CALIDAD EDUCATIVA DESDE UNA PERSPECTIVA HUMANISTA, CRÍTICA Y EMANCIPADORA

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II CONGRESO POR UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD SANTA MARTA, COLOMBIA

CALIDAD EDUCATIVA DESDE UNA PERSPECTIVA

HUMANISTA, CRÍTICA Y EMANCIPADORA

Dr. Ángel R. Villarini Jusino Universidad de Puerto Rico Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento, Inc.

Nuestro propósito es compartir un concepto y una propuesta de calidad educativa en la que hemos trabajado experimental y reflexivamente por los pasados veinte años.

Presentaremos los fundamentos históricos y filosóficos, las características fundamentales de la misma y las estrategias de su implantación.

1. La educación como desarrollo solidario para la autonomía humana

La vida humana, tal como la vivimos y la conocemos hoy día, es posible en cada individuo debido a una doble herencia que comienza a recibir desde antes de nacer. Por un lado, la herencia biológica nos dota de un potencial genético resultado de un largo proceso evolutivo, que ha hecho de nosotros la más evolucionada de las especies del planeta, sobre todo por nuestro sistema nervioso-cerebral, cuya complejidad, plasticidad y largo periodo de desarrollo nos convierte en la más dependiente de las criaturas y nos conduce, por ende a la sociabilidad, pero nos dota de una extraordinaria capacidad de aprendizaje que hace posible la mayor complejidad, diversidad y autonomía frente al medio que especie alguna conoce.

Por otro lado, la herencia histórica, que podemos apropiarnos por medio de la comunidad en la que nacemos, nos dota de otra forma de riqueza y variedad, la cultural, producto del largo proceso histórico de formación de nuestras diversas comunidades. Sobre la base de la herencia genética, la transmisión de la herencia social, es decir de la cultura, ocurre a través de la práctica interactiva (trabajo), la comunicación y la educación. Por medio de ellas el ser humano que nace se apropia el grado de desarrollo humano cultural históricamente alcanzado por las generaciones anteriores, tal y como está representado en su comunidad.

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“La naturaleza propia de la vida es el esforzarse por seguir viviendo. Como esta continuidad sólo puede asegurarse por la constante renovación, la vida es un proceso de regeneración continua. Lo que la nutrición y la reproducción son a la vida fisiológica, es la educación a la vida social.”1 Estas palabras de John Dewey resumen el carácter social de la educación y el carácter educativo de la sociedad. Nuestra existencia humana social no viene garantizada por alguna propiedad genética, independientemente de que sea una de sus condiciones, sino por el proceso formativo que se hace posible por el trabajo, la comunicación y la educación, es decir la experiencia compartida que genera una posesión común que llamamos cultura.

La vida humana completa se desarrolla en tres momentos de preocupación y obrar humano para lo cual debe prepararnos la educación: la sobrevivencia, la buena vida y la vida buena. Si en el resto de la especies la vida es sólo lucha por la sobrevivencia, en la humana es también lucha por la buena vida y la vida buena. Estos tres fines tiene que armonizarse si se quiere vivir en forma plena nuestra humanidad.

En la sobrevivencia estamos ocupados con el obrar dedicado a la satisfacción de las necesidades básicas cuya satisfacción nos permite continuar vivos, lo cual implica el acceso a los medios para lograrlo. Es el reino de la necesidad, del tiempo del trabajo, la lucha por el pan, la vivienda, etc. y por el acceso a los medios y servicios, que nos aseguran su satisfacción y con ello la humanidad mínima. Es también en nuestra época la lucha por el desarrollo sustentable.

La buena vida es la del tiempo libre; la ocupada en la satisfacción del deseo, al búsqueda de placeres, a vida del confort, del cultivo del gusto por las artes, los deportes, la

recreación, la reflexión, la conversación, el juego, en fin, de la sensualidad y los afectos (lo estético), de la fiesta, del carnaval, del goce.

Por último la vida buena es la vida preocupada por el perfeccionamiento humano individual y colectivo; es la búsqueda de la armonía interior y con todo lo que nos rodea; es la vida vuelta hacia lo otro (la patria, el prójimo, la humanidad, la naturaleza, el universo, Dios), es la vida del dar, de la gracia ; es la vida de la solidaridad en el respeto y cultivo de la

autonomía humana, de la libertad en solidaridad, para perfeccionarnos personal y

colectivamente en armonía con el universo. Es la vida de la moral y la trascendencia, de la espiritualidad.

La educación nace como institución social para ayudarnos a prepararnos para la vida, para entenderla, apreciarla, vivirla en estos tres momentos y para vivirlos de modo armónico: tiempo para el trabajo, tiempo para la fiesta y tiempo para la trascendencia. Una educación humanista crítica y emancipadora se opone a todo intento reducir la vida a trabajo; o a goce; o pura espiritualidad. Igualmente tiene que oponerse a todo intento por reducir la vida de unos al trabajo y reservar el goce como privilegio de unos pocos. Una educación

1 Dewey , John (1976 )

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humanista crítica y emancipadora busca hacer de la escuela un espacio de cultura del trabajo, del goce y de la espiritualidad. Quiero decir que lo que justifica la escuela es que en ella nos preparamos para sobrevivir, para la buena vida y la vida buena. Hay que ensenar a trabajar, pero también a gozar y a servir. Cuando la escuela no cumple esta triple función y se entrega desproporcionalmente a prepararnos para el trabajo el resultado es el desarrollo de un sentido limitado consumista del goce y la ausencia del servir.

Ahora bien, la cultura de la cual la educación es portadora no puede ser trasmitida, es decir comunicada, sino existe en el sujeto receptor de la comunicación la capacidad o el poder para apropiársela, es decir, para ser recibida y asimilada, en otras palabras si el sujeto no puede hacerla suya. El sujeto debe estar dotado de los órganos de apropiación de la cultura, como lo son el pensamiento, la sensibilidad, el lenguaje, la conciencia, etc.

Por medio de la educación nos humanizamos cuando simultáneamente desarrollamos los órganos de la apropiación de la cultura producida por las generaciones anteriores y nos apropiamos dicha cultura. Las generaciones anteriores nos dejan dos legados, por un lado, el del proceso evolutivo heredado genéticamente, que, es por ejemplo la capacidad para el lenguaje, y por otro, la herencia cultural, heredado socialmente por medio de la educación, que es por ejemplo, la lengua peculiar de una comunidad. La herencia genética nos garantiza que seremos capaces de comunicarnos; pero sólo la herencia cultural nos garantiza que seremos capaces de hacerlo por medio de un código lingüístico, que es la lengua históricamente desarrollada por una comunidad.

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2. Educación para la información y la reproducción o para la formación y la transformación

La herencia cultural que nos apropiamos por la educación comprende en términos generales dos grandes categorías: los productos culturales y los órganos de la producción y apropiación de dichos productos. La apropiación cultural que se da en la educación es simultáneamente el proceso de apropiación de un contenido cultural y de las formas de conciencia de tal apropiación.

Desde esta perspectiva que hemos establecido, la historia de la educación puede dividirse en dos grandes corrientes, las cuales no son excluyentes, pero difieren marcadamente por sus énfasis. Por un lado, aquellos que insisten en la apropiación de los productos culturales, como lo son la literatura, el arte, la ciencia, etc., que podemos llamar la escuela tradicional, y, por otro, los que privilegian el desarrollo de los órganos de apropiación, como por ejemplo, las formas de pensamiento o conciencia, la sensibilidad, etc., que históricamente llamamos la escuela nueva. El que se prefiera una u otra corriente dependen más que nada de los fines que se persigan con la educación.

En términos generales los que piensan la educación como un medio de reproducción y conservación social de lo existente se enmarcan en la corriente tradicional. Los que ven la educación como un medio de transformación, de liberación personal y social, tienden a favorecer la escuela nueva porque reconocen que sólo fomentando el desarrollo de los órganos de la apropiación cultural puede el individuo elaborar su propia versión cultural, que es la base de toda libertad, es decir, de la autonomía humana personal y colectiva. Sin embargo cuando analizamos la educación en el hogar y la escuela nos vemos obligados a concluir que, hasta el presente, ha prevalecido la corriente tradicional, la transmisión de los contenidos de la cultural en detrimento de la formación de los órganos de su apropiación. Enseñamos más ideas que la capacidad de analizarlas o producirlas; nos ocupamos más de hablar de moral, de civismo y de las artes que de desarrollar la conciencia para construir valores y actuar moral y cívicamente; nos ocupamos más trasmitir la belleza que el desarrollar la sensibilidad estética para apreciar y producir la belleza, etc. El resultado es el que tenemos muchas veces personas atiborradas de información pero incompetentes para comprenderla o aplicarla; vivimos en el analfabetismo funcional, no sólo en el ámbito de las letras, sino en el de las arte, las ciencias, y los valores.

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Hace ya más de un siglo Eugenio María de Hostos (1839-1903), el puertorriqueño que intentó mediante su teoría y práctica educativa, implantar la escuela nueva en la República Dominicana, Chile, Venezuela, y Puerto Rico2, hacía claro que la educación no debía limitarse a la transmisión de los productos culturales sino que debía orientarse a la formación de los órganos de su apropiación y creación para hacer posible con ellos la transformación social.

Para Hostos la clave del verdadero desarrollo social estriba en la formación de la conciencia individual y colectiva, por eso señalaba: “Es indispensable aprontar y facilitar la practica de las instituciones políticas, económicas, cívicas y culturales que den a toda la población la aptitud, habilidad y espontaneidad necesarias para la vida activa, para el mejoramiento de la salud publica y para ejercitar la iniciativa que hay forzosamente que aplicar a todas las necesidades de la vida social, cívica y militar.”

Hostos quizá fue el primero en articular con claridad y sistematicidad esta pedagogía del desarrollo humano y el pensamiento. Para Hostos la escuela debía tener una acción directa sobre la mente de la niñez y la adolescencia y “por acción refleja sobre la inteligencia popular” de nuestros pueblos predestinados a completar la obra de la independencia, forjando a martillazos la nueva sociedad”.

Existe pues en nuestra América una larga tradición que configura los elementos principales de lo que podríamos llamar una pedagogía latinoamericana. En la tradición de educación humanista crítica y emancipadora que va de Eugenio María de Hostos a Pablo Freire, reconocemos tres fines que la definen:

Primero la educación como instrumento de liberación política y social frente a toda forma de opresión, es decir de limitación al desarrollo humano pleno.

Segundo, la formación integral y plena del ser humano como meta y contribución de la escuela a dicha liberación.

Tercero, el desarrollo de la conciencia, la concienciación, como tarea central de la escuela que busca promover el desarrollo humano y la liberación.

Lo característico de este pedazo de universo, de naturaleza, que es el ser humano, es que es naturaleza consciente, materia espiritualizada. Consciente significa que el ser humano es capaz de percibir, sentir, pensar/conocer su vida y asumir frente a la misma una actitud voluntaria. El ser humano no sólo vive, sino que se vive en relación, puede asumirla como acto de sentimiento, de conciencia, de acción. Por eso llama Hostos al ser humano “obrero de la vida”.

2 Sobre las ideas educativas de Hostos, Villarini Jusino, Ángel R. y Torre, Carlos “Eugenio Maria de Hostos, 1839-1903”

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La conciencia es el órgano del conocer, del sentir, y del hacer y, por ende del perfeccionamiento humano. Dice Hostos al respecto: “Para que el hombre fuera hombre, es decir, digno de realizar los fines de la vida, la naturaleza le dio conciencia de ella, capacidad de conocer su origen, sus elementos favorables y contrarios, su trascendencia y relaciones, su deber y su derecho, su libertad y su responsabilidad: capacidad de sentir y de amar lo que sintiera; capacidad de de querer y realizar lo que quisiera; capacidad de perfeccionarse y de mejorara por sí mismo las condiciones de su ser y por si mismo elevar el ideal de su existencia.”3

Por eso la educación de la conciencia se convierte en la principal finalidad del proceso educativo:

“Este deber de educar la conciencia individual es, en definitiva, el deber por excelencia. Con efecto: sólo favoreciendo con el mayor cuidado y con la mayor docilidad y con la buena fe más pura, esa fuerza que nace de las que juntas tienen la razón, la sensibilidad y la voluntad; sólo desarrollando esa fuerza puede el hombre ser hombre verdadero.” 4

La estrategia principal para el logro de esta finalidad comprende principalmente la formación de los educadores, la reorganización de la convivencia humana en el hogar, la escuela y la comunidad, y la implantación un plan de estudios o currículo, que da estructura y dirección al fomento del desarrollo del educando.

Desde la perspectiva de esta pedagogía latinoamericana, una educación de calidad es por ende aquella que crea los medios, el sistema, los procesos, las estrategias educativos para fomentar de modo reflexivo, creativo, crítico, eficiente y efectivo la liberación humana, tanto en el sentido ético como político, es decir, el desarrollo humano integral, la buena vida y la vida buena.

Todo el aprendizaje y el desarrollo humano puede ser analizado como el proceso gradual de progreso y declinar de su autonomía5, es decir de la persona estar en control de su vida individual y colectiva a la luz de normas y un proyecto de vida que ella misma se da. El desarrollo de esta autonomía está estrechamente ligado al de las competencias humanas, que capacitan al ser humano para entender, apreciar y manejar sus relaciones con la realidad, él mismo incluido, en sus múltiples dimensiones.

El desarrollo de la autonomía y las capacidades humanas está íntimamente ligado al de lo que tradicionalmente hemos llamado la voluntad. La voluntad es la capacidad de un ser humano para hacer, mantener e implementar decisiones6, es decir

elegir

y sostenerse en

3 de Hostos, Eugenio María (1939) Obras Completas. La educación científica de la mujer. 4 de Hostos, Eugenio María (1939) Obras Completas. Tratado de moral.

5 A partir, sobre todo de la vejez, hay una perdida de competencia que se traduce en una pérdida de autonomía; la cual, en

parte, puede ser compensada por nuevos aprendizajes.

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un curso de acción en forma conciente y a partir de valoraciones que le son propias. Como lo dice Rollo May: “la voluntad es una capacidad para uno mismo organizarse de modo que el movimiento en una cierta dirección o hacia una meta pueda ocurrir.”7

La educación es entonces el proceso por el cual un ser humano, que aprende, es apoyado por otro ser humano, que enseña, en la construcción, ampliación y sostenimiento de su autonomía, tanto individual como colectiva, por medio del desarrollo de sus competencias. La autonomía, y por ende la dignidad humana, no es un don ni una condición natural, sino una conquista de la solidaridad humana implícita en el acto educativo orientado al desarrollo de competencias. En cada etapa de la vida el educador debe conocer, respetar y apoyar del potencial para la autonomía individual y colectiva del educando que se encuentra como posibilidad en el desarrollo de sus competencias humanas generales. Estoy convencido que nuestra humanidad, aquella que se expresa en nuestro deseo de libertad, en nuestro sentimiento de solidaridad, en nuestra capacidad de pensar y en nuestro sentido de trascendencia, no es don, ni un producto del proceso evolutivo conservado en nuestra genética, tampoco un habito que se fija una vez adquirido o

construido como comportamiento. No, nuestra humanidad es una elección posibilitada por nuestra condición solidaria y utópica, que solo alcanzamos parcialmente en el proceso permanente de lucha contra todo aquello que la niega. Esa lucha la encabeza nuestra

conciencia

que como “flor del destino” nos hace capaces de conquistar y sostenernos en los

momentos de humanidad conquistados. Es por ello que una educación humanizante crítica y emancipadora como la que propugnamos tiene como tarea fundamental el contribuir al desarrollo de la conciencia. Tarea que se inicia y sienta sus bases en la temprana infancia de modo que más que luchar contra el niño o niña que como adultos llevamos dentro luchemos apoyados en él o ella.

3. Las competencias humanas generales como formas de conciencia: una perspectiva humanista crítica y emancipadora sobre las competencias

En nuestra propuesta de calidad educativa, las competencias expresan en última instancia atributos culturales del ser humano integral que hemos identificado a partir una tradición humanista como cualidades deseables del ser humano en cuanto persona y ente social.8 En esta tradición se reconoce que el ser humano es un ser de relación y que debe desempeñarse de modo consciente (o mejor autoconsciente) en las diversas esferas o mundos de actividad; como lo son el de las ideas, la comunicación, las relaciones interpersonales, la comunidad cívica, los ideales y valores morales y estéticos, la naturaleza física, la recreación y el trabajo, lo trascendente. Para desarrollar su actividad en cada una de estas esferas deberá desarrollar ciertas formas de conciencia, que comprenden

7 May, Rollo (1973) Love and Will New york: Delta

8 Véase: Villarini Jusino, Ángel R. Humanismo y desarrollo humano en:

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conceptos, destrezas y actitudes, que le permiten entenderlas, apreciarlas y manejarse en ellas.

Las competencias son características generales que la persona manifiesta en multiplicidad de situaciones y escenarios como parte de su forma de ser y hacer. Son características que una comunidad estima como cualidades valiosas del ser humano y un poder o capacidad para llevar a cabo multiplicidad de tareas en una forma que es considerada como eficiente o apropiada.

Nuestro concepto de competencia se distingue de las versiones conductista e instrumentalistas del mismo, que ven en al competencia una mera destreza o proceso que puede aprenderse y “dominarse” por medio de “entrenamiento”. Las competencias humanas generales son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de experiencias educativas formales e informales en las que la persona se involucra. La competencias son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de maduración biopsicocultural, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos que las diferentes etapas de la vida le plantean a la persona y a la luz de un ideal de ser humano y sociedad. Su desarrollo es continuo, gradual y acumulativo. La escuela es solo un espacio, mejor o peor organizado, para su desarrollo.

El primer paso para el trabajo sistemático con el desarrollo de las competencias es el construir modelos educativos, conceptuales y operativos de las mismas. Estos modelos responden tanto a principios de la filosofía y política como aquellos que se derivan de las ciencias del desarrollo humano. Con ello se hace claro que toda competencia humana es producto tanto de factores naturales y culturales, que determinan el desarrollo humano al margen de la voluntad de los individuos o instituciones, como de ideales (éticos) y estrategias de poder (políticas).

La selección y elaboración conceptual de un modelo de cada competencia es tanto un acto de ciencia, como de filosofía y política. De ciencia porque las competencias responden a necesidades y procesos biosicosociales registrables empíricamente; de filosofía porque toda competencia contiene una dimensión de idealidad, es decir si ideal de lo que debe ser dicha competencia irreducible a su facticidad. De filosofía porque toda competencia expresa cierto concepto sobre lo que es el conocimiento y porque supone un ideal acerca del formación humana que consideramos buena o deseable de acuerdo a unos valores éticos sostenidos por una comunidad.

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Pero como acto político la formulación de las competencias puede también servir a los intereses de trasformar lo existente en un orden más justo y solidario respetuoso de la dignidad humana para todos. Nuestro trabajo se inscribe en este interés emancipador e interpretamos y construimos por ende, nuestros modelos de las competencias humana generales como formas de entendimiento, sensibilidad y voluntad, en fin de conciencia crítica, orientadas a la emancipación humana individual y colectiva.

El ser humano es capaz de un tipo de actividad productiva única en la naturaleza. La actividad motivada, estructurada, evaluada, controlada y sostenida por un fin que el mismo ha puesto y que se interpone entre la mera necesidad o estimulo para la actividad y la actividad como respuesta. Esto implica que el ser humano no solo actúa sino que tiene conciencia de su actuar, lo torna objeto, y lo percibe y estructura hacia un fin. Si en el resto de los animales la actividad es inmediata, es decir se reduce a estimulo-respuesta, en el caso del ser humano la actividad esta mediatizada por una representación que la objetiva y permite reconocerla y controlarla. Esta actividad consciente es el trabajo. Y la capacidad para convertir en objeto de la percepción, de la sensibilidad de la voluntad, la propia actividad, es lo que llamamos conciencia.

La conciencia es la capacidad para la actividad percibida, entendida, sentida, querida y controlada para orientarla al logro de ciertos fines. Por eso es a la conciencia que debemos sobre todo la capacidad para el trabajo, es decir para la actividad productiva voluntaria e inteligente que adecua medios a fines, sobre la base del conocimiento tanto de la realidad sobre la que opera como la actividad con la que opera.

La actividad es aquello para lo cual la competencia es capacidad. Es capacidad para un cierto tipo de actividad. Como tal actividad se ejerce sobre un aspecto de la realidad al cual le da estructura, forma y lo produce: la actividad es siempre el conocimiento, el manejo, el aprecio de algo que constituye su objeto y objetivo. La competencia es capacidad para trabajo tanto intelectual como manual: se produce conocimiento (teorías, juicios, conceptos, etc.), se producen comunicaciones, se producen comportamientos, se producen vínculos o relaciones, etc. todo ello de acuerdo a unos valores, fines, criterios, procesos y usando cierta materia prima que brindan tanto la naturaleza como la cultura.

Analizada y evaluada desde esta perspectiva emancipadora, la actividad humana puede desarrollarse en condiciones de alineación. Porque la competencia se ha alienado, no nos reconocemos en ella; no nos reconocemos como sujeto productivo, no nos reconocemos, ni personal ni colectivamente, en el producto de nuestra actividad. Sólo mediante la autoconciencia que llamamos conciencia crítica se sientan las bases para la superación de esa alineación. Hay tres sentido en que nuestras competencias pueden estar alienadas:

Producimos y no nos reconocemos como productores, no reconocemos nuestros

poderes, nuestra competencias, nuestro ser agentes.

Producimos y no tenemos control sobre el producto, el producto se nos impone

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No reconocemos el carácter de ser genérico de las competencias. Las capacidades

humanas superiores que llamamos competencias son producto de la humanidad, como especie evolutiva y como población histórica cultural. Es como producto de la cooperación de generaciones que han nacido las competencias humanas superiores.

No reconocemos el carácter integral de nuestras competencias, no son algo

meramente cognitivo, sino expresión de todo nuestro ser corpóreo afectivo, volitivo, sensorial, emocional. Así separamos el conocimiento de lo estético y de los valores y lo social, etc.

No reconocemos que las competencias son propiedad de todo humano, y no de unos

pocos. Todos somos creadores y no meros receptores de cultura. Todos somos constructores de conocimiento, productores de belleza, hacedores de bien y justicia, promotores de salud, conservadores del ambiente, etc.

Desde fines del siglo XIX y principios del XX Carlos Marx, Federico Nietszche y Sigmund Freud, cada uno con sus particulares categorías analizó las condiciones por las cuales en la sociedad moderna se engendra la conciencia alienada y con ello se imposibilita el desarrollo del ser humano integral posible. Analizaron las estructuras económicas, sociales, políticas y culturales y las formas o estructuras psicológicas que están engendran para explicar la alineación. La modernidad se había construido en la lucha por liberar las capacidades humanas de las limitaciones que imponía la propiedad feudal, el Estado autocrático y la cultura metafísica religiosa. Ahora la nueva humanidad tendría que construirse como superación de la sociedad capitalista burguesa, el Estado centralizador y el pensamiento positivista instrumentalista.

En efecto la emancipación de las competencias humanas para el desarrollo humano integral encuentra tres grandes obstáculos creados por la modernidad.

Primero, en el ámbito de lo económico, por un lado, la división y las condiciones del trabajo y la creciente tendencia a la especialización en la línea de producción o en las profesiones, y, por otro, el desarrollo de la sociedad de mercado y el creciente consumismo, han llevado al desarrollo unilateral y a la pérdida de capacidades humanas generales y por ende de capacidades productivas y autogestivas.

Segundo, en el ámbito de la política el desarrollo del Estado centralizado y de los partidos políticos como intermediarios y controladores de su funcionamiento, ha sido posible por medio de un proceso que convirtió al ciudadano en cliente-consumidor, al convertir en servicios del Estado, lo que antes eran actividades y capacidades propias del ciudadano. El ciudadano se fue haciendo más descapacitado para estar en control de la educación de sus hijos, la seguridad de su comunidad, su salud, etc. y por ende dependiente de los partidos y el Estado

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valor lo que existe con una especie de nuevo fatalismo, todo pensar y valorar se reduce entonces a los medios, pues las tendencias y lo fines se presentan como inevitables.

Las capacidades humanas que llamamos competencias se han enajenado y se presentan como actividades-medios para la producción de mercancías o servicios que se llevan al mercado, ahora global. En estas condiciones se tornan en competencias meramente instrumentales para la competitividad.

Por otro lado, las competencias son recortadas y limitadas en su desarrollo de modo que más que productores seamos consumidores de conocimiento, comunicación, moral, ecología, civismo, espiritualidad, etc. Así los medios formativos se ocupan de transmitirnos los productos de la cultura y no desarrollarnos los órganos de la producción de la misma. Enseñamos más ideas que la capacidad de analizarlas o producirlas; nos ocupamos más de hablar de moral y de civismo que de fomentar el desarrollo de la conciencia para construir valores y actuar moral y cívicamente; nos ocupamos más de trasmitir ideas sobre la belleza y las artes que el desarrollar la sensibilidad estética para apreciar y producir la belleza, etc. El resultado es el que tenemos muchas veces personas atiborradas de información pero incompetentes para comprenderla o aplicarla. Vivimos en el analfabetismo funcional, no sólo en el ámbito de las letras, sino en el de las arte, las ciencias, y los valores.

La formación ciudadana que defendemos en nuestra propuesta educativa tiene que hacer frente a esta situación de alineación antes descrita en la que el ciudadano ha quedado reducido a un cliente consumidor de servicios, que da aprobación o no a sus proveedores cada cuatro años. Se trata de proponer un modelo critico y emancipador que nos permita entender, apreciar y transformar esta situación mediante la formación de la conciencia ciudadana.

4. Pertinencia y calidad educativa ¿para qué y para quiénes?

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En la actualidad el paso a lo que algunos han llamado una sociedad post-industrial está marcado por una economía en la que predomina la producción, distribución y consumo de información a través de sistemas tecnológicos. De aquí que cobra preeminencia en los movimientos de reforma educativa la crítica a la educación que se limita a la transmisión de información y no al desarrollo de las capacidades para buscarla, analizarla y evaluarla a través de la tecnología delas computadoras.

Este movimiento abre un espacio de lucha para intentos de reforma en sentido humanista y emancipador. Decimos de lucha porque la lógica detrás de tales llamados de reforma educativa es la del capital en una nueva etapa de desarrollo que, por ende co-opta en sentido de la dominación las posibilidades que abre. Así cada espacio que abre, por ejemplo, el espacio virtual de la Internet, busca ser asimilado en su lógica de la competencia feroz de una economía de mercado.

Frente a este proceso la escuela y la universidad pueden adoptar en términos generales tres posiciones: (1) convertirse en una pieza que engrana deliberada pero a críticamente en el sistema de producción reproducción social; (2) ignorar en forma ingenua o deliberada las exigencia de dichos cambios y mantenerse al margen de ellos como alternativa educativa; (3) insertarse en dicho proceso de cambio en forma deliberada y crítica para contribuir a minimizar sus efectos detrimentales, influir en los proceso de cambio y plantear modelos alternativos a los mismos. Nuestro trabajo se ubica en esta tercera alternativa.

Los programas educativos no se construyen arbitrariamente, responden a grandes necesidades sociales. Pero las actuales reformas educativas, sobre todo las dirigidas desde el Estado atienden selectivamente ciertas necesidades que benefician a los sectores dominantes pero que hacen pasar como necesidades del pueblo o de los tiempos e ignoran las de los amplios sectores de la sociedad. Cualquier intento de reforma educativa alternativa tiene que comenzar identificando las necesidades de educación del conjunto social para ser pertinente. Nosotros hemos identificado ocho de estas necesidades a las que la escuela y la universidad en cuanto formadoras de las nuevas generaciones vienen obligadas a prestar urgente atención

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de ayudar a formar un nuevo tipo de ciudadano/a para una nueva forma de practicar la democracia.

2. El fin de siglo hace clara la necesidad de reorganizar nuestras relaciones con el medio natural del que somos parte. Hemos desarrollado estilos de vida que afectan el ambiente y nuestras propias vidas. Necesitamos desarrollar nuevas formas de conciencia ciudadana que nos lleven proteger el ambiente; nuestro propio cuerpo incluido. Es necesario ayudar a formar personas comprometidas con la protección del ambiente y de la salud.

3. Uno de los cambios fundamentales que se produjo en el siglo XX ha sido la relación entre los géneros y las generaciones. Las oportunidades de educación, empleo, movilidad que se le abrieron a la mujer la han colocado en una nueva situación histórica que en todos los aspectos la equipara al hombre. Subsisten sin embargo los prejuicios machistas y sexistas que dificultan una adecuada convivencia entre los géneros y en ocasiones se traducen en actos de violencia. Por otro lado la exposición desde edades muy tempranas de los niños a los medios de comunicación masiva ha alterado las características y actitudes de éstos. De igual modo presenciamos violencia contra la los niños y los envejecientes y una adolescencia que se siente enajenada de los procesos sociales. Es imprescindible que nos capacitemos para entender las necesidades de cada uno de estos sectores y para desarrollar actitudes de tolerancia, respecto y solidaridad hacia los mismos. Hace falta desarrollar nuevas ideas y formas de sensibilidad hacia los otros de cómo relacionarnos y de cómo manejar el conflictos. La cultura del discrimen, la intransigencia y la violencia tiene que ser sustituida por una cultural de la tolerancia, la equidad y la paz en las relaciones humanas. Es necesario ayudar a formar personas capaces de crear una cultura de paz basada en el respeto de la dignidad de todo ser humano, animada por el dialogo, combatiente de prejuicios y esterotipos, defensoras de la igualdad de derechos, de la equidad y de la diversidad humana.

4. A pesar de los esfuerzos por combatir los problemas de delincuencia y drogas nuestros países continúan padeciendo una grave crisis al respecto. La mayoría de las personas involucradas en este mundo del crimen y la droga son desertores escolares. Es necesario desarrollar programas educativos que atiendan a estos estudiantes que viven en condiciones que los colocan en riesgo de entrar a la cultura de la droga y el crimen. Es necesario identificar y brindar apoyo individual y personalizado al desarrollo humano de aquellos estudiantes que están en riesgo de convertirse en desertores escolares o de ingresar en la cultura del crimen y la droga.

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6. En nuestros pueblos se afirma cada vez más la conciencia de nuestra nacionalidad. Desafortunadamente esa conciencia muchas veces carece de una claro contenido y su manifestación en el comportamiento de los jóvenes se reduce a uno puramente simbólico -muchas veces manipulado por la propaganda comercial y política. Pero esta conciencia incipiente puede y debe ser, como quería nuestro gran Eugenio María de Hostos, educada y traducida en acción en bien de la patria; ella puede ser la base para que como pueblo nos unamos y aprendamos a poner el interés del país por encima de intereses partidistas o estrechos y para que nos proyectemos al mundo desde nuestra identidad. Es necesario que la escuela ayude a formar la conciencia nacional de nuestros estudiantes en el conocimiento y aprecio de nuestra historia, costumbres, tradiciones, valores como forma de desarrollar un espíritu patriótico que anime a los jóvenes a involucrarse en la protección de los intereses y del futuro del país.

7. La diversidad humana de talentos, potencialidades, de capacidades, de formas de inteligencia y de estilos de aprender no puede seguir siendo ignorada. Hay seres humanos más inclinados a lo académico, otros a lo técnico-vocacional, unos más a las artes que a las ciencias. etc. Necesitamos reconocer y celebrar esas diferencias y crear una escuela que, primero, promueva el desarrollo del ser humano en sus múltiples dimensiones, para que a partir de aquí seleccione establezca sus prioridades de desarrollo humano y laboral o profesional. Las bellas artes, la educación física, la educación técnica y vocacional deben tener la mismas atención y prioridad que lo programas regulares. La escuela tiene que preparar tanto para la universidad como para carreras técnicas y vocacionales. Para ellos se requiere de una escuela con una riqueza de programas que permita que cada educando pueda desarrollar al máximo sus potencialidades en áreas de su preferencia.

8. El nuevo siglo es uno en el que se acentuarán las tendencias de una civilización de la globalización, la tecnología de la computadora, los medios de comunicación masiva. La escuela tiene que incorporarse a esas tendencia en forma crítica, creativa y proactiva. Hace falta ayudar a desarrollar en los estudiantes los conocimientos, destrezas y actitudes que les permitan hacer un uso adecuado de la tecnología y los medios de comunicación masiva como nuevos medios de formación cultural en una cultura de la globalización.

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5. Nuestra propuesta educativa: Desarrollo humano integral basado en competencias para la autonomía y la solidaridad

En el marco de la tradición humanista latinoamericana consideramos que la educación es sobre todo una actividad liberadora que tiene como tarea el promover la autonomía de la persona y, para ello, la creación de una sociedad solidaria respetuosa de la plena dignidad humana. La autonomía es la capacidad de la persona para organizar y dirigir su propia vida por medio de competencias humanas generales que le dan control sobre su medio, ella misma incluida.9 Nuestro trabajo consiste en ayudar a construir sistemas y procesos educativos que, apoyados en los nuevos saberes acerca del aprendizaje y el desarrollo y de los condicionantes que atentan contra la autodeterminación humana, se dediquen a desarrollar competencias humanas y seres humanos autónomos y solidarios sensibles y capaces de entender críticamente, manejar efectivamente y transformar creativamente la sociedad en la que vivimos y para el progresivo y sostenimiento de su autonomía individual y colectiva. Desde luego el desarrollo de esta autonomía implica el de múltiples competencias humanas10, como las cognitivas, que capacitan al ser humano para entender, apreciar y manejar sus relaciones con realidad en sus múltiples dimensiones, él mismo incluido.

Entendemos que el desarrollo humano comprende diversas dimensiones que se constituyen e integran en la interacción con el medio cultural para ayudar a configurar la personalidad. Para propósitos educativos concebimos estas dimensiones como competencias. Definimos competencia humana como una habilidad general y forma de conciencia, producto de la integración de conceptos, destrezas y actitudes, que dota al ser humano de una capacidad de entendimiento, acción y transformación de sus relaciones con el mundo, él/ella mismo incluido. Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la información y conceptos), es decir, sabe lo que hace, por qué lo que hace y conoce el objeto sobre el que actúa. Ser competente, también implica, tener la capacidad de ejecución, es decir el conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecución sobre el objeto. Finalmente, ser competente implica tener la actitud o disposición (conocimiento actitudinal) para querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de manera que se considera correcta.

Nuestra propuesta educativa queda resumida en el siguiente diagrama:

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Villarini Jusino, Ángel R. (2004) El desarrollo de la conciencia moral y ética: teoría y práctica. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento Crítico

10Villarini Jusino, Ángel R. (1997) El currículo orientado al desarrollo humano integral. San Juan,

Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento Crítico. En este trabajo identificamos diez competencias humanas generales como dimensiones del desarrollo humano y en torno a cuya integración se construye la

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MODELO DE EDUCACIÓN PARA PROMOVER EL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL

Finalidad: Promover el desarrollo humano integral, autónomo y solidario

Se traduce en dimensiones de desarrollo: competencias humanas generales

(Pensamiento sistemático, creativo y crítico; Colaboración efectiva; Comunicación efectiva; Conocimiento de sí y Autoestima; Conciencia Ética, Histórico-Cívica y Ambiental y Salubrista; Sensibilidad estética; Habilidades psicomotoras; Sentido de trascendencia),

con énfasis en el pensamiento como motor del desarrollo,

conceptos,

cuyos elementos son los destrezas, y actitudes;

lo cual se fomenta por medio de procesos de aprendizaje auténtico que son

pertinentes, activos, reflexivos, cooperativos, y empoderadores,

exploración- y por medio de la estrategia general de enseñanza de conceptualización-

aplicación,

y de metodologías de enseñanza-aprendizaje autogestivas, como lo son

Diálogo Entrenamiento Aprendizaje Aprendizaje Basado Técnicas metacognitivas Socrático Intelectual Cooperativo en Problemas - mapas conceptuales

Proyectos - diarios reflexivos Investigaciones

y de un sistema de evaluación auténtica (control de calidad) basado en

Criterios y Participación Pertinencia Variedad de Multiplicidad de Estándares y autogestión métodos actividades

Que lleva al diseño del currículo, como experiencia de desarrollo humano, en tres niveles Básico

Programático Instruccional y a la reorganización de la convivencia humana en la escuela, el hogar y la comunidad.

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En nuestro trabajo hemos identificado las siguientes competencias humanas generales11 como dimensiones del desarrollo humano que se asumen como metas de la educación orientada al desarrollo humano integral, ya sea en la escuela, el hogar o como proceso autogestivo:

(1)Pensamiento sistemático, creativo y crítica (2)Comunicación significativa y creativa (3) Interacción social efectiva

(4) Autoestima y autoconocimiento: (5) Conciencia moral y ética:

(6) Sensibilidad estética

(7) Conciencia ambiental y salubrista (8) Conciencia histórica y cívica

(9) Habilidad psicomotora para la recreación y el trabajo

11 Véase: Villarini Jusino, Ángel R. (2004)

El desarrollo humano integral a base de competencias. San Juan, PR: Biblioteca del Pensamiento Crítico

28/02/2004 3

PERSONA

PENSAMIENTO COMUNICACIÓN

INTE RA

CC I ÓN

C ON CIE NC IA SO CIA L HIS T ÓR

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(10) Sentido de trascendencia

El hogar, la comunidad, la escuela o universidad y el propio proceso autogestivo, son los principales espacios sociales en los cuales se construyen nuestras competencias. Esto puede ocurrir en forma incidental o en forma deliberada, sistemática y crítica. La enseñanza orientada al desarrollo de competencias, en la que hemos trabajado por más de 20 años, consiste en esto último. Se trata de hacer de estos espacios zonas de desarrollo humano integral a base de competencias. En el caso de la escuela o universidad, se trata de transformar el currículo y la convivencia humana en oportunidades para promover el desarrollo de estas competencias12.

El currículo como experiencia de desarrollo humano

El currículo orientado al desarrollo humano integral es un plan estratégico de estudio que organiza el contenido y actividades de enseñanza en una secuencia integrada y progresiva, a partir del potencial biopsicosocial del estudiante, para suscitar experiencias de aprendizaje auténtico que contribuyan al desarrollo de competencias humanas (habilidades generales) como base de su formación integral.

El currículo orientado al desarrollo humano integral unifica en un plan comprensivo y sistemático las metas educativas más generales del desarrollo humano con el proceso de diseño curricular más específico de carácter académico, deliberativo y técnico. De este modo se pasa de la simple inspiración humanista a la creación de sistemas educativos que en efecto promuevan el desarrollo humano. Se concibe el CODHI como una estrategia para promover el desarrollo humano y una educación de calidad total (Villarini, 1995 b). Concebimos el currículo como una experiencia que se suscita en el educando con apoyo del educador para guiar, promover y facilitar los procesos de aprendizaje y desarrollo (adaptación, es decir, procesos de acomodación y transformación de la realidad) en los que el/la estudiante está inserto. El CODHI busca integrar los procesos educativos informales, en los que el/la estudiante esta siempre inserto, con el proceso educativo formal de la escuela o universidad. La base para elaboración del CODHI la constituyen, por un lado, el potencial biopsicosocial para el aprendizaje y el desarrollo que posee en cada momento de su vida todo ser humano, y, por otro lado, las metas a las que ese ser humano dirige su potencial.

Todo ser viviente tiene un potencial producto de su dotación genética y que se desarrolla o actualiza a través de su interacción con el medio natural. El potencial humano, en cambio, no es algo meramente establecido genéticamente; el potencial humano se establece historica y culturalmente a través de las interacciones sociales. El potencial humano no está sólo en el genoma sino en la comunidad social en la el individuo se desarrolla; es lo que un ser humano individual puede llegar a ser con la ayuda de otro ser

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humano que se encuentra en una etapa más alta de desarrollo; es su zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1978, 1987).

El potencial humano se refiere a las aptitudes o disposiciones biopsicosociales, más generales que son condición o base para el desarrollo de toda otra capacidad, de todo otro aprendizaje o desarrollo. El potencial, en cuanto capacidad para el aprendizaje y desarrollo, es algo siempre variable, es producto de la interacción del ser humano con su medio ambiente mediatizada por la cultura. y que definen la zona de desarrollo próximo del/la estudiante y que surgen en la interacción histórico-cultural (Vigotsky, 1987). La inteligencia o pensamiento, la capacidad psicomotora, el lenguaje, la sensibilidad, la efectividad, la sociabilidad, la espiritualidad, etc., son algunas de las dimensiones del potencial humano generado socialmente y del que depende todo otro aprendizaje.

El CODHI se elabora a partir del potencial humano del/la estudiante y con miras a continuar ampliando dicho potencial. Esto significa que el currículo selecciona y organiza el contenido de las disciplinas académicas y la cultura en general de forma pertinente en zonas de desarrollo, que a través de actividades de aprendizaje activo, significativo, reflexivo y cooperativo, promueven el desarrollo continuo de las habilidades generales o competencias humanas. El potencial de desarrollo del estudiante se actualiza en la medida en que éste/a, mediatizado por el/la docente, desarrolla conceptos, destrezas y actitudes que lo hacen competente para entender, apreciar, manejar y transformar diversos aspectos de la realidad.

Cuando el currículo se organiza en torno al potencial humano el/la estudiante es guiado hacia su zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1987). Esto quiere decir que el estudiante puede alcanzar un grado más alto de desarrollo, que el normalmente alcanzaría si el currículo no le sirviera de escalera. Cuando se cultiva el potencial humano, cuando se desarrollan habilidades o actitudes generales (competencias), el/la estudiante adquiere instrumentos claves para una multiplicidad de aprendizajes. Así, por ejemplo, cuando el/la estudiante desarrolla a través de la mediatización cultural su capacidad para el pensamiento (inteligencia) o la comunicación (lenguaje) puede continuar aprendiendo muchas otras cosas. Al desarrollar competencia se pone la base para un nuevo desarrollo del potencial y así sucesivamente.

El currículo de desarrollo humano integral tiene como meta el desarrollo de habilidades generales o competencias; toda su organización, su programa de estudios, se orienta a promover el desarrollo de éstas.

6. El proceso de enseñanza-aprendizaje

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acumulativo y que se traduzca en desarrollo humano, es decir, en modificación y enriquecimiento permanente o duradero de la persona. Para que el aprendizaje tenga este efecto sobre el desarrollo, es necesario sustituir el pseudo-aprendizaje, que aún predomina en nuestros salones de clases, por el aprendizaje auténtico.

El pseudo-aprendizaje es resultado del proceso de estudio mecánico, automático y memorístico. Los estudiantes emplean cientos de horas estudiando y recitando, memorizando información que luego olvidan y que no tiene otro significado pertinente para ellos que el tener que repetirla en un examen para sacar buenas notas. Las deficiencias que los egresados de nuestras escuelas muestran, luego de hasta trece años de estudio, en sus habilidades de pensamiento, comunicación, interacción social, sus limitaciones en cultura humanística y científica, así como en su conciencia ética, estética y social, son testimonio de este proceso de pseudo-aprendizaje.

A diferencia del pseudo-aprendizaje, el aprendizaje auténtico es:

• Significativo • Activo, • Reflexivo • Colaborativo • Empoderador

En el aprendizaje auténtico el estudiante pasa por un proceso que: (1) parte de sus necesidades y capacidades; (2) asume los objetivos del proceso de enseñanza, al reconocer sus fortalezas y limitaciones con relación a los mismos; (3) se involucra en una actividad de estudio; (4) que lo lleva a interactuar con los otros educandos y educadores y (5) a tener una experiencia educativa. Cuando el estudiante (6) reflexiona sobre su experiencia, y se percata de que ya no es el mismo, de que ahora comprende o domina un aspecto nuevo de la realidad, que ha adquirido una capacidad o poder, se completa el proceso de aprendizaje y se promueve el desarrollo humano.

En la actividad de enseñanza que fomenta el aprendizaje autentico el docente actúa como un mediatizador entre la experiencia, necesidades, intereses y capacidades que trae el estudiante al proceso de aprendizaje y la experiencia que está contenida en los conceptos, procesos y valores, es decir cultura, de las materias académicas. La enseñaza es precisamente esta actividad de mediatización la cual comprende seis dimensiones:

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El conocimiento que aporta la escuela ola universidad a través de las diversas materias o disciplinas debe pensarse en relación con la necesidad que tiene el estudiante de comprender, dominar, planificar, criticar y transformar la realidad y con ello desarrollarse a sí mismo. La educación se concibe, entonces, como el proceso mediante el cual el individuo va satisfaciendo sus necesidades e intereses y desarrollando sus capacidades, gracias a la cual puede ir regulando su interacción con su medioambiente y con ello su propio desarrollo.

La tarea del docente es traer o provocar situaciones o problemas pertinentes, en general o en relación al tema que va a enseñar, para que el estudiante a través del dialogo salga de la rutina del pensamiento automático y se eleve al sistemático y critico.

Segundo, la actividad de enseñanza debe proporcionar herramientas intelectuales, esto decir, estructura, instrumentos, estrategias, métodos y técnicas que faciliten el aprendizaje y el desarrollo, al ayudar a estructurarlo (recuérdese el planteamiento central de Vigotsky: las estructuras mentales superiores son inicialmente estructuras externas que se interiorizan a través de la practica en el contexto de la interacción social y por medio de herramientas).

En la pedagogía del desarrollo humano, las competencias, presentadas a través de modelos y enseñadas directamente por el docente a los estudiantes, operan como estructuras o herramientas intelectuales que a través de la práctica el estudiante interiorizará.

Tercero, la actividad de enseñanza debe proporcionar el desarrollo y la adopción de criterios de calidad, en términos de los cuales el estudiante puede evaluar en forma continua su proceso de aprendizaje y desarrollo. La adopción de criterios de calidad es la base para el auto evaluación como sistema de control de calidad de la propia actividad, esta es la clave para la acción excelente y la autonomía intelectual y personal.

Cuarto, la actividad de enseñanza a debe ayudar a crear el clima afectivo que requiere el desarrollo humano y del pensamiento reflexivo y crítico; un clima libertad, tolerancia y cuidado, en el que los estudiantes experimentan que el educador es también educando que vive preocupado por entenderlos y atenderlos en su proceso de desarrollo humano y de su pensamiento.

El educador debe hacer claro que lo que le interesa es que los estudiantes aprendan a pensar por cuenta propia, a ser intelectualmente autónomos. Esto significa que el estudiante aprenda a darse sus propios criterios de pensamiento y que aprenda a evaluarse y corregirse a la luz de los mismos.

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Sexto, la enseñanza es sobre todo modelaje; el docente se pone como ejemplo a imitar en sus competencias humanas. Es por ello que tiene que ser ejemplo de pensador: curioso, objetivo, reflexivo, sistemático, creativo, crítico, etc.

La creación de las condiciones que fomentan el aprendizaje auténtico, la puesta en practica de la mediación educativa, es lo que se persigue con el uso de la estrategia de exploración, conceptualización y aplicación (ECA) (Villarini, 1986b, 1987a, 1991a). La estrategia de enseñanza ECA es un marco conceptual general para plantear problemas, determinar necesidades y tomar decisiones educativas de manera experimental, sistemática, creativa y crítica con relación a la planificación. La estrategia permite organizar el proceso de aprendizaje en fases que dan pertinencia y activan el potencial de crecimiento intelectual del estudiante. La estrategia permite precisar objetivos instruccionales a la luz de los intereses y necesidades de los estudiantes surgidas en el proceso instruccional mismo. Permite además, organizar el proceso de enseñanza simultáneamente como un proceso de evaluación y retrocomunicación

La estrategia general de enseñanza ECA es un plan general de actividades o interacciones entre docente y estudiantes dirigido a suscitar aprendizaje y desarrollo humano de habilidades. El plan se elabora a partir de la identificación de las condiciones que propician el aprendizaje; consiste en recrear dichas condiciones en el salón de clases a través de las interacciones y comunicaciones entre docente y estudiantes.

La estrategia se divide en tres fases o momentos. En la exploración, el docente a través de una situación o problema pertinente provoca el pensamiento de los estudiantes y activa su experiencia previa relacionada con los objetivos y contenido de la unidad instruccional bajo estudio. Esto permite que tanto el estudiante como el docente puedan diagnosticar las necesidades, limitaciones y potencialidades de conocimiento, destrezas y actitudes del estudiante. Este diagnóstico permite reconocer la pertinencia del objetivo educativo y la base para su logro.

A partir del diagnóstico de la exploración, se lleva a cabo el proceso de conceptualización, es decir de procesar información y construir conocimiento (conceptos, destrezas y actitudes). Esta construcción ocurre a través de un proceso interactivo. Es a través de su propia actividad de lectura, diálogo, inquirir, trabajo cooperativo, etc. que el estudiante, con la guía del docente, construirá los conceptos. Finalmente en la fase de aplicación, el docente coloca al estudiante frente a nuevas situaciones o problemas que deberá analizar y solucionar al transferir y aplicar el conocimiento construido o las destrezas y actitudes desarrolladas.

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proceso de reconstrucción de la experiencia del estudiante, la asimilación de lo nuevo en lo ya aprendido y la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones. En las diversas fases y actividades se combina el trabajo individual con el trabajo en grupos pequeños, de modo que se propicie la autonomía y la cooperación intelectual entre los estudiantes.

Claridad filosófica y política en nuestras metas, coherencia en el desarrollo de un sistema operativo a partir de éstas y basado en principios de las ciencias del aprendizajes, es la clave para pasar de la impotencia retórica al desarrollo de un proyecto efectivo de desarrollo humano orientado a la emancipación.

Educación de calidad es convivencia en la que se vivencian las competencias

Tan importante como el proceso de aprendizaje-ensenanza que el currículo posibilita, son las formas de convivencia en la escuela, pues en última instancia toda competencia en cuanto forma de conciencia es resultado de la vivencia de una convivencia. La convivencia escolar ha ser transformada incluye los siguientes elementos:

LA ESCUELA COMO COMUNIDAD:

• DEMOCRÁTICA

• MORAL

• LÚDICA

• DE APRENDIZAJE

• ACADÉMICA

LA ESCUELA COMO SISTEMA:

• CULTURAL

• ORGANIZACIONAL

Hacer de la escuela una comunidad para el desarrollo humano integral requiere examinar críticamente las formas de gobierno, administración, distribución del poder, organización, toma de decisiones en materia del currículo, extra currículo y la evaluación.

¿Por donde empezar?

El enfoque constructivista y de educación basada en competencias que ahora resulta dominante, el menos en las esferas oficiales, en nuestros países, siguiendo muchas veces corrientes impuestas desde los llamados del “primer mundo”, corre el peligro de convertirse en otro proyecto neocolonizador y burocrático, si lo separamos del ideal educativo humanista critico y emancipador latinoamericano, que debe animarlo.

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calidad de los educadores. Por eso nuestra capacidad para construir una educación de calidad estriba en la inversión que hagamos en la formación de los docentes. Formación que debe comenzar con el despertar en el maestro del deseo de luchar por una educación que nos acerca al ideal del desarrollo humano integral.

A partir del compromiso con este ideal nos corresponde someter a crítica y transformar todo aquello que en nosotros, los docentes, conspira para evitar que desarrollemos una pedagogía de la formación humana, que sustituya la de la información que hoy nos domina. Hay un problema de una falta de coherencia, como decía Freire, en nuestras prácticas educativas. Por un lado decimos que queremos fomentar el desarrollo humano integral, pero por otro, tenemos metas, sistemas y estrategias educativas, que lo obstaculizan.

Como ya nos advertía el maestro Hostos, hay que comenzar por nosotros mismos, los educadores y educadoras, transformando las actitudes y mentalidades que orientan y estructuran nuestras practicas educativas: “... Era indispensable formar un ejército de maestros que, en toda la República, militara contra el error, contra la ignorancia, contra la superstición, contra el cretinismo, contra la barbarie. Era indispensable, para que esos soldados de la verdad pudieran prevalecer en sus combates, que llevaran en la mente una noción tan clara, y en la voluntad una resolución tan firme, que, cuanto más combatieran, tanto más los iluminara la noción, tanto más estoica resolución los impulsara”.

¿Qué hemos aprendido a lo largo de 2º años con relación a los proceso de cambio e implantación de modelos educativos como el nuestro?

1. Aprender teóricamente nuevos enfoques orientados al desarrollo humano y comprometerse con los mismos no es tan difícil, pues existe en el maestro el germen para este cambio.

2. Ponerlos en práctica en actividades u ocasiones especiales (como una visita del consultor) cuesta bastante trabajo.

3. Integrarlos al contenido de la asignatura y ponerlos en práctica en la cotidianidad del aula, es realmente difícil.

La dificultad se debe a dos tipos de factores íntimamente relacionados; uno psicológico y el otro sociológico. Por un lado el cambio sólo se asegura si se logra transformar las

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Referencias. Publicaciones del Dr. Ángel R. Villarini Jusino relacionadas con el tema de la conferencia:

1. La enseñanza orientada al desarrollo del pensamiento según Eugenio María de Hostos (1994)

2. El pensamiento crítico y lo afectivo (1994)

3. El currículo orientado al desarrollo humano integral. Currículo básico de Español (1996)

4. El currículo orientado al desarrollo humano integral (1997)

5. El currículo orientado al desarrollo humano integral y al aprendizaje auténtico(2000) 6. El desarrollo del pensamiento sistemático y crítico (2001)

7. El desarrollo de la conciencia moral y ética (2004)

8. “Investigación del salón de clases: aprendizaje auténtico de la Historia” Crecemos, Año 3, 1

9. “Desarrollo de la sensibilidad estética: una investigación del salón de clases” en Crecemos, Año 5, 1

10. “Calidad educativa y desarrollo humano: una propuesta curricular crítica-liberadora”, Crecemos, Año 6, 1 y 2

11. “Subjetividad democrática y competencias ciudadanas” en Crecemos, Año 7, 3 12. “El sentido de trascendencia como competencia humana” en Actas del 5to. Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento (2005)

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