares de aprendizaje requieren de una estructura y una nomenclatura muy específicas que estén claramente correlacionadas con la estructura y la nomenclatura de los currículos nacionales.
2. En el modelo de desempeño profesional, como se puede observar en el gráfico a continuación, la categoría más general se denomina dimensión. Esta se descompone en estándares generales, que a su vez se dividen en estándares específicos.
3. En el modelo de estándares para la gestión escolar se agrega un nivel adicional de complejidad, con lo que se tienen cuatro niveles de desagregación en lugar de tres. En este modelo, la categoría más general se llama proceso. Los procesos se dividen en dimensiones, y éstos en estándares generales. Finalmente, los estándares generales
se descomponen en estándares específicos… (Estándares de Calidad Educativa, 2011, pág. 8)
La calidad educativa no se basa solamente en la esquematización ordenada de cuestiones utópicas sobre cómo se debe ejecutar el proceso educativo en las diversas áreas, sino que busca plantearse objetivos reales sobre los fundamentos del desarrollo educativo ya no solo para que se mejore la instrucción sino para cumplir con su función social y dentro de la comunidad de colaborar con la transformación crítica.
3.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula
Es el código de convivencia el que finalmente logra facilitar el diálogo, la identificación y la resolución de problemas así como el generador de las condiciones que garanticen
“…la trayectoria escolar de los niños, niñas y adolescentes, aplicando un criterio inclusivo y posibilitar la formación de los estudiantes en las prácticas de la ciudadanía
democrática…” (Dirección Provincial de Educación de Loja, 2009, pág. 7). Es tan importante la convivencia en el aula que si es que no se logra mantener un código realmente funcional, probablemente no se puedan conseguir verdaderos aprendizajes.
La convivencia además es capaz de subir los niveles de calidad educativa puesto que el estudiante, al sentirse cómodo con sus compañeros, profesores y gestores, puede desarrollar sus habilidades cognitivas, actitudinales y procedimentales. Lograr la convivencia tiene mucho que ver con la empatía emocional y cognitiva que se convierten en fuertes bases para que el estudiante y el docente manifiesten en forma auténtica el respeto al otro. Cuando se da el reconocimiento del otro como parte integral de la comunidad escolar en la que se convive es mucho más sencillo afrontar contextos parecidos a la sociedad en sí misma.
Ya durante el año 2007, el entonces Ministro de Educación, Raúl Vallejo, planteó la necesidad tener un Código de Convivencia escolar que esté vigente en todas las instituciones educativas, mediante Acuerdo Ministerial N° 182, dentro de las ideas de democracia, ciudadanía, cultura del buen trato, valores, equidad de género, comunicación, disciplina y autodisciplina, honestidad académica y uso de la tecnología. Dentro de este Código de Convivencia se encuentran los siguientes puntos elementales, los mismos que se presentan sintetizados por la tesista:
Determinar cómo principios de la actividad educativa: la “Educación para la democracia”, la “Cultura de paz y solución de conflictos” y las “Escuelas saludables y seguras”; las que consisten en espacios democráticos de
Señalar como uno de los fines de la educación al desarrollo pleno de la personalidad de las y los estudiantes, con lo cual se contribuiría a lograr una cultura de paz entre los pueblos y las personas.
Establecer la obligación por parte de los/las estudiantes de tratar con dignidad y respeto a los miembros de la comunidad educativa, así como de respetar y cumplir los códigos de convivencia y promover la resolución pacífica de los conflictos.
Con respecto a los docentes se señala que tienen el deber de promover esta convivencia armónica y la resolución pacífica de los conflictos y una cultura de erradicación de la violencia contra cualquiera de los actores de la comunidad educativa.
Por otra parte, el mismo código señala los siguientes acuerdos:
Responsabilizar las máximas autoridades de las instituciones educativas para que dichos establecimientos sean espacios de convivencia social pacífica, en los que se promueva una cultura de paz y de no violencia entre las personas y contra cualquiera de los actores de la comunidad educativa.
Las máximas autoridades de los establecimientos educativos deberán suspender inmediatamente a aquellos estudiantes que, participando en actos de violencia, contravengan su obligación de tratar con dignidad y respeto a los miembros de la comunidad educativa o que no cumplan con los códigos de convivencia armónica (Ministerio de Educación del Ecuador, 2011).
cívica propia de sociedad en donde los derechos y deberes sean parte imprescindible de la democracia.
3.2 CLIMA ESCOLAR
3. 2.1.Clima social escolar: concepto e importancia
Los desempeños auténticos que se propugnan en la educación en la actualidad se originan en la poca utilidad de modelos anteriores en los que la escuela encerraba a los estudiantes en las aulas de clase, por lo que el aprendizaje y el clima escolar mismo se desarrollaban en un contexto completamente independiente de la sociedad y alejado de la realidad. Era un ambiente creado en el que se regía a través de las normas impuestas por los docentes y las mismas autoridades, y en el que era difícil el respeto entre estudiantes.
El rendimiento académico tiene mucho que ver con el horizonte emocional que se deriva de las relaciones interpersonales durante las clases lo que implica a las relaciones entre alumnado y profesorado y entre los compañeros de clase. En general,
el clima escolar “…es el resultado de la interacción de una serie de factores: variables
del alumnado, profesorado, padres, madres, materias, metodología, aula, espacios del
centro, etc.…” (Bisquerra, 2008, pág. 103). Si es que se interpreta correctamente el funcionamiento de estos factores, probablemente será mucho más fácil la creación del clima escolar.
Ahora bien, existe un gran implicado en lo concerniente al clima educativo: el estilo de enseñanza y aprendizaje. En un principio parecería que no tuvieran mucho que ver con el clima pero de hecho es el origen mismo del clima ya que puede producir roces constantes entre profesores y alumnos e incluso entre los mismos compañeros, al no consentir flexibilidades. Lo último no puede ser sacado de la mente de los docentes al momento de planificar pues siempre los estilos de enseñanza y de aprendizaje dependen en gran medida de cada persona y puede ser que las prácticas no estén de acuerdo con las que poseen los demás. Comúnmente, el clima escolar posee los siguientes rasgos:
1. Acceso a adultos que prestan atención y dan apoyo,
3. Oportunidades de compartir inquietudes y problemas con adultos que tienen la intención de ayudar,
4. Adultos dispuestos a brindar orientación personal y a respaldar en problemas académicos,
5. Adultos que mantienen contactos consistentes y proactivos con el hogar,
6. Un sentimiento de confianza y respeto mutuos entre la escuela y el hogar y entre adultos y niños en la escuela.
A la vez, el clima siempre ayuda a que mejoren las relaciones que tienen los niños con sus propios compañeros, además de favorecer, como ya se había mencionado, la identidad, la importancia social, el autoestima y la conexión con el ambiente de estudio (Cohen, 2003, pág. 63). Asimismo, es impostergable el trabajo de las diversas instituciones estatales en el cambio de mentalidad respecto al clima escolar en el sentido en que se necesita suprimir del concepto mismo lo relacionado a disciplina y autoridad, como factores de control más que como elementos formadores. Consecuentemente, el clima escolar se vuelve la forma en la que la comunidad educativa vive la escuela además de referirse a la coherencia lógica entre estructuras, organización y objetivos para exista armonía (Ministerio de Educación y Ciencia, 2005, pág. 57). De esta manera, el clima escolar se convierte en fuente fundamental de los diversos procesos de enseñanza-aprendizaje y evoca nociones de manejo social propias de las sociedades.
3.2.2. Factores de influencia en el clima escolar
1. El riesgo adoptado: El alumnado da a entender que la cultura de la escuela debe cambiar para apoyar una mejora en el centro a largo plazo.
2. El pensamiento a largo plazo: Mientras que prestar atención a la cultura es esencia a la larga, el clima tiene importancia en el mantenimiento de lo moral y el espíritu de participar en un proyecto compartido en el día a
día….(Ministerio de Educación y Ciencia, 2004, págs. 24 - 25)
La entrada de la cultura es una buena forma de comprender las interrelaciones cotidianas y para crear proyectos comunes que cobijen el respeto por el otro y la responsabilidad en la escuela y en el grupo mismo de trabajo. Otro de los factores que determina el clima escolar se encuentra en contextos que parecieran no tener tanto que ver como la forma en la que el docente entiende el clima escolar. Por ejemplo, el clima escolar debería favorecer el desarrollo oportuno de las habilidades sociales y académicas de estudiantes, docentes y de la comunidad en general y si es que el docente lo entiende de esta manera, posiblemente los estudiantes sentirán confianza y buscarán la reciprocidad pero si es que lo entiende como disciplina, control y autoridad en el que los estudiantes sean autómatas dedicados a aprender conocimientos, seguramente el clima será pesado. Howard y sus colaboradores consideran que las escuelas con un buen clima son aquellas que cumplen con ciertas condiciones, las que se presentan a continuación, parafraseadas y acompañadas del comentario de la tesista:
1. Conocimiento continuo, académico y social: los profesores y alumnos tienen condiciones que les permiten mejorar en forma significativa sus habilidades, conocimiento académico, social y personal. Lo que refiere que al interior de las instituciones estarían creadas las condiciones adecuadas para potencializar las capacidades y destrezas docentes necesarias para una educación de calidad.
aprender. Es necesario que los roles estén claramente definidos y que el respeto no se confunda con el autoritarismo.
3. Confianza: se cree que lo que el otro hace está bien y lo que dice es verdad. Este es un estado que evidenciaría el gran nivel de compañerismo y confraternidad al que habría llegado una institución educativa.
4. Moral alta: profesores y estudiantes se sienten bien con lo que está sucediendo en la escuela. Hay deseos de cumplir con las tareas asignadas y las personas tienen autodisciplina. La autodisciplina no es un valor que sea tan fácil de alcanzar y más aún a nivel institucional, sin embargo, cuando se consigue que cada uno de los miembros de la institución labore por propia voluntad y sin imposiciones se está llegando a un nivel de excelencia en el desempeño de la institución.
5. Cohesión: la escuela ejerce un alto nivel de atracción sobre sus miembros, prevaleciendo un espíritu de cuerpo y sentido de pertenencia al sistema. En base a la experiencia profesional de quien suscribe esta investigación esta es una de las características que suelen darse muy e menudo en las instituciones educativas, donde el trato diario va afianzando un sentido de pertenencia entre todos los miembros de la escuela.
6. Oportunidad de input: los miembros de la institución tienen la posibilidad de involucrarse en las decisiones de la escuela en la medida en que aportan ideas y éstas son tomadas en cuenta.
7. Renovación: la escuela es capaz de crecer, desarrollarse y cambiar. Con el pasar de los tiempos las escuelas llegan a un estado de rutina y conservadurismo en sus prácticas educativas del que es difícil salir, es ahí cuando se requiere que desde el interior de la institución o desde el exterior de la misma se motive al cambio y al acercamiento a nuevas pedagogías.
con trabajar de manera cooperativa en el marco de una organización bien manejada.
Además, Arón y Milicia (1999, pág. 1) consideran estos otros elementos:
1. Reconocimiento y valoración: por sobre las críticas y el castigo
2. Ambiente físico apropiado.
3. Realización de actividades variadas y entretenidas
4. Comunicación respetuosa: entre los actores del sistema educativo prevalece la tendencia a escucharse y valorarse mutuamente, una preocupación y sensibilidad por las necesidades de los demás, apoyo emocional y resolución de conflictos no violenta.
5. Cohesión en cuerpo docente: espíritu de equipo en un medio de trabajo entusiasta, agradable, desafiante y con compromiso por desarrollar
relaciones positivas con los padres y alumnos…(Mena & Valdés, 2008, pág. 4)
Como puede observarse en base a la categorización anterior existe mucha coincidencia entre lo planteado por los primeros autores y lo señalado por los segundos, principalmente en características que refieren al respeto que debe existir al interior de las instituciones, a las adecuadas condiciones físicas de los centros y a la cohesión entre el cuerpo docente.
Tanto la cultura como la comprensión de los miembros que la comunidad educativa tengan del clima escolar son los principales factores que influenciarán en el clima escolar. Probablemente dentro de la cultura se puedan subdividir varias situaciones como la estructura misma de la sociedad, el contexto económico, las relaciones familiares, entre otras, pero lo más significativo es que debe encontrarse la manera en que esta influencia se transforme en oportunidades de aprendizaje.
violencia. No se puede olvidar que ni en Europa se han logrado vencer estas barreras socio-culturales pues existe todavía discriminación y abuso dentro de las mismas escuelas, por lo que en nuestro país debe tenerse cuidado para que se aproveche el clima escolar para que la diversidad cultural se transforme en una ventaja del sistema.
3.2.3. Clima social de aula: concepto
Muchas veces el docente no encuentra la manera de interactuar con los alumnos de tal forma que beneficie los intercambios culturales dentro del aula o los padres de familia no encuentran la manera de ayudar desde afuera para que sus hijos logren avances significativos en el aula o los directivos no son capaces de coordinar adecuadamente o gestionar la ayuda necesaria para que los procesos en el aula tengan la eficacia que propugnan.
Sin embargo, se deja de lado herramientas poderosas que ayudan a este intercambio
como es el discurso, el mismo que constituye “…la base más rica para el conocimiento
riguroso de la interacción, ya que es el núcleo que hace posible la misma…” (Díaz, 2002, pág. 401). A través de la palabra se accionan mecanismos de todo ámbito que pueden volver el clima escolar un componente más de los cambios que necesita la escuela en el Ecuador.
Inclusive se debería partir desde las condiciones físicas en las que se desenvuelve el aprendizaje, como el espacio físico. En este sentido, Beltrán (1984, pág. 23), cree que un aula debe considerar asientos cómodos, organización espacial correcta, el ruido la flexibilidad, entre otras características. Ya más profundamente se puede considerar que un aula que beneficie el clima escolar deberá tener los siguientes elementos constitutivos:
1 El centro como realidad espacio-arquitectónica. 2 La realidad física del aula.
3 El espacio y el mobiliario configurador.
Es un enorme espacio el que hay recorrer para lograr el clima escolar adecuado, pues solamente el aula ya produce inconvenientes. En el Ecuador, se suele dar el caso que en la Costa muchos estudiantes inicien el año sin techo o con peligros de enfermedades producto del poco aseo de los patios, que las bancas estén en mal estado, entre otras circunstancias que afectan el ambiente. Hay que recordar que el
aula misma es una especie de “…esfera micro social crucial, localizada en un espacio específico, que es investido de diferente simbolización por los agentes intervinientes”
(Díaz, 2002, págs. 403 - 404), como la estructura de sus elementos de los medios didácticos entre otras cosas que también conforman su espacios de ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje, y si es que, como sucede en ciertas escuelas de la Costa, estos elementos no funcionan, el clima escolar tampoco será beneficioso para el aprendizaje.
Un clima positivo radica en la posibilidad que tienen los estudiantes y el docente de expresar libremente lo que sienten sobre las actividades en las que están inmiscuidos
sin que sean acallados. Constituye en sí mismo “…un recurso útil para hacer frente a
los problemas que puedan surgir y, también, indispensable en el buen funcionamiento
familiar y escolar…” (Ovejero & Rodríguez, 2005, pág. 13). Es decir, existe una doble dimensión sobre la que gira la construcción de un clima escolar adecuado: funcionamiento y comunicación. Por un lado, el funcionamiento se considera correcto si es que los alumnos conviven con normas claras favoreciendo el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los alumnos. Sin embargo, la comunicación tiene que ver con el respeto a las opiniones de los estudiantes, al interés por responder todas sus preguntas y a permitir que expresen todas aquellas dificultades que tengan sobre inconvenientes en el aprendizaje.
Moos cree que existe una psicología ambiental que puede manejarse dentro del aula de clase no solamente a partir de la arquitectura del aula –aunque como ya se notó también es importante, sino a través del estudio de las variables sociales del ambiente.
De esta manera, Moos ha planteado la necesidad de “…una “ecología social”,
entendida como el estudio multidisciplinario de los impactos de los ambientes sociales
y físicos sobre los seres humanos…”(Wiesenfeld, 1999, pág. 162). En las próximas líneas se estudia de forma más detenida a este autor.
3.2.4. Características del clima de aula según el criterio de Moos
Moos considera una variedad de factores esencialmente ambientales en el clima escolar y en el aula misma que es el enfoque principal de la presente investigación. Según este autor, el ambiente del aula es todo lo que rodea a las personas que se encuentran dentro del aula, en otras palabras, todo lo que afecte directamente a profesores y estudiantes.
A partir de esto, Moos, en ciertos estudios en colaboración con Ticket, logra elaborar una escala social que está en directa relación con la estructura organizativa de clase su dividiendo estas escalas en nueve subes calas. En 1989 se terminó de elaborar esta escala que tiene cuatro componentes básicos:
1. Relaciones. Grado en que los alumnos están integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre sí. Consta de las subescalas: Implicación, Afiliación y Ayuda.
2. Autorrealización. Analiza la importancia que se concede en la clase a la realización de las tareas y del plan de estudios. Comprende las subescalas: Tareas y Competitividad.
3. Estabilidad. Valora si se han cumplido los objetivos así como el funcionamiento, organización, claridad y coherencia de la clase. Abarca las subescalas: Organización, Claridad y Control.
Por medio de estas dimensiones se puede encontrar las variables que tratan de evaluar oportunamente los diversos rasgos del clima escolar. A continuación se pretende caracterizar (determinar, definir, describir) cada una de las variables que se presentan a continuación y explicar que es lo que evalúan según el criterio de Moos:
3.2.4.1. Implicación
Tiene que ver muchísimo con la participación de los alumnos en el aula de clase, algo que ha variado mucho en los últimos tiempos desde la crítica que realizó la Pedagogía Social a los modelos tradicionales de aprendizaje, por lo que en la actualidad es prácticamente una obligación que todos los estudiantes participen activamente de los procesos de enseñanza aprendizaje, lo que significa que el profesor debe ser capaz
de “…crear un ambiente propicio, en el que todos intervengan y se expresen con libertad…” (Martínez-Otero, 1997, pág. 139).
La mejor ayuda que se puede tener en este sentido es impulsar constantemente el diálogo y la palabra de forma organizada. En el Ecuador quizás lleve un poco más de tiempo que se logre esto, ya que la influencia de décadas enteras de rigor y silencio no desaparecen de la noche a la mañana
3.2.4.2. Afiliación
La afiliación está relacionada con la manera en la que construyen sus relaciones sociales y culturales los alumnos, lo que significa que no solamente se debe hablar de lo académico sino del compañerismo y del trabajar juntos e inclusive hasta qué punto se ayudan con sus tareas. Probablemente, esta tarea podría llegar a desbordar al profesor por lo que serán los padres de familia los responsables de inculcar las primeras nociones de afiliación, pues el sentido de pertenencia al grupo nace desde la familia.
En el mundo entero existen diversas formas de afiliación, ya sean familiares, asociativas, de clubes, comunitarias, entre otras. Lo cierto es que mediante la afiliación el individuo se siente parte de un grupo, de un conjunto.
3.2.4.3. Ayuda
estudiante. Un profesor debe tener sumo cuidado en guiar y ayudar sin que esto signifique que termine haciendo las cosas que le corresponden exclusivamente realizar al propio estudiante.
Ya dentro del clima escolar, el concepto de “ayuda” hace alusión a: “la preocupación y
amistad del profesor por los alumnos (confianza en los muchachos, interés por sus ideas, y establecimiento de una comunicación fluida)”(Martínez-Otero, 1997, pág. 139). Es decir, refiere a la existencia por parte del docente de una preocupación por solucionar aquellos problemas de los estudiantes que requieran realmente de su intervención.
Actualmente la ayuda tiene medios mucho más asequibles a través de los cuales desarrollarse, los mismos que traen consigo una mayor comodidad tanto para el alumno como para el docente. Tales medios son los electrónicos y los comunicativos (internet, webcam, celulares), sin embargo, la ayuda esencialmente partirá de lo que se mencionó, es decir, del personal interés del profesor por ayudar a sus estudiantes e inclusive del interés que tengan los estudiantes en ayudarse a sí mismos.
3.2.4.4. Tareas
Tal vez sea el aspecto más engorroso y difícil de tratar de las subescalas de Moos, y quizás lo más dificultoso en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje por encontrarse en un dominio de control que rebasa en mucho la posibilidad del profesor. Puesto que no se desarrolla solamente en el aula sino en el hogar e incluso en situaciones sociales. Moos consideró que los estudiantes participan muy poco en la planificación de las actividades docentes y no consideran la importancia de las tareas en el nivel correcto.(Cerezo, 2006, págs. 32 - 33).
3.2.4.5. Competitividad
Esta variable se debe sostener con pinzas pues probablemente termine cayendo erróneamente en vinculaciones ideológicas del sistema de mercado en el que la competencia es lo más importante por lo que lo que se estaría midiendo es el grado de penetración de la ideología.
En sí mismo, el ser humano, a través de lo biológico y los social, ha logrado convertirse en un ser netamente competitivo lo que el aula de clases se entiende
“…como el grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr una buena
calificación y estima, así como a la dificultad para obtenerla...”(Martínez-Otero, 1997, pág. 140). La competencia no es mala si es que se la lleva adecuadamente para aprender tanto de victorias como de derrotas y haciéndole comprender al alumno que la competencia principal la lleva contra sí.
3.2.4.6. Estabilidad
Esta variable lleva un papel importante dentro de la estructura pues maneja otros complejos temas como el de la seguridad y confianza. Los constantes cambios nunca favorecerán el desarrollo académico o cognitivo. Siempre debe haber una capa de compromisos claros que no cambien a cada momento y que vayan con el cumplimiento de objetivos: funcionamiento adecuado de la clase, organización, claridad y coherencia en la misma. (Martínez-Otero, 1997, pág. 140).
3.2.4.7. Organización
Mantener un clima en el que la organización es una de las partes fundamentales es complicado si es que antes no se trazan líneas que no deben ser cruzadas. En otras
palabras, “los profesores deben mantener un clima de orden que permita avanzar en
los programas y que se traduzca en el sistemático progreso del alumnado…” (Martínez-Otero, 1997, pág. 141), sin que esto signifique disciplina extrema o estricto control.
3.2.4.8. Claridad
en que los alumnos cumplen o no con aquellas para mantener el clima escolar
positivo. Al mismo tiempo, “Es deseable que el profesor sea coherente con esa normativa…” (Martínez-Otero, 1997, pág. 141).
3.2.4.9. Control
Sin caer en prácticas que rayen en lo militar se debe lograr que se imponga una disciplina adecuada y que produzca el cumplimiento de las tareas académicas. Profesores descuidados en este sentido provocan que los estudiantes no les brinden la importancia requerida a las tareas, faltando a ellas sistemáticamente y teniendo como consecuencia malos resultados en la escuela.
De acuerdo a Martínez-Otero (1997), el control tiene que ver con el “grado en que el
profesor es estricto en sus controles sobre el cumplimiento de las normas. Con frecuencia el incumplimiento reiterado de las reglas redunda en los malos resultados
escolares de los alumnos…” (Martínez-Otero, 1997, pág. 141).
3.2.4.10. Innovación
La innovación se entiende como “Grado en que los alumnos contribuyen a planear las
actividades escolares y la variedad y cambios que introduce el profesor con nuevas
técnicas y estímulos a la creatividad del alumno…” (Martínez-Otero, 1997, pág. 141). La ayuda tecnológica ha favorecido en mucho esta variable pues el docente puede encontrar diversas formas de lograr nuevas estrategias dentro del aula. Las investigaciones teóricas y experimentales de estrategias que han funcionado están colgadas en la red, e inclusive el mismo docente, debido a las particularidades del estudio, pueden ir avanzando hacia mejores y nuevas formas de estimular un buen clima en el aula.
3.2.4.11. Relaciones
Finalmente, las relaciones entre el docente y el alumno o entre alumnos, es una de las formas más fáciles de captar el clima escolar que inclusive puede medirse a través de la confianza que tienen los alumnos para intentar solucionar los problemas conjuntamente con el profesor. Es indudable que una mejor relación entre el docente y
los alumnos “…ejerce una gran influencia sobre la actitud de éstos hacia el
3.3 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS, TIPOS Y CLIMA DE AULA
Los estudios de Moos no terminaron en la construcción de los instrumentos para medir el clima escolar, sino que aplicó estos instrumentos en una serie de instituciones a nivel de Estados Unidos y pudo concebir la existencia de varios ambientes de clases que se pueden dividir en la siguiente forma:
1. Orientada a la innovación. A este perfil sitúan el énfasis en la innovación y en las dimensiones de relación. Por el contrario muestran poca orientación a la tarea, falta de claridad en las metas y procedimientos de la clase.
2. Orientada a las relaciones estructuradas. Aquí se enfatizan la participación e interacción de los estudiantes. Se obtienen puntuaciones promedio relativamente altas en interés hacia el involucramiento y el soporte del profesor. También la organización, la claridad de normas y procedimientos, y el número y grado de reglas que regulan la conducta discente.
3. Orientada a la tarea de apoyo. Aquí el énfasis está en el logro de los objetivos académicos. Se destaca el soporte del profesor y la organización pero evidencian una falta de énfasis en las dimensiones de mantenimiento, de claridad de normas y control del profesor.
4. Orientada a la competición apoyada. En estas destacan la competición aunque se desarrolla en un contexto en el que los estudiantes se sienten amigables entre ellos, se ayudan y disfrutan trabajando juntos. Aquí se enfatiza la organización y claridad del programa pero no ponen énfasis el control del profesor.
5. Orientada a la competición desmesurada. Elevada orientación a la tarea y competición pero baja en las tres dimensiones de la relación, organización, control e innovación.
Antes de analizar a los ambientes de clases más importantes de los descritos por Moos es necesario primero que se establezcan ciertos preceptos característicos de su estudio. Primeramente, es lógico que se encuentren características organizacionales que son las que estructuran el aula de clases. Además la interacción de profesores con alumnos y de alumnos con alumnos puede llegar a darse de forma variada y provocando la existencia de otros tipos de ambientes de clases. En base a estos preceptos, es que Moos logra construir estos seis tipos de ambientes de clases que son los que serán descritos a continuación un poco más profundamente.(Escamez, 1996, págs. 28 - 29).
3.3.1. Aulas orientadas a la relación estructurada
Moos quizás tenía razón al decir que el clima escolar tiende a parecerse a una mini-sociedad marcada también por relaciones estructuradas en la que perviven tanto grupos sociales como intercambios físicos, afectivos e intelectuales y que afectan claramente los procesos de aprendizaje. Lo que no especifica es que si las relaciones tienen que ver con la estructura social predominante, lo que ciertamente tiene mucho más sentido si es que consideramos los agentes externos que intervienen en el aula de clases. Es factible, sin embargo, creer que el profesor influye en el control y la
utilización de las relaciones estructuradas y que es capaz de “conocer los múltiples influjos que previstos o no, deseados o no, tienen lugar en la compleja vida del aula e intervienen decisivamente en lo que aprenden los estudiantes y en los Moos de
aprender…” (Sacristán, 2002, pág. 82), con el objetivo de realizar una crítica de las relaciones que puede llegar a influenciar en la estructura misma del sistema.
Uno de los modelos pedagógicos que cuida de estudiar estos procesos es precisamente el modelo ecológico en el que se concibe el aula y el clima mismo como intercambios socioculturales y que presenta las siguientes características:
1. Recíproca influencia en las relaciones de clase entre profesor/a y alumnos/as.
2. Énfasis en el individuo como procesador activo de la información.
