SUCESIVO SE DESIGNARÁ COMO "EL INSTITUTO", REPRESENTADO EN ESTE ACTO POR DR. ANTONIO JOSÉ DIECK ASSAD Y POR LA OTRA PARTE VIRGINIA CORREA MEDINA, A QUIEN EN ADELANTE SE LE DENOMINARÁ "AUTOR (A)".
DECLARACIONES
PRIMERA. DECLARA "EL INSTITUTO":
a) Que EL INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY en cuanto sistema educativo particular, es una escuela libre universitaria con personalidad jurídica propia, establecida por Decreto Presidencial, publicado en el Diario Oficial de la Federación, el 12 de Septiembre de 1952, en donde se otorgó reconocimiento de validez oficial a los estudios realizados en esa Institución.
b) Que posteriormente, en el mismo Diario Oficial de fecha 5 de marzo de 1974, se publicó el Acuerdo No. 3438 del Secretario de educación Pública por el que se dispuso que los estudios que imparta el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, en cualquier parte de la República, tendrán plena validez oficial de acuerdo con el Reglamento de Revalidación de grados y Títulos otorgados por las Escuelas Libres Universitarias, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 26 de Julio de 1940.
c) Que los actos a que se refieren las anteriores declaraciones constan en Escritura Pública No. 22,243 de fecha 20 de Diciembre de 1998, pasada ante la fe del Lic. Fernando Arechavaleta Palafox, titular de la Notaría Pública No. 27, con ejercicio en esta ciudad, e inscrita en el Registro Público de la Propiedad y del Comercio bajo el No. 286, Vol. 27, Libro 6, Sección III, Asociación Civil de fecha 23 de Diciembre de 1998.
d) Que su representante, DR. ANTONIO JOSÉ DIECK ASSAD, esta debidamente facultado para celebrar en su nombre y representación el presente Contrato, como consta en la Escritura Pública No. 21,748, pasada el 13 de junio del 2001, ante la fe del Notario Público No. 12, del Municipio de Monterrey en el Estado de Nuevo León, inscrita en el Registro Público de la Propiedad y del Comercio de dicha ciudad, bajo los siguientes datos: No. 737, Vol. 40, Libro 15, Sección III A Civiles, de fecha 23 de julio del 2001.
e) Que señala como su domicilio legal para efectos del presente Contrato el ubicado en el número 940, edificio "C", planta baja, oficinas de la Dirección de Asesoría Jurídica del Sistema ITESM, Colonia Cerro de la Silla, Monterrey, Nuevo León.
SEGUNDA. Declara "AUTOR (A)":
ciudad de Guanajuato, Guanajuato, México.
c) Que es titular de todos los derechos de autor de la obra titulada "El Desarrollo Institucional de Proyectos, Fortalecido desde la Supervisión Escolar (Propuesta de Orientación de la Función Supervisora en Apoyo a la Integración Escolar de Alumnos con NEE)", en lo sucesivo LA OBRA.
d) Que esa obra es la consecuencia de un proyecto de investigación presentado para culminar una materia específica en sus estudios de maestría o doctorado.
e) La obra es original y no transgrede ninguno de los derechos de Propiedad Intelectual pertenecientes a terceras personas.
f) Que es su voluntad celebrar el presente contrato, ya que tiene la capacidad legal para suscribirlo por sí mismo (a).
Expuesto lo anterior, las partes contratantes declaran que es su libre voluntad suscribir y respectar estrictamente el presente Contrato, sujetando su cumplimiento a lo pactado al tenor de las siguientes:
CLÁUSULAS
PRIMERA. (OBJETO).- Bajo los términos y condiciones de este contrato, el o la AUTOR (A) autoriza a EL INSTITUTO a utilizar, reproducir, divulgar, publicar y comunicar públicamente LA OBRA, de forma no exclusiva; así como digital izar la misma, siempre y cuando, estas actividades se realicen con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
De las misma manera, las partes acuerdan que cuando se lleve acabo la digitalización de LA OBRA será efectuada por EL INSTITUTO. Éste se compromete a utilizarla única y exclusivamente en la forma estipulada en la cláusula primera de este contrato y a dar crédito en todo momento al AUTOR (A).
El periodo de esta licencia será por 10 años, pudiendo ser prorrogable por periodos iguales, siempre y cuando ambas partes así lo acuerden y lo establezcan por escrito.
SEGUNDA. (REGISTRO DE OBRA).- Ambas partes acuerdan que será responsabilidad de el o la AUTOR (A) llevar a cabo tantas gestiones sean necesarias ante el Instituto Nacional del Derecho de Autor, para el debido registro de la misma.
TERCERA. (PROPIEDAD INTELECTUAL).- Ambas partes acuerdan que los derechos de propiedad intelectual derivados del objeto del presente contrato le corresponderán al INSTITUTO, otorgando el crédito correspondiente al autor.
utilizar la obra en otros fines a los acordados y expresados en la cláusula primera de este contrato, o en caso de que realice alguna modificación substancial en la OBRA.
QUINTA. (RESPONSABILIDAD DE EL O LA AUTOR(A).- El o la AUTOR (A) desliga de toda responsabilidad a EL INSTITUTO frente a terceros, por cualquier violación a los derechos de autor y propiedad intelectual que cometa el o la AUTOR (A) al llevar a cabo el servicio objeto de este contrato. El o la AUTOR (A) será responsable de obtener y cubrir todos los pagos y obtener las autorizaciones necesarias para cumplir con el objeto del presente contrato, así como sacar en paz a EL INSTITUTO de cualquier reclamación y a responder ante las autoridades competentes.
SEXTA. (CONFLICTOS).- Las partes convienen en que los asuntos relacionados con el objeto de este contrato, que no se encuentren expresamente previstos en sus cláusulas, serán resueltos de común acuerdo por las partes y las decisiones que tomen deberán hacerse constar por escrito.
SÉPTIMA. (JURISDICCIÓN).- Ambas partes se someten expresamente al fuero de los Tribunales competentes del Primer Distrito Judicial del estado de Nuevo León, con residencia en la ciudad de Monterrey y a las leyes, reglamentos y demás disposiciones legales vigentes en dicho estado, para la solución de cualquier controversia que surja con motivo de la interpretación y/o ejecución de lo convenido en el presente contrato; renunciando expresamente a cualquier fuero que por razón de su domicilio presente o futuro, o por cualquier otra causa, pudiera corresponderles
El Desarrollo Institucional de Proyectos, Fortalecido desde la
Supervisión Escolar (Propuesta de Orientación de la Función
Supervisora en Apoyo a la Integración Escolar de Alumnos con
NEE)-Edición Única
Title El Desarrollo Institucional de Proyectos, Fortalecido desde la Supervisión Escolar (Propuesta de Orientación de la Función Supervisora en Apoyo a la Integración Escolar de Alumnos con NEE)-Edición Única
Authors Virginia Correa Medina
Affiliation ITESM-Universidad Virtual
Issue Date 2004-09-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 19-Jan-2017 12:05:30
Universidad Virtual
El desarrollo institucional de proyectos, fortalecido desde
la supervisión escolar
(Propuesta de orientación de la función supervisora en apoyo a la integración escolar de alumnos con NEE)
Proyecto de investigación presentado como requisito para obtener el título de Maestra en Administración de Instituciones Educativas
Autora: Virginia Correa Medina
Asesora: Susana Ramírez García
El desarrollo institucional de proyectos, fortalecido desde
la supervisión escolar
(Propuesta de orientación de la función supervisora en apoyo a la integración escolar de alumnos con NEE)
Proyecto de investigación presentado por
Virginia Correa Medina
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar por el título de
MAESTRA EN ADMINISTRACION DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
DEDICATORIAS
A mi Hija Sandra Daniela
Porque a sus 13 años, me ha enseñado que la vida es fácil de llevar cuando se
despierta a cada nuevo día con entusiasmo y cuando se es capaz de demostrar
el amor que sentimos, a los que comparten su vida con nosotros y porque
siempre me contagia su ánimo hacia la vida.
A mi Padre
Porque es en mi vida, el principal ejemplo de responsabilidad, perseverancia y
fortaleza.
A mi Madre
En agradecimiento a su dedicación y apoyo y por el ánimo que me da para
AGRADECIMIENTOS
Mi agradecimiento al Prof. Alejandro Ávalos Rincón, coordinador estatal
del Programa de Integración Educativa, por la apertura y las facilidades
brindadas para el desarrollo de la investigación en el estado de Guanajuato.
Agradezco la colaboración de los asesores regionales de integración
educativa, que fueron piezas clave en la recolección de información y también
elementos importantes en el diagnóstico de la situación actual del proyecto en
la entidad.
Doy las gracias a la Maestra Susana Ramírez García, mi asesora en este
proyecto, por su comprensión, orientación y apoyo a lo largo de nueve meses
de arduo trabajo.
Finalmente, expreso mi agradecimiento a las personas que sin saberlo,
colaboraron de manera importante proporcionando los insumos de información
indispensables para el desarrollo de este proyecto: Directores de las escuelas
RESUMEN
EL DESARROLLO INSTITUCIONAL DE PROYECTOS, FORTALECIDO
DESDE LA SUPERVISIÓN ESCOLAR
(PROPUESTA DE ORIENTACIÓN DE LA FUNCIÓN SUPERVISORA PARA
FORTALECER LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DE ALUMNOS CON NEE)
SEPTIEMBRE DE 2004
VIRGINIA CORREA MEDINA
LICENCIADA EN EDUCACIÓN ESPECIAL
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TLAXCALA
TLAXCALA., TLAX
Dirigida por la Maestra Susana Ramírez García
El presente trabajo de investigación, surge por la necesidad de
enriquecer el desarrollo del Proyecto de Integración Educativa, que se
implementó formalmente desde 1996 en el estado de Guanajuato. La
investigación se llevó a cabo con el objetivo inicial, de ofrecer a los directores
de primaria regular, una alternativa viable de organización y gestión escolar
para favorecer la integración real de los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales, considerando las condiciones específicas de las escuelas
integradoras de educación primaria en el estado de Guanajuato, sin embargo,
los resultados de la investigación permitieron identificar al supervisor de
educación primaria, como la instancia que puede limitar o potenciar entre otros,
el proceso de integración educativa puesto que es quien hace llegar a sus
escuelas, la información sobre proyectos en operación, motiva o no al personal
su vez las otorguen al personal, para participar en cada una de las actividades
inherentes a los proyectos en los cuáles deciden participar. El liderazgo del
supervisor es entonces, determinante en este proceso.
Con base en los resultados obtenidos, se presenta una propuesta para
promover desde la Secretaría de Educación, la participación de los supervisores
de educación primaria como una estrategia institucional para fortalecer el
desarrollo del proyecto de integración educativa en las escuelas del estado de
Guanajuato. La propuesta considera aspectos de formación en la práctica
(capacitación), orientación y asesoría, vinculación entre niveles educativos y
entre instancias participantes, situaciones relacionadas con el aspecto
ÍNDICE DE CONTENIDO
RESUMEN ... v
INTRODUCCIÓN ... xi
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO ... 1
1.1. Contexto de la investigación. ... 1
1.1.1 Descripción de la institución educativa. ... 1
1.2. Problema identificado. ... 3
1.3. Objetivos. ... 5
1.3.1. General. ... 5
1.3.2. Específicos. ... 5
1.4. Preguntas de Investigación. ... 6
1.5. Justificación. ... 7
1.6. Delimitación del estudio. ... 8
1.7. Beneficios esperados. ... 11
CAPÍTULO II: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ... 15
2.1. El concepto de Necesidades Educativas Especiales y su reflejo en el proceso de integración educativa. ... 15
2.2. La integración educativa y la política que la sustenta. ... 16
2.3. Implicaciones escolares del proceso de integración educativa. ... 18
2.4. El rol del supervisor escolar en el desempeño escolar ... 23
2.5. El rol del director escolar en el proceso de integración ... 26
2.6. El rol del docente en el proceso de integración ... 27
2.7. El rol de la familia en el proceso de integración ... 29
2.8. La gestión y administración escolar en apoyo a las NEE. ... 31
2.9. La gestión en busca del cambio. ... 34
2.10. Características esenciales de los líderes en el mundo actual. ... 37
CAPÍTULO III: DESCRIPCIÓN METODOLÓGICA ... 44
3.1. Fases de desarrollo ... 44
3.2. Enfoque del estudio ... 46
3.4. Muestra ... 50
3.5. Procedimiento ... 55
CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ... 59
4.1. Cuestionario a directores ... 59
4.1.1 Resultados obtenidos ... 59
4.1.2 Hallazgos encontrados ... 66
4.2. Cuestionario a docentes ... 68
4.2.1 Resultados obtenidos ... 68
4.2.2 Hallazgos encontrados ... 75
4.3. Cuestionarios a supervisores ... 77
4.3.1 Resultados obtenidos ... 77
4.3.2 Hallazgos encontrados ... 84
4.4. Cuestionarios a padres de familia ... 86
4.4.1 Resultados obtenidos ... 86
4.4.2 Hallazgos encontrados ... 94
4.5. Cuestionarios al equipo estatal ... 97
4.5.1 Resultados obtenidos ... 97
4.5.2 Hallazgos encontrados ... 106
4.6. Encuesta semi estructurada al equipo estatal ... 108
4.6.1 Resultados obtenidos ... 108
4.6.2 Hallazgos encontrados ... 111
4.7. Guía de observación de escuelas ... 114
4.7.1 Resultados obtenidos ... 114
4.7.2 Hallazgos encontrados ... 121
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ... 124
CAPÍTULO VI: PROPUESTA ... 130
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 150
ANEXOS ... 154
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
Figura 1. Organigrama General de la Secretaría de Educación de Gto. ... 2
Tabla 1. Fases generales para el desarrollo de la investigación ... 44
Tabla 2. Concentrado general de cuestionario FODA / Directores ... 60
Tabla 3. Concentrado de cuestionario FODA / Directores, por aspecto ... 63
Tabla 4. Concentrado general de cuestionario FODA / Docentes ... 69
Tabla 5. Concentrado de cuestionario FODA / Docentes, por aspecto ... 72
Tabla 6. Concentrado general de cuestionario FODA / Supervisores ... 78
Tabla 7. Concentrado de cuestionario FODA / Superv., por aspecto ... 81
Tabla 8. Concentrado general de la guía de observación de escuelas ... 115
Gráfico 1. Distribución de puntajes cuestionario FODA / Directores, por aspecto ... 64
Gráfico 2. Distribución de puntajes para Fortalezas y Debilidades. ... 65
Gráfico 3. Distribución de puntajes para Oportunidades y Amenazas. ... 66
Gráfico 4. Distribución de puntajes cuestionario FODA / Docentes de alumnos integrados, por aspecto ... 73
Gráfico 5. Distribución de puntajes para Fortalezas y Debilidades. Cuestionario FODA / Docentes de alumnos integrados ... 74
Gráfico 6. Distribución de puntajes para Oportunidades y Amenazas. Cuestionario FODA / Directores ... 75
Gráfico 7. Distribución de puntajes cuestionario FODA / Supervisores, por aspecto ... 82
Gráfico 8. Distribución de puntajes para Fortalezas y Debilidades. Cuestionario FODA / Supervisores ... 83
Gráfico 9. Distribución de puntajes para Oportunidades y Amenazas. Cuestionario FODA / Supervisores ... 84
Gráfico 10. Actividades en las que más participan los padres de familia ... 87
Gráfico 11. Actividades que limitan la participación de los padres ... 88
Gráfico 12. Acciones de comunicación establecidas por la escuela ... 89
Gráfico 13. Tipo de información que necesitan los padres ... 90
Gráfico 14. Tipo de actividades que los padres pueden apoyar en casa ... 91
Gráfico 15. Acciones de atención especial de la escuela a los padres ... 92
la atención de sus hijos integrados
Gráfico 17. Acciones calificadas como satisfactorias por los padres ... 94
Gráfico 18. Características del director de una escuela integradora ... 98
Gráfico 19. Debilidades de las escuelas en la implementación del programa de integración educativa. ... 99
Gráfico 20. Fortalezas de las escuelas en la implementación del programa de integración educativa. ... 100
Gráfico 21. Debilidades de las regiones educativas en la implementación del programa de integración. ... 101
Gráfico 22. Fortalezas de las regiones educativas en la implementación del programa de integración. ... 102
Gráfico 23. Factibilidad de atención de aspectos normativos y administrativos ... 104
Gráfico 24. Ámbito de atención de aspectos normativos y administrativos que limitan la implementación del programa de integración educativa ... 105
Gráfico 25. Grado de avance en la implementación del proyecto ... 106
Gráfico 26. Resultados de guía de observación, por escuela ... 116
Gráfico 27. Valoración física por aspecto ... 117
Gráfico 28. Valoración de la infraestructura escolar ... 118
Gráfico 29. Valoración del equipamiento ... 119
Gráfico 30. Valoración de la organización interna del trabajo en el grupo ... 120
INTRODUCCIÓN
Hablar de Necesidades Educativas Especiales (NEE), significa hablar de
diversidad de contextos, diversidad de condiciones y diversidad de
requerimientos. La atención a personas con capacidades diferentes, es una
política gubernamental, establecida en el Plan Nacional de Desarrollo 2000 –
2006 y abre la posibilidad de ofrecer el servicio educativo en cualquier escuela,
sin distinción para todo tipo de población, incluidas las personas con NEE. Esto
trae consigo implicaciones de distintos tipos para la educación regular y
especial, pero especialmente, para quienes ahora atienden y para quienes en
un futuro atenderán a esta población, genera la necesidad de establecer un
compromiso implícito para crear ambientes favorables de inclusión y
socialización, que brinden al alumno la posibilidad de acceder a los contenidos
escolares, de acuerdo con un programa personalizado definido de manera
específica para él por parte de los docentes que lo atienden, con base en sus
necesidades y sus capacidades.
En la creación de este ambiente escolar favorable, cada integrante del
centro escolar juega un papel determinante, pero considerando que en las
escuelas públicas de la entidad, la implementación de proyectos especiales se
da sólo en atención a una indicación de la autoridad jerárquica superior, el rol
que asume el director y el supervisor escolar desde es más relevante desde el
momento en que aceptan que las escuelas bajo su responsabilidad, participen
en algún proyecto, para el caso de esta investigación, del Proyecto de
Este documento es un reporte de resultados de evaluación, obtenidos
durante la investigación en escuelas primarias del estado de Guanajuato, que
atienden dentro de sus grupos regulares, alumnos con NEE, llamadas también
“escuelas integradoras”. La investigación en la que participaron 13 centros de
trabajo, permitió a la evaluadora, obtener información detallada sobre las
implicaciones que el Programa Estatal de Integración Educativa ha tenido para
las escuelas desde su implementación, las necesidades que se han generado
en cuanto a capacitación, adaptaciones físicas, organización y gestión escolar
así como el nivel de compromiso y apoyo que manifiesta y demuestra cada uno
de los actores que participan en dicho programa.
Además del resumen que presenta de manera muy general la finalidad
de este estudio y los resultados obtenidos, el tema central del reporte se
organiza en cinco capítulos, el primero de los cuáles presenta el planteamiento
del problema identificado, los objetivos explícitos del estudio y productos a
lograr, sus beneficios y delimitación de este trabajo. El segundo capítulo
recopila una parte de la basta información teórica sobre la atención escolar de
personas con NEE, el rol que juega cada uno de los actores participantes en
este proceso, los nuevos planteamientos sobre gestión y administración escolar
así como las políticas nacionales y estatales que respaldan la implementación
de este programa. El tercer capítulo describe la metodología utilizada para la
investigación, los instrumentos que se diseñaron, la muestra participante y el
procedimiento establecido para su realización de acuerdo a las características
de la investigación cualitativa, enfoque utilizado en este trabajo. El capítulo
aplicadas, los hallazgos más relevantes para los objetivos de este estudio, así
como la interpretación que se hace por parte de la evaluadora para fines del
estudio realizado. En el capítulo cinco, se presenta una serie de aseveraciones
y recomendaciones que se generan a partir los resultados obtenidos e incluye la
propuesta que se hace para enriquecer el programa en estudio. En la parte final
se citan las fuentes bibliográficas consultadas que sirvieron como soporte para
la realización de este trabajo; en el apartado de “anexos”, se pueden consultar
los instrumentos diseñados, los cuadros de resultados y algunos instrumentos
de organización interna como el calendario de actividades y la carta de
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO
En este capítulo, el lector encontrará las características generales de la
institución en la cuál se llevó a cabo la investigación desarrollada, el tema
central y los objetivos que guiaron el trabajo; se define el tipo de estudio de que
se trata o las características generales que lo identifican; se establecen los
límites o alcances del estudio así como los beneficios para cada uno de los
interesados en los resultados y los productos que se obtuvieron al término del
mismo.
1.1 Contexto de la investigación
1.1.1 Descripción de la institución educativa
La Secretaría de Educación de Guanajuato (SEG), es una institución que
se crea en 1995 con la finalidad de homologar los servicios que hasta ese
momento ofrecían dos subsistemas totalmente separados; por un lado, las
escuelas e instancias administrativas y de apoyo de sostenimiento federal y por
el otro, las de origen estatal. La estructura orgánica general está integrada de la
siguiente manera:
La SEG, como parte de su filosofía institucional, establece como el ideal
para el estado (Visión), alcanzar una educación que “...hace posible que cada
persona encuentre su razón de ser y adquiera conocimientos, destrezas,
habilidades y competencias que le permitan lograr su proyecto de vida.
Contribuye en forma relevante a la práctica de valores universales que facilita
una mejor convivencia social, fomenta el amor a la patria, la ciencia, el goce
artístico y estético, el respeto y cuidado del medio ambiente, la salud y
promueve el desarrollo sustentable del estado”. Para alcanzar ese ideal, la
institución define como misión “Impulsar el desarrollo armónico e integral de la
persona Durante y Para Toda la Vida1, a través de un sistema educativo
de calidad y flexible que promueve la equidad, innovación, autogestión y
pertinencia; inspirado en los valores universales y en la corresponsabilidad con
la sociedad”. Como base para orientar el desempeño de la organización y el de
1
cada uno de sus trabajadores, define entre los valores a practicar:
Responsabilidad, Desarrollo personal, Calidad en el servicio, Compromiso,
Honestidad, Trabajo en equipo y Respeto.
El área que coordina el Programa Estatal de Integración Educativa, se
ubica en la Dirección General de Educación Básica, dependiente
jerárquicamente de la Subsecretaría para el Desarrollo Educativo.
1.2 Problema identificado
El presente proyecto de investigación, surgió de la necesidad específica
del trabajo de la autora como docente de educación especial, que en los últimos
diez años y como parte de la participación en el programa estatal de integración
educativa, enfrenta situaciones de organización escolar que no han favorecido
la comunicación e interacción con los docentes de las escuelas convencionales
y por lo tanto, limitan la integración escolar real de los alumnos con NEE (en
adelante presentados con las siglas NEE). Como resultado del trabajo de
investigación, se elaboró para los directores y supervisores de escuelas
primarias integradoras, una propuesta de para el fortalecimiento de la
integración escolar real de alumnos con NEE, con apoyo desde la supervisión
escolar, tomando como referencia principal, la problemática que en éste ámbito
se reconoce a partir de 1993, año en que se impulsó de manera decidida el
proceso de integración educativa en México.
Este proceso implica que los alumnos y alumnas con NEE estudien en
las escuelas de educación regular, con los apoyos curriculares, materiales y
los apoyos materiales, con mayores dificultades se avanza en los apoyos de
tipo curricular, pero la parte organizacional es un aspecto con pocos intentos de
avance desde la definición y sobre todo, desde las dificultades que el diseño del
sistema educativo en general y el de las escuelas oficiales en particular
representa al momento de plantear – al menos como intención – una
reorganización en la forma de trabajo, de comunicación e interacción entre los
diferentes actores que colaboran en el proceso de atención de estos alumnos
en cada centro educativo.
En el ámbito federal, el Plan Nacional de Desarrollo 2000 – 2006 plantea
como una línea estratégica de trabajo, la atención de personas con NEE dando
con ello lugar a la creación del Proyecto de Integración Educativa cuyas
propuestas respaldan la necesidad de un cambio en el enfoque tradicional del
trabajo docente, en la forma de atención del aspecto curricular y en la
concepción general del proceso de aprendizaje del alumno. Este planteamiento
enfatiza el papel del docente en el proceso de integración educativa, establece
las condiciones que deben prevalecer en el aula y entre docentes de alumnos
con NEE, sin embargo, no se encuentra referencia concreta al nuevo rol que
como consecuencia deben asumir el supervisor y el director escolar ante las
modificaciones que la organización escolar debe adoptar para favorecer la
integración de éstos niños.
Este estudio propone una forma de organización y planeación y
operación de las zonas escolares a las que pertenecen las escuelas que
que se preocupan y se ocupan de crear las condiciones básicas de atención de
acuerdo a los criterios establecidos. La propuesta toma como base, la
necesidad de desarrollar formas distintas de organización y gestión escolar,
comunicación y colaboración entre los supervisores, el personal directivo y
docente, alumnos y padres, orientado a mejorar la atención de los alumnos con
NEE.
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Ofrecer a los supervisores y directores de educación regular (en el nivel
de educación primaria), una alternativa viable de organización y gestión escolar
que favorezca la integración real de los alumnos con NEE, considerando las
condiciones específicas de las escuelas integradoras en el estado de
Guanajuato.
1.3.2 Objetivos Específicos
Documentar en las escuelas integradoras, las fortalezas y debilidades identificadas por los supervisores, directores, docentes y padres de
familia en el desarrollo del proceso de integración educativa.
Identificar el tipo de liderazgo que predomina en las escuelas integradoras.
Identificar las características de la organización y gestión escolar en las escuelas integradoras.
Elaborar una propuesta de organización, planeación y gestión, que desde el ámbito de la supervisión escolar, apoye el desarrollo adecuado
del proyecto de integración educativa en las escuelas primarias
integradoras correspondientes a la zona, presentando al equipo
coordinador estatal del proyecto de integración educativa, una serie de
recomendaciones sobre aspectos de tipo normativo y administrativo que
de modificarse, favorecerán la implantación de esta propuesta.
1.4 Preguntas de investigación
Con los resultados de la investigación, se respondió a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué ámbitos de la organización escolar modifican las escuelas
integradoras al recibir un alumno con NEE?
2. ¿En cuáles aspectos de operación del Proyecto de Integración
Educativa, es determinante el rol del supervisor de educación
regular?
3. ¿Cuáles son los aspectos que más satisfacen y las dificultades más
serias que enfrenta el personal, los padres y los alumnos al
convertirse su centro de trabajo en una escuela integradora?
4. ¿Qué rol debe asumir el Supervisor Escolar para promover y apoyar
la atención de las dificultades identificadas por la escuela
integradora?
5. ¿Qué elementos deberán cuidarse en la planeación y organización de
la zona escolar, para que supervisor facilite la atención de los
1.5 Justificación
Para la autora, fue importante la realización de esta investigación
considerando el contexto donde se desarrolla el proceso de integración en la
entidad. Actualmente en el estado de Guanajuato existen ciento treinta y dos
"escuelas integradoras", como se denomina a las escuelas de educación básica
que reciben alumnos con NEE; el noventa y cinco por ciento de éstas, son
escuelas primarias y el cinco por ciento restante son preescolares; el impacto
en secundaria es casi nulo. Estas escuelas atienden a 858 alumnos con alguna
discapacidad tipificada claramente y 651 alumnos más, de los que no se
especifica el tipo de discapacidad que presentan.
En las escuelas primarias integradoras, se inicia de manera directa con
trabajo de capacitación inicial a los docentes que atenderán alumnos con NEE
ya que no son especialistas; se enfatizan estrategias de sensibilización dirigidas
a los padres de familia y pocas actividades para informar a los alumnos al
respecto; pero en ningún momento se considera la necesidad de modificar
aspectos de tipo organizacional para favorecer el proceso de integración
educativa. Por ejemplo, la normatividad2 señala que por cada alumno con NEE,
el grupo regular debe inscribir dos alumnos menos que los grupos donde no los
hay, sin embargo, los grupos en las escuelas integradoras atienden por igual,
un promedio de cuarenta niños, por lo que dos menos – suponiendo que se
respeta y se aplica esta parte de la normatividad en todos los grupos – no
significan una disminución que permita realmente al docente modificar su forma
2
de trabajo con los alumnos. También se establece como norma, la adecuación
en infraestructura y equipamiento en la institución cuando se recibe un alumno
con NEE, a pesar de ello, las escuelas que reciben alumnos de silla de ruedas
no cuentan con accesos adecuados y rampas de desplazamiento; las que
reciben alumnos ciegos o sordos no cuentan con material de trabajo que
incremente la calidad de su atención en el grupo. Así podemos identificar varios
aspectos que la escuela necesita considerar en el momento que decide asumir
la responsabilidad de promover la integración educativa.
La modificación de estos aspectos requiere de una línea estatal que lo
promueva, pero también requiere un alto nivel de compromiso del supervisor
escolar, una ardua labor de gestión por parte del director y del personal de la
institución, trabajo permanente con los padres de familia y acciones de
vinculación con la comunidad, con el ámbito empresarial y con los grupos
altruistas que en un momento dado y con una propuesta clara e interesante de
colaboración, pueden convertirse en socios de las escuelas integradoras para
resolver las necesidades que por la capacidad financiera del sistema educativo
estatal no pueden ser atendidas o incluso para hacer conciencia en diversos
grupos de la sociedad a fin de abrir caminos para la inserción de las personas
con NEE y que al concluir una escolaridad determinada, tengan opciones
laborales en condiciones de equidad profesional.
1.6 Delimitación del estudio
La investigación que se realizó, tuvo una duración aproximada de nueve
información de referencia para diseñar una propuesta de desarrollo
organizacional para directores y supervisores de educación primaria de
escuelas que atienden alumnos con NEE, propuesta que tiene la finalidad de
presentar una alternativa para involucrar en mayor medida y con un mayor
grado de sensibilización y compromiso a estos actores en apoyo a las acciones
de los docentes y las escuelas que participan en el proyecto.
El ámbito de aplicación fue estatal seleccionando una muestra por
región, especificada en al apartado correspondiente; se centró en el nivel de
educación primaria del estado de Guanajuato, considerando específicamente
las 1323 escuelas integradoras de este nivel educativo.
Los resultados obtenidos se pusieron a disposición del equipo estatal de
integración educativa que decidirá posteriormente la posibilidad de aplicación a
los servicios de educación preescolar que también atienden alumnos con NEE y
determinará la viabilidad de las recomendaciones sobre aspectos de tipo
normativo y administrativo así como la posibilidad de incluir este trabajo como
una línea permanente de investigación para la actualización del programa
estatal de integración educativa.
De ser posible la implementación oficial y sistemática de la propuesta
elaborada como resultado de la investigación, se facilitará el desempeño de los
docentes integradores ya que, al contar con mayores apoyos institucionales en
cuanto a recursos de infraestructura, equipamiento, gestión escolar,
administración del programa en estudio, ellos se pueden dedicar exclusiva o
3
preferentemente a la atención de los alumnos integrados sin tener que
preocuparse por ser los encargados de identificar instituciones o personas de
apoyo (médicos, neurólogos, psiquiatras, etc) e incluso de ser quienes lleven
directamente el seguimiento del trabajo de estos profesionistas con los alumnos
canalizados. Esto disminuirá la carga administrativa de quienes la asumen
ahora y convencerá a quienes no lo están totalmente, de las bondades de
participar en este programa. La validación e implementación de medidas como
las que se presentan en la propuesta anexa, ayudan para ubicar a cada actor
en la función que le corresponde y a tomar como un compromiso las acciones
que dicha función trae consigo.
El docente dispone de los instrumentos y herramientas necesarias para
sistematizar el proceso de atención de alumnos con NEE, sin embargo, no hay
instrumentos o documentos específicos para el director y principalmente para el
supervisor, por lo que muchas de las acciones se limitan desde esta línea de
autoridad jerárquica. Al compartir los resultados de esta investigación, los
supervisores y directores conocerán la opinión de los docentes, las necesidades
de sus escuelas y los aspectos que ellos mismos requieren fortalecer.
Algunas situaciones que pueden limitar la aplicación o el enriquecimiento
de la propuesta elaborada, es el calendario saturado de acciones de
capacitación programado para todo el año con supervisores como parte de
otros proyectos en operación desde la oficina estatal y las oficinas regionales;
eso limita el tiempo disponible para el desarrollo de las actividades propuestas e
incluso puede ser factor para que éstas deban modificarse en el diseño, tiempo
proyecto y los problemas de comunicación entre supervisores de educación
especial y educación primaria, son dos elementos importantes que pueden
poner en riesgo la implementación exitosa de la propuesta de trabajo elaborada,
sin embargo, esto tiene su contraparte positiva en el apoyo y la disposición
amplia y abierta del coordinador estatal y su equipo.
En cuanto a las modificaciones de tipo normativo, dependen totalmente
de la voluntad institucional del Secretario de Educación y su equipo para
aprobarlas o en su defecto, promoverlas ante la SEP o la instancia
correspondiente. Aún así, las políticas nacionales especificadas en el apartado
de beneficios esperados, dan la apertura a este tipo de planteamientos por
parte de las entidades federativas, lo que incrementa la posibilidad de
aplicación.
La propuesta que se presenta, incluye recomendaciones relacionadas
con aspectos laborales, sin embargo, es un aspecto que requiere pro sí solo de
un análisis profundo no considerado como punto de la investigación, por lo que
dichas recomendaciones se plantean como una idea tomando en cuenta el
manejo especial que esto implicaría con el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (SNTE). Este es un rasgo determinante para la implementación
de la propuesta que la autora presenta.
1.7 Beneficios esperados
La investigación que se realizó, permitió a la escuela identificar sus
fortalezas y debilidades a partir de su participación en el programa de
gestión para mejorarlo a partir del 2005. Se definieron características que
forman parte del perfil organizacional para escuelas integradoras con la
finalidad de ayudar a los supervisores a generar propuestas específicas de
zona escolar para reorientar la función del director y la propia, en torno a la
atención de alumnos con NEE, mientras que la revisión de aspectos
relacionados con la normatividad que rige y determina la estructura,
infraestructura y forma de operación de las escuelas primarias, permitió a los
administradores estatales del programa identificar aspectos de tipo normativo
que requieren alguna modificación para favorecer mejores resultados en la
atención de alumnos con NEE. Todo esto se desarrolló teniendo como marco
de referencia las políticas nacionales y estatales de integración educativa que la
enfatizan como una estrategia de atención y acceso curricular a la educación
básica para todos los menores con NEE con o sin discapacidad dentro del
marco de la escuela regular con el apoyo de la educación especial en sus
diferentes modalidades y con la participación de todos los actores escolares.
El Plan Nacional de Desarrollo menciona dentro de las políticas
educativas “Existen individuos y familias que se encuentran en condiciones de
mayor desventaja y que resultan más vulnerables en el proceso de desarrollo,
como los indígenas y las personas con algún tipo de discapacidad... física o
mental... se trata de 2.2 millones de personas que carecen de los medios
adecuados a sus necesidades para ingresar a escuelas o laboratorios en
oficinas, fábricas o dependencias gubernamentales, así como de apoyos para
adquirir equipos o aparatos para atender sus necesidades específicas, y que
desarrollo educativo, laboral, cultural y deportivo, entre otros”. Para enfrentar
estos problemas, el área de desarrollo social y humano plantea objetivos
rectores que dan sentido de unidad al conjunto de acciones de las Secretarías
y unidades que la integran.
El objetivo rector 2 (acrecentar la equidad y la igualdad de
oportunidades), en la estrategia “f”, define las políticas generales para
“promover y fortalecer el desarrollo de las personas con discapacidad para
equiparar y facilitar su integración plena en todos los ámbitos de la vida
nacional” que abre la posibilidad para mejorar políticas públicas, fortalecer
programas institucionales, proponer modificaciones al marco jurídico, promover
la participación de la sociedad civil mediante la aplicación de proyectos
ciudadanos sustentables. Esto tiene como punto de partida, la elaboración del
registro nacional de la población con discapacidad.
Las políticas nacionales, se concretan en el ámbito estatal, en objetivos
específicos, metas y estrategias que dan lugar a la creación y operación de
programas como el de Integración Educativa, que responden a las políticas
definidas en el Plan de Gobierno 2000 – 2006 del Estado de Guanajuato:
Objetivo particular4
1.4 Proporcionar servicio educativo a personas con capacidades especiales,
acorde a sus necesidades.
Metas al 2006
Atender al menos al 35% de la demanda de niños con necesidades especiales.
4
Instrumentación de programas educativos para la población con necesidades especiales.
Estrategias
1.4.1 Sensibilización sobre el proceso de integración educativa de alumnos con necesidades especiales.
1.4.2 Diseño de programas educativos de calidad y pertinentes para la población con necesidades especiales.
Otro de los beneficios de este proyecto de investigación, consistió en aportar
información para consolidar la operación del Programa Estatal de Integración
Educativa, con una propuesta que incorpora de manera directa y comprometida
a los diferentes niveles de autoridades, desde el director de la escuela, hasta
los coordinadores regionales del dicho programa, en apoyo al trabajo que ya
realizan los docentes frente a grupo con los alumnos que presentan alguna
CAPÍTULO II.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL PROYECTO
En este capítulo se presenta el sustento teórico que permite al lector
situarse en el tema de estudio, le brinda mayor claridad en el análisis de este
reporte y facilita la interpretación de las causas y efectos de la problemática
detectada. Ofrece el marco necesario para interpretar las recomendaciones
realizadas al programa en estudio así como la propuesta de trabajo que se
presenta para enriquecerlo. El apartado aporta información acerca de la política
sobre integración educativa, las implicaciones para la escuela, la importancia
del rol que juega el director, el docente y la familia en apoyo al alumno con
necesidades educativas, así como la relevancia que asume en este proceso la
forma de organización y gestión que promueve el supervisor escolar.
2.1 El concepto de Necesidades Educativas Especiales y su reflejo en el proceso de integración educativa.
La Secretaría de Educación Pública en sus diferentes publicaciones,
“define al niño con necesidades educativas especiales como aquél que, en
relación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el
aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo, requiriendo que se
incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes
para que logre los fines y objetivos educativos... ”. Este es un concepto que
empezó a utilizarse en 1960 pero se generalizó hasta 1978 a partir del reporte
Warnock, un estudio realizado en Gran Bretaña para describir cuál era la
Brennan (1988) realiza una distinción entre las diferencias individuales
para aprender que son inherentes a cualquier alumno/a y que pueden ser
resueltas por los medios ordinarios de que dispone el profesor, y las dificultades
de aprendizaje que presentan los alumno/as con nee, que no pueden ser
resueltas sin ayudas o recursos extra, bien sea educativos, psicológicos o
médicos. Con esta base, una necesidad especial sólo podrá determinarse tras
un proceso de evaluación amplio del alumno y del contexto escolar y
sociofamiliar. Está determinada por diversos factores o dimensiones en las que
se mueve el alumno. Una NEE se manifiesta en el aspecto académico o de
aprendizaje en el acceso a contenidos generalizados para todos los alumnos;
también se manifiesta en el ámbito social que se refiere a la interacción con
otras personas y con el entorno, que pueden ser limitantes o potenciadores
para el alumnos con NEE y finalmente, se manifiesta en la respuesta diferente
que debe darse a nivel escolar, al incluir los ajustes educativos precisos en el
marco escolar menos restrictivo posible; éstos pueden ser en aspecto curricular
propiamente o en aspecto de infraestructura y equipamiento en el edifico
escolar y en el grupo de cada alumno.
El concepto de lo que significa una NEE que tenga cada integrante del
centro educativo, determinará la visión que tengan de la atención de alumnos
con NEE en un ambiente escolar integrador y determinará el papel que asuman
frente o como parte del proceso de integración educativa.
El desarrollo de este estudio, toma los principios y fundamentos de la
integración educativa como proceso escolar y social y las implicaciones para la
escuela que recibe a los alumnos con NEE.
En 1980, la Dirección General de Educación Especial, publica el
documento “Bases para una Política de Educación especial”; esta política se
apoya jurídicamente en los artículos 48 y 52 de la Ley Federal de Educación, en
la Declaración de los Derechos del Niño, la Declaración de los Derechos de las
personas Mentalmente Retrasadas y en la Declaración de los Derechos de los
Impedidos (ONU 1976). La política definida, reconoce la atención de diversas
discapacidades que van desde menores con deficiencia mental, hasta menores
con capacidades sobresalientes. Reconoce también la atención especial en
cualquier momento de la vida y la educación pedagógica especial.
Poco antes de que la integración formara parte de la política de
educación especial, en 1979 el proyecto de “Grupos Integrados” constituyó una
medida estratégica de integración institucional en el marco del “Programa
Primaria para Todos los Niños”. Esta cooperación entre Educación Especial y
Educación Primaria, fue de gran trascendencia para iniciar uno de los
relevantes períodos de mejoramiento de la calidad educativa en nuestro país y
una pauta firme que inició un proceso de consolidación de la integración de
alumnos con NEE. Ante los retos planteados en el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica, las modificaciones en el Artículo 3°
Constitucional y la Ley General de Educación, más que una nueva política de
educación especial, se hace necesario incorporar ésta, a la actual política de
sino un medio estratégico para ofrecer una educación básica de calidad para
todos, atendiendo al principio nacional de equidad en la calidad educativa.
Con esta base, el Sistema Educativo Nacional promueve el enfoque de
"Educación Integradora" en atención a la política de equidad en el acceso y la
atención de la población, declarada por el gobierno de nuestro país en el Plan
Nacional de Desarrollo 2001 – 2006. Las acciones que se derivan de la
aplicación de este enfoque, ofrecen una gran oportunidad de innovación y
cambio en la atención de las NEE de los alumnos con o sin discapacidad tanto
para la educación especial como para la educación regular.
Tomando como base la definición que la SEP (2002) plantea, “la
integración educativa es el proceso que implica que los niños, las niñas y los
jóvenes con NEE asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes
sobresalientes o con otros factores estudien en las aulas y escuelas regulares,
recibiendo los apoyos necesarios para que tengan acceso a los propósitos
generales de la educación”5.
2.3 Implicaciones escolares del proceso de integración educativa.
Como se menciona anteriormente, el proceso de integración educativa,
implica un cambio radical para la escuela, por lo que es importante reconocer
que, como escribe el Mtro. Rodolfo Ramírez Raymundo (SEP 2000), el éxito de
cualquier reforma educativa depende, además de los programas, los materiales
educativos, la formación de los maestros y el ambiente familiar, de la manera
como cada una de las escuelas funcionan, especialmente: a) de la comprensión
5
de los objetivos establecidos en los planes y programas de estudio y del
compromiso del conjunto del personal para alcanzarlos, b) de la capacidad de
los directores de escuela para dirigir la acción de los profesores hacia la
consecución de los propósitos, a fin de establecer un clima adecuado para la
enseñanza y para solucionar los conflictos entre los distintos actores de la vida
escolar, c) de la capacidad y disposición del personal docente para asumir que
los problemas de la enseñanza y los resultados educativos, así como las
acciones para superarlos, son asuntos de toda la escuela (incluyendo a madres,
padres de familia y alumnos), d) del tiempo efectivo que se dedique a la
enseñanza, y e) de la habilidad y convicción del personal docente y directivo
para encauzar la participación y conseguir el apoyo de las familias a la tarea
educativa.
Lo anterior plantea la necesidad de que el personal docente y directivo
de cada plantel escolar, asuma primero el compromiso de conocer a fondo y
luego de alcanzar los propósitos básicos establecidos en los planes de estudio.
Ello exige no sólo transformar prácticas arraigadas de enseñanza, sino también
las tareas que tradicionalmente han desempeñado los directores y
supervisores. Asimismo, deberán existir en la institución, procedimientos e
instrumentos escolares que comparen los resultados educativos obtenidos
frente a los propósitos previstos, lo que se traduce en el establecimiento de un
sistema de evaluación que considere el desarrollo de las diferentes acciones,
procesos y proyectos que se llevan a cabo dentro del centro escolar.
La integración educativa es un proceso que en la operación, se ha visto
tanto, requiere de un gran esfuerzo para promover la colaboración estrecha
entre el personal de educación especial y regular, la participación de todos los
involucrados y la participación de todo el personal al interior de las escuelas,
puesto que el niño integrado transitará de un grado a otro con diferentes
profesores al igual que los demás alumnos y tanto el personal como la
institución en su conjunto, debe tener información clara, suficiente y oportuna
además de un plan de trabajo centrado en el enfoque de integración, con la
finalidad de ofrecer atención de calidad. La escuela debe considerar los
diferentes tipos de apoyos específicos que un alumno con NEE requiere
dependiendo de su discapacidad y debe tomar la iniciativa para gestionar
dichos apoyos en el momento que se requieran. La adquisición o elaboración
de estos apoyos puede gestionarse a través de la asociación escolar de padres
de familia, el consejo escolar de participación social o de instituciones como el
DIF, los Centros de Rehabilitación de Educación Especial (CREE) y
especialmente en el estado de Guanajuato, a través de los Centros Regionales
de Recursos e Información para la Integración Educativa (CRRIIE), instituciones
del sector salud, etc. Para ello, la escuela debe contar con un programa de
trabajo específico promovido y coordinado por el director, desarrollando
estrategias diversas de administración de los recursos escolares (humanos,
materiales y financieros) y de gestión institucional para contar con ellos. Con
base en la práctica diaria, la función del supervisor de educación primaria,
consistiría en promover acciones de vinculación entre las diferentes instancias
que colaboran en el proceso como son las direcciones y supervisiones de
social, de apoyo médico y terapéutico, de orientación familiar, así como
asociaciones civiles, clubes de servicio; todas ellas, instancias que apoyan o
pueden apoyar el proceso de integración de un alumno con NEE. El supervisor
es un elemento que puede convertirse en promotor permanente de la
integración de alumnos con NEE en las escuelas de su zona.
Cualquier plan institucional trazado por la escuela, debe reflejar el
cumplimiento de los tres fundamentos filosóficos de la integración educativa:
respeto a las diferencias, los derechos humanos y la igualdad de oportunidades
y el concepto de “escuela para todos” como un enfoque que asegure la atención
con calidad para todas las personas. No debe perder de vista la atención de los
principios generales que rigen la concepción de la integración educativa:
normalización de personas con discapacidad, integración como posibilidad de
acceder a los servicios para el resto de la población, sectorización o
acercamiento de los servicios educativos y la individualización de la enseñanza
como una forma de atender de manera diferenciada a los alumnos de acuerdo a
sus necesidades y características únicas. Para la educación regular, la
integración es entonces6 un compromiso por parte de la escuela, de buscar las
condiciones necesarias para que el niño con NEE pueda acceder al servicio
educativo en la misma situación de equidad que cualquiera de sus compañeros;
es un compromiso de fomentar la unificación de los sistemas educativos regular
y especial; es una estrategia que busca que el niño con NEE se integre en el
aspecto académico, social y de comportamiento y es una política para elevar la
calidad de la educación en todos los niños.
6
Todo lo anterior, requiere la implementación de un ambiente escolar
menos restrictivo, que potencie al máximo las oportunidades del estudiante con
NEE para responder y actuar en interacción permanente con las mismas
condiciones que se ofrecen para el resto de los estudiantes, dentro y fuera del
ambiente escolarizado. Este ambiente favorece la inclusión plena que implica al
menos, la atención de dos aspectos básicos (SEP. 2000) por parte de la
institución escolar que los recibe: primero, que los niños con NEE tengan la
posibilidad de inscribirse en cualquier escuela al igual que todos los niños,
recibiendo el servicio y los apoyos necesarios para alcanzar un buen
aprendizaje; segundo, que la escuela construya un ambiente integrador que
atienda a las necesidades particulares de cada alumno integrado.
Es importante destacar que el aspecto normativo y la disponibilidad de
recursos necesarios así como la administración de los ya existentes, son otros
aspectos que limitan la integración educativa. Las normas de inscripción,
acreditación y certificación, no consideran opciones para promover alumnos con
NEE de acuerdo al cumplimiento de objetivos específicos establecido en un
programa de adecuación curricular elaborado por el docente de grupo regular,
es necesario que el alumno demuestre que ha alcanzado el mínimo establecido
en relación a contenidos de los planes y programas de estudio a fin de que
pueda obtener la promoción de grado o nivel y no existe nada al respecto para
jóvenes que reciben capacitación para el trabajo en los Centros de Atención
Múltiple (CAM). Por otra parte, la relación entre niveles educativos regulares y
de apoyo (educación especial, indígena, comunitaria, etc) no se da como una
interés del personal de ambos niveles, sin pasar por alto la interferencia que
tiene el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) cuando los
docentes o el personal de apoyo sienten que sus intereses personales se ven
afectados por cualquier cambio en su situación laboral, aún cuando estos
cambios se den en atención a la necesidad de los alumnos integrados.
2.4 El rol del supervisor escolar en el desempeño escolar.
Con la finalidad de entender la importancia del papel de la supervisión
escolar en el desarrollo de cualquier proyecto educativo, es necesario revisar
las diferentes concepciones que se han escrito de esta función. Algunos autores
la citan como “el conjunto organizado de principios, métodos y técnicas que
tienden al mejoramiento del proceso enseñaza / aprendizaje” (Follari,1991:3);
“la responsable del funcionamiento del sistema y se encarga de su vigilancia,
orientación y evaluación” (Pérez.2002:2); “las funciones del supervisor
consisten esencialmente en utilizar todos los elementos y recursos de la
administración en provecho de la educación y que orienta a la superación del
progreso de la educación” (Ramírez. 2000:29-30).
Tradicionalmente puede decirse que gran parte de la función de
supervisores y directores, además de la administración de personal, ha tenido
como propósito principal mantener la “paz institucional”, es decir, evitar
conflictos con el personal docente y con los padres de familia y las
comunidades; si a ello sumamos su relación con las estructuras políticas y
sindicales —y las exigencias que de ello se derivan— es posible comprender
cumplimiento en el trabajo y de los resultados de aprendizaje, principalmente)
se haya visto históricamente desplazada, lo que se expresa hoy en gran parte
de los casos, en un marcado desinterés por los asuntos educativos y en un
desconocimiento de las exigencias, necesidades y orientaciones que cualquier
reforma o cambio educativo exige para ellos y para quienes están al frente de
las escuelas a su cargo.
Un sistema arcaico de promoción vertical a través de un escalafón que
privilegia la antigüedad en el sistema, ha provocado que gran parte del personal
de supervisión no se renueve. Aunado a esto, no existen programas
sistemáticos de actualización de los supervisores escolares y los que existen,
puede afirmarse que no cuentan con una formulación suficiente y probada de
los contenidos y estrategias para su formación.
Lo anterior, entre varios aspectos más, limita el desempeño de la
mayoría de los supervisores escolares como promotores de cambios en las
escuelas a su cargo y ni siquiera permite que se comprometan con la
orientación o reorganización del trabajo de éstas.
Con miras a mejorar la calidad en las escuelas, se ha solicitado el
establecimiento de un “programa de reformas a la organización y evaluación de
la escuela”. (SNTE, 1991)
El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, asumiendo estos retos
y demandas, estableció un conjunto de orientaciones que, tomando como punto
de partida la idea de que la escuela es la unidad básica del sistema educativo,
incluye una serie de acciones destinadas a la transformación de la gestión
escuelas tengan un marco de gestión que permita un adecuado equilibrio de
márgenes de autonomía, participación de la comunidad, apoyo institucional y
regulación normativa.” Estas medidas incluían, además, la reorientación de las
funciones de directores y supervisores, el impulso de medidas de evaluación
diagnóstica y la promoción de la elaboración de proyectos escolares como
instrumento para promover una mayor colaboración de maestros, directivos y
las madres o padres de familia en el mejoramiento de los resultados educativos.
(SEP: 1995, pp. 43-45)
En la concepción misma de la reforma educativa se asumió la idea de
que la efectividad del conjunto de acciones que se emprendieran dependía, en
gran parte, de la transformación de la organización y el funcionamiento
cotidianos de la escuela y de nuevas formas y contenidos de la función de los
directores de escuela y los supervisores de zonas escolares; es decir, no se
partió de la idea de que la sola realización de las medidas generales se
traduciría, inmediata y automáticamente, en cambios radicales de las prácticas
escolares y de enseñanza.
Tradicionalmente, el director escolar y el supervisor de zona, concentran
su actividad en asuntos de orden administrativo; su relación con los maestros y
el trabajo en el aula se limita, la mayoría de las veces, a la transmisión de
información y de indicaciones provenientes de instancias superiores. En un
nuevo enfoque de la función, estos deberán desempeñar un papel más activo
en la dirección académica de las escuelas como orientadores y asesores
El supervisor escolar debería conocer el plan de trabajo escolar e
identificar las acciones relacionadas con el proyecto de integración educativa (al
igual que las que se relacionan con otros proyectos que benefician a las
escuelas de su zona), con la finalidad de apoyar e incluso facilitar su desarrollo
y el cumplimiento de los objetivos planteados por la escuela.
2.5 El rol del director escolar en el proceso de integración.
Como se ha descrito, la integración educativa implica un verdadero
cambio para el niño, para la familia y un gran cambio para el maestro que lo
recibe. Como todo cambio, genera inestabilidad, preocupación e incluso miedo
ante lo incierto. El papel que asume el director es determinante para lograr que
sus profesores entiendan este proceso, lo asimilen y sobre todo, tomen las
medidas necesarias para hacerlo menos difícil; el director es el encargado de
buscar información, asesoría, orientación e incluso de gestionar capacitación
previa para asegurar que el personal de la escuela, cuenta con los elementos
mínimos necesarios al momento de recibir a los alumnos con NEE. También es
el encargado de gestionar los apoyos para atender necesidades de
infraestructura y equipamiento con base en las necesidades específicas de los
alumnos que atenderá la institución, de establecer acciones de información,
sensibilización y vinculación con los padres de familia, de promover que cada
profesor platique con sus alumnos sobre los nuevos compañeros que formarán
parte del grupo y de concienciar en general a la comunidad o a los actores más
Además de las modificaciones o adecuaciones en la infraestructura y
equipamiento, la escuela integradora necesita promover cambios en aspectos
propiamente pedagógicos; cambios en la metodología de trabajo, en el
desarrollo de los contenidos marcados en los planes y programa de estudios de
la educación primaria y cambios en la forma de evaluación de los alumnos. El
director es la figura que tiene la facultad institucional para crear las condiciones
más favorables para realizar estas modificaciones.
2.6 El rol del docente en el proceso de integración
En la creación de ambientes escolares favorables para el alumno con
NEE, es determinante la actitud y el trabajo particular del docente frente al
proceso de integración; es muy importante que esté consciente y convencido de
que el proceso es la mejor alternativa para que el niño disfrute de un espacio de
desarrollo educativo; que tendrá que modificar su forma de trabajo, no agregar
otra forma más sino organizarlo de manera distinta; que el nuevo alumno – al
igual que cada uno de los demás – aprende de manera diferente y no limita al
grupo, por el contrario, puede ser un potenciador de nuevos aprendizajes y
finalmente, de tener muy clara la importancia de cambiar el rol tradicional de
transmisor de información o de conocimientos para asumir el rol de guía de un
proceso y de generador de situaciones que ayuden a construir aprendizajes y a
conocer distintos medios para aprender.
En el proceso de integración, el docente de grupo regular no está solo ni
es el único responsable de hacerlo y de hacerlo bien; tiene junto a él, al docente
de educación especial y a los padres. El proceso inicia con la detección de
niño, las capacidades que le favorecen en el proceso de integración, así como
las limitantes que deben tenerse siempre presentes para resolverlas de la mejor
manera; para esta detección el docente debe tener claro que además de las
limitaciones propias del alumno, la NEE está determinada también por el
contexto específico de cada niño. El docente debe establecer estrategias para
disminuir la limitantes que el contexto escolar pueda presentar, debe definir los
contenidos curriculares a los que el alumno puede acceder (de acuerdo con los
resultados de su evaluación psicopedagógica), debe comunicar las NEE de los
alumnos para que el grupo de docentes, coordinados por el director, puedan
tomar las mejores decisiones en apoyo al proceso de integración.
Por lo que respecta a la evaluación psicopedagógica, se ha realizado
tradicionalmente (SEP. 2000) por un especialista utilizando instrumentos que se
traducen en análisis cuantitativos y en términos muy técnicos cuyos resultados
por lo tanto, son útiles para el propio especialista y de poco le sirven al docente
regular que requiere de resultados concretos e incluso de recomendaciones
aplicables de inmediato con el alumno. Este es un aspecto que se enfatiza
mucho en el contexto de la integración educativa, donde la evaluación
psicopedagógica aporta elementos útiles para el docente regular, sobre las
capacidades del niño, dificultades, habilidades, gustos e intereses, de manera
que este maestro tenga elementos reales para apoyar de manera más eficiente
al niño. La evaluación psicopedagógica considera información sobre datos
personales del niño, el motivo de la evaluación, la apariencia física, el
comportamiento durante la evaluación, sus antecedentes de desarrollo
cuestionarios, entrevistas, observación y apreciaciones personales del
evaluador. A pesar de que este trabajo por mucho tiempo ha sido exclusivo del
personal de educación especial, se deben establecer acciones de información,
trabajo conjunto, intercambio de experiencias y capacitación con el personal de
la escuela regular pues el universo de atención se incrementa y el personal
especialista es insuficiente.
2.7 El rol de la familia en el proceso de integración
La familia es quizás el elemento más importante en el proceso de
integración de un niño con NEE ya que de entrada, son quienes deciden si dan
a su hijo esa posibilidad. Dentro de la escuela, el docente requiere del padre de
familia para acceder a información importante sobre el desarrollo físico,
emocional, social y educativo del alumno, para conocer a detalle la atención
previa que ha recibido, incluso aquella de tipo médico y psicológico y en los
casos de discapacidades o trastornos severos, el tipo de medicación que
recibe, los especialistas que lo atienden, los cuidados especiales que requiere;
muchas veces, los padres se convierten literalmente en acompañantes del niño
y por lo tanto, del maestro, en el salón de clase. Por todo esto, la escuela
requiere establecer estrategias sólidas de vinculación entre la escuela y los
padres de familia, acciones eficientes de comunicación, criterios acordados
entre ambas partes para orientar la participación de los padres con la escuela y
el apoyo de la escuela hacia los padres. En este proceso se requiere de una
participación interactiva que implica mantener una continua relación de
