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La Distribución del Liderazgo en los Centros Educativos: El
Caso de la Escuela Normal Pablo Livas-Edición Única
Title
La Distribución del Liderazgo en los Centros Educativos:
El Caso de la Escuela Normal Pablo Livas-Edición Única
Authors
Mireya Chapa Chapa
Affiliation
Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date
2011-07-01
Item type
Tesis
Rights
Open Access
Downloaded
18-Jan-2017 14:23:44
TECNOLÓGICO DEzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA MONTERREY
Escuela de Graduados en Educación
Universidad Virt ual
Escuela
de Gr aduadosen Educación
La dist r ibución del liderazgo en los cent ros educat ivos:
el caso de la Escuela Nor mal Pablo Livas
Tesis que para obt ener el gr ado de:
Mae st r ía en Adm i ni st r aci ón de Instituciones Educat ivas
con ace nt uaci ón en Educaci ón Superior
present a:
Mir e ya Ch apa Chapa
Asesor t ut or:
Al i ci a Vist r ain Juárez
Asesor Tit ular:
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
La distribución del liderazgo en los centros educativos:
el caso de la Escuela Normal Pablo Livas
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Administración de Instituciones Educativas
con acentuación en Educación Superior zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
presenta:
Mireya Chapa Chapa
Asesor tutor:
Alicia Vistrain Juárez
Asesor titular:
Kathryn Singh Wood
TECNOLÓGICO DE MONTERREY
Agradecimientos
La realización de este trabajo fue posible gracias a la colaboración y apoyo de
varias personas, que además de dar las autorizaciones correspondientes, aportaron su
valioso tiempo y enriquecieron el proceso, permitiendo a la autora crecer, tanto en lo
personal como en lo profesional. Este agradecimiento se extiende a:
El Mtro. Gustavo García Ríos, así como todos y cada uno de los profesores que
forman la planta docente de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela
Normal Pablo Livas, que otorgaron todas las facilidades para la realización del trabajo de
campo, no sólo de esta investigación, sino de las múltiples actividades realizadas a lo
largo de los estudios de maestría.
La Dra. Alicia Vistrain Juárez, que con su atinada asesoría apoyó el desarrollo de
la investigación, y con sus recomendaciones favoreció que este documento adquiriera el
rigor científico y académico que corresponde a un trabajo que se presenta para la
obtención del grado.
La Dra. Kathryn Singh Wood, directora titular del proyecto de investigación, que
desde el momento de su presentación en Investiga E G E 2010, motivó a la autora a
participar en él, además que proporcionó la metodología aplicada en el proceso.
De manera especial, y cambiando al tono personal, agradezco a tres personas, que
son mi fuente de inspiración, motivación y valor para seguir adelante: Carlos, mi papá,
que aunque no esté presente sé que estará orgulloso, porque mis logros son el fruto de lo
que él dejó en mí. Mireya, mi mamá, que día con día me demuestra lo que es el amor
verdadero y que hay que enfrentar la vida con valentía. René, mi amor, mi compañero, mi
Tabla de contenidos
Resumen 7
Capítulo I Planteamiento del problema 8
Antecedentes 8
Definición del problema 12
Objetivos 13
Justificación 14
Limitaciones del estudio 15
Capítulo II Marco teórico 17
La evolución de los estudios sobre liderazgo 17
El liderazgo en la escuela 20
La relación entre dirección de una institución educativa y cultura escolar 24
El rol directivo desde la organización escolar 25
Una nueva perspectiva para la dirección de centros educativos: el
liderazgo distribuido 31
El liderazgo distribuido en la práctica escolar 36
Las implicaciones del liderazgo distribuido 40
Investigaciones empíricas sobre liderazgo distribuido 46
Conclusión 47
Capítulo III Metodología 49
Enfoque metodológico 50
Participantes 51
Procedimiento 56
Estrategia de análisis de datos 59
Capítulo IV Análisis de resultados 62
El contexto escolar 63
Descripción breve de los procedimientos 66
La distribución de liderazgo en la Escuela Normal Pablo Livas 70
Función directiva y concepción del personal sobre liderazgo.... 71
Procesos institucionales que implican distribución de liderazgo 75
Mecanismos de comunicación permanente y participación 78
Trabajo en equipo y decisiones consensadas 82
Compromiso personal y perfil del líder 84
Resultados 87
Capítulo V Conclusiones 89
Principales hallazgos de la investigación 90
Limitaciones del estudio 93
La distribución del liderazgo en la Escuela Normal Pablo Livas 94
Recomendaciones 96
Referencias 100
Apéndice A - Guión de entrevista Director 105
Apéndice B - Entrevista con el Director 106
Apéndice C - Guión de preguntas para Grupo de enfoque con coordinadores 118
Apéndice D - Grupo de enfoque con coordinadores 119
Apéndice F - Grupo de enfoque con docentes 140
Apéndice G - Análisis de documentos 164
índice de tablas
1 Roles en el liderazgo distribuido 44
2 Resultados en el EGC C E N E V A L 52
3 Indicadores de la Licenciatura en Educación Preescolar 53
4 Caracterización de participantes 53
Resumen
La dinámica social actual exige que las instituciones educativas adopten nuevas
formas de organización. La efectividad de las escuelas se mide actualmente en base a sus
resultados y obtener buenos resultados en estos tiempos no puede llevarse a cabo de
manera aislada; trabajar en equipo es importante.
Esta investigación analiza la distribución del liderazgo con el propósito de
describir los factores y estrategias que impactan su operación en la Escuela Normal Pablo
Livas, tomando en cuenta diferentes perspectivas desde las que se ha abordado el
liderazgo, resaltando también la manera en que este concepto se convirtió en un
fenómeno muy estudiado por investigadores educativos.
Las actividades de este estudio se derivan de la línea de investigación Modelos
innovadores de gestión educativa. Se utiliza el enfoque cualitativo de la investigación con
metodología de estudio de caso considerando el proyecto "La distribución del liderazgo
en centros escolares efectivos".
El análisis de datos incluye la descripción del contexto escolar y cómo se
manifiesta el liderazgo distribuido, así como una caracterización de las principales
categorías identificadas. Los hallazgos permiten corroborar la existencia de tres factores
en la institución: un liderazgo inclusivo que distribuye tareas, la delegación de funciones
en distintos actores educativos y la comunicación constante entre sus miembros. Éstos
son mencionados de manera precisa en la literatura sobre liderazgo distribuido, que se
constituye en una forma diferente de organizar las actividades, basada principalmente en
la toma de decisiones consensada y la distribución de responsabilidades entre el personal,
Capítulo I
Planteamiento del problema
La administración de instituciones educativas ha tomado importancia como tema
de estudio a partir de la década de los noventa, con el auge de los estudios sobre las
características de las escuelas efectivas y el análisis del papel del liderazgo en la calidad
de los resultados obtenidos. En este capítulo se presentan los argumentos que dan
justificación al problema de investigación de este estudio: los factores que influyen en la
distribución del liderazgo en una institución de educación superior.
En el apartado Antecedentes se da a conocer el origen de la problemática,
haciendo un recorrido panorámico por las diferentes perspectivas sobre la dirección
escolar. En la Definición del problema, se establece la relación entre los constructos
distribución del liderazgo y papel del directivo, como base para las preguntas de
investigación y parámetro para la determinación de los objetivos de la misma. La
relevancia del papel directivo en la administración escolar y la distribución del liderazgo
se explican brevemente en la Justificación; y para concluir, se presentan las Limitaciones
del estudio, mismas que se derivaron de las condiciones particulares de la institución en
la que se lleva a cabo el estudio.
Antecedentes
El éxito en las instituciones escolares depende de múltiples factores. La
investigación educativa que aborda el tema de los factores que caracterizan a las escuelas
de estos estudios coinciden en un punto: el papel que juega la dirección escolar.
Una de las primeras aproximaciones a una caracterización de las escuelas
efectivas se realizó en Inglaterra. Los resultados de esta serie de estudios sobre eficacia
escolar, en los que destacan los trabajos de Rutter, Maughan, Mortimore y Ouston (1979)
y el de Reynolds (1985), coincidieron al manifestar la existencia de cinco factores
generadores de buenos resultados en la escuela: un fuerte liderazgo educativo, altas
expectativas en cuanto a los resultados de los alumnos, énfasis en las destrezas básicas,
clima seguro y disciplinado y evaluaciones frecuentes del progreso de los estudiantes.
En 1988, Mortimore, Sammons, Stoll y Lewis profundizan en el estudio de las
características de las escuelas eficaces y llegan a la conclusión de que éstas comparten:
liderazgo razonado del director, participación del subdirector, participación y coherencia
entre los profesores, sesiones estructuradas, enseñanza estimulante, ambiente centrado en
el trabajo, propósitos concretos, comunicación máxima entre profesor y alumnos, registro
de los progresos, participación de los padres de familia y clima positivo.
El resultado de los estudios citados anteriormente originó un interés por definir
los aspectos que de cierta manera hacen más probable el éxito de una escuela.
Investigadores iniciaron estudios en distintos países: Levine y Lezotte (1990) y Teddlie y
Stringfield (1993) en Estados Unidos; Vermeulen (1987) y Scheerens (1992) en
Holanda. Ejemplos de este tipo de estudios en América Latina son el de Lentijo, Cancela
y Martiné (1998) en Argentina, y la revisión de la organización escolar realizada por
Antúnez (2004) en México.
Es importante mencionar la labor de Antúnez (2004), quien expone una serie de
fuertemente condicionadas por sus características y organización, que son muy
peculiares, que necesitan del trabajo en equipo y que para que se produzcan en ellas
cambios significativos es necesario que se considere a toda la escuela como escenario.
A raíz de estas características, como consecuencia,
el posible éxito o fracaso de las innovaciones didácticas dependen en gran medida de la consideración de los factores organizativos institucionales y del papel de quienes desempeñan esas directivas. Aquí tienen una influencia preponderante las prácticas profesionales relacionadas con la planificación compartida, la
participación en la toma de decisiones, la resolución de los conflictos, la creación de una cultura institucional que favorezca los cambios, la colaboración y el trabajo en equipo entre los docentes, la adecuada gestión de los recursos - especialmente el tiempo -, el establecimiento y la formalización de los acuerdos institucionales en documentos e instrumentos y una acción comprometida con la innovación por parte de quienes desempeñan tareas directivas (Antúnez, 2004, p. 27).
Las palabras de Antúnez toman importancia cuando se revisa el éxito o fracaso de
las reformas educativas en México. Hablando específicamente de educación primaria
(nivel en el que se desarrolla el trabajo de Antúnez), la reforma educativa de 1993
enfrentó diversas problemáticas, muchas de ellas derivadas de la administración escolar
(capacitación en cascada poco efectiva, falta de participación de los profesores, laxa
supervisión escolar, instrumentos de evaluación poco efectivos, falta de transparencia en
la rendición de cuentas). El considerar el papel que toman los directivos en las
innovaciones es relevante actualmente, cuando de 2009 a 2011 se vive el proceso de
Reforma Integral de la Educación Básica que transforma la dinámica de trabajo de las
escuelas primarias en el país.
A l hacer una revisión de la evolución de los estudios sobre las características de
las buenas escuelas, con el paso del tiempo y su aplicación en distintos contextos, se
sigue considerando el papel de la dirección escolar como un factor que ha estado
El director escolar, ha sido visto de diferentes maneras a través del tiempo. En un
primer momento, se consideraba el timón del centro escolar, el encargado de mandar,
controlar y guiar a todo el personal de la institución hacia el éxito. Esta visión mesiánica
y omnipotente del directivo se ha transformado en virtud de que raramente se podría
encontrar una persona así, además que las condiciones actuales de la escuela y los
procesos de gestión escolar son distintos.
Hoy día, la atención se centra en la dinámica del salón de clases y el trabajo
docente, puntos clave para la satisfacción de las necesidades de los alumnos y el alcance
de las expectativas de sus familias. Esta situación exige modelos de comunicación y
colaboración distintos que requieren de la participación de todos los actores educativos.
Elmore (2000) hace referencia a la necesidad de reconfigurar la manera en que la escuela
trabaja.
Dirigir una institución educativa actualmente implica tener una óptica distinta
sobre la relación entre el personal de un plantel. De ser el jefe que todo hace y decide, el
director se convierte en agente de cambio, y poniendo en juego sus habilidades
personales y preparación profesional, propicia un clima escolar de participación e
intercambio. Coordina de manera efectiva las actividades de profesores, alumnos y
padres de familia en la realización de un proyecto común: el aprendizaje de los alumnos,
y al mismo tiempo el aprendizaje para mejorar la organización.
En este panorama, la manera tradicional de definir el trabajo escolar también se
modifica. Los profesores ya no son simples seguidores que ponen en práctica lo que se
les indica, sino que tienen la posibilidad de proponer, e incluso dirigir. Gronn (2003) hace
traslada la esfera de liderazgo de un individuo particular hacia la organización, hacia la
escuela.
Dicha estructura organizacional basada en la participación colectiva en la toma de
decisiones del centro escolar se conoce como liderazgo distribuido. Este término es
mencionado en un primer momento por Gibb en 1954, al contrastar el liderazgo
individual y el compartido (Harris, 2006). Spillane y Sherer (2004) definen el liderazgo
distribuido como una red en la que interactúan seguidores y líderes, en el marco de su
situación.
La perspectiva que aquí se menciona implica tener una nueva cultura escolar, la
redefinición de los roles educativos y las responsabilidades que asume cada integrante y
su dinámica de organización en la comunidad escolar. Asimismo, debe considerarse la
situación particular del centro escolar, ya que aunque la idea del liderazgo distribuido es
innovadora y popular, debe ajustarse a las características particulares del centro escolar y
su cultura y las metas en común que tiene su personal.
Definición del problema
La distribución del liderazgo es una estrategia que posibilita que una institución
educativa cumpla con las exigencias de la comunidad en la que se encuentra, la eficacia
de las escuelas se evalúa con resultados y una persona no puede lograrlo sola, necesita del
apoyo y trabajo de todos los integrantes de la comunidad escolar.
La investigación desarrollada aborda los mecanismos de distribución del liderazgo
entre el personal que labora en la Licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela
escuela, enfocándose en la relación entre el rol directivo y la percepción de los docentes
sobre el liderazgo distribuido.
A partir de la revisión de literatura y la aplicación de metodología cualitativa que
permita reunir evidencias de la dinámica escolar, este trabajo pretende dar respuesta a las
siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cuál es la percepción y operación del liderazgo distribuido entre los
docentes de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela Normal
Pablo Livas, ubicada en Sabinas Hidalgo, Nuevo León?
2. ¿Cuál es el impacto del rol directivo en la distribución de liderazgo entre el
personal que labora en la Licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela
Normal Pablo Livas?
Objetivos
El objetivo central de este trabajo es describir las dinámicas del liderazgo
distribuido entre el personal de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela
Normal Pablo Livas y el impacto del rol directivo en esa distribución.
Con la puesta en marcha del proceso de investigación, se espera:
• Analizar la percepción y el conocimiento de la visión de la institución que
posee su personal.
• Definir la percepción del liderazgo distribuido de los docentes de la
institución.
• Delimitar los roles que asumen los integrantes de la comunidad educativa
• Describir el proceso que ha seguido el liderazgo distribuido en la escuela.
• Identificar las características del rol directivo que propician la distribución
del liderazgo en la Escuela Normal Pablo Livas.
Justificación
Las características sociales actuales y la llamada "sociedad del conocimiento" han
puesto a las instituciones educativas en una encrucijada: tienen que renovarse para poder
ajustarse a las demandas sociales. E l decidir si una escuela es buena, o no, depende en
gran medida de sus resultados, y en el contexto actual, obtener buenos resultados de
manera aislada es prácticamente imposible. Ante esta situación, el liderazgo distribuido
como estrategia de trabajo es una opción.
López y Lavié (2010) plantean el liderazgo distribuido como estrategia que
permite el desarrollo colectivo de conocimientos y capacidades. Gronn (2002) menciona
como desde diferentes modelos de colaboración, el liderazgo distribuido propicia el
aprendizaje en conjunto. Spillane (2004) se refiere a las interacciones entre el personal,
aprendiendo en el marco de su situación particular.
Estos estudios muestran que la investigación sobre las dinámicas del liderazgo
distribuido es relativamente reciente, por lo que este trabajo representa una aportación al
tema. Asimismo, es relevante considerar los diferentes contextos de aplicación. En su
mayoría, los trabajos sobre el tema se han realizado en Inglaterra y Estados Unidos
(Gronn, 2002; Harris y Chapman, 2002; Bennett, Wise, Woods y Harvey, 2003; Firestone
y Martínez, 2007; MacBeath, 2009). En Iberoamérica, se han realizado trabajos en
reciente.
Diversos autores (Spillane, 2004; Harris, 2003; Gronn, 2006, MacBeath, Oduro y
Waterhouse, 2004; Murillo, 2006) coinciden en que el liderazgo distribuido es una
estrategia para mejorar la dinámica escolar, pero no es la panacea, por lo que es
importante seguir reuniendo información sobre el tema.
El factor contexto es de suma importancia. No siempre lo que funciona en los
países desarrollados funciona de igual manera en otros lugares, así que es importante
considerar el contexto particular de las escuelas antes de afirmar que el liderazgo
distribuido es una estrategia eficaz para elevar la calidad escolar. El presente trabajo es
una contribución a un proyecto de investigación más amplio, en el que se analiza la
distribución de liderazgo en centros escolares efectivos en distintos países de América
Latina.
Este proyecto es coordinado por el Centro de Investigación Educativa del Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey y se enmarca en la línea de
investigación Modelos innovadores de gestión educativa. El estudio tiene el propósito de
identificar nuevas prácticas administrativas que permitan facilitar la operación de las
escuelas y el máximo aprovechamiento de sus recursos (EGE, 2010).
Limitaciones del estudio
Las limitaciones del estudio se derivan de las características particulares del
centro educativo en el que se lleva a cabo la investigación. Una de ellas es la perspectiva
negativa que ciertos profesores tienen de la institución, lo que se refleja en sus respuestas
análisis concienzudo de la información y la delimitación de categorías de respuesta.
Otra de las limitantes es que no se considera a todo el personal de la institución,
sino al que labora en la Licenciatura en Educación Preescolar, esto debido a que esta
licenciatura trabaja como programa educativo independiente, en su propio horario de
trabajo y con su organización particular y en ella se refleja la distribución de liderazgo;
mientras que en la otra licenciatura que se oferta en la escuela, esto no sucede.
Analizar la dinámica de organización del trabajo y la distribución del liderazgo en
una institución educativa permitirá hacer un contraste entre la información teórica sobre
el tema, abordada en la revisión de literatura del siguiente capítulo y cómo ésta se adapta
Capítulo II
Marco teórico
La exigencia de una educación de calidad que prepare a los ciudadanos para
desenvolverse satisfactoriamente en los diferentes aspectos de la vida es una constante en
los países en vías de desarrollo. Las escuelas son las encargadas de satisfacer esa
exigencia, por lo que su operación debe ser efectiva y eficaz, lo que depende en buena
medida de su organización. Esta organización está relacionada con su dirección.
La revisión de literatura que se presenta pretende aportar argumentos que validen
la relación que se establece entre el papel del directivo y la distribución del liderazgo, por
lo que se inicia con un recuento general de la evolución de los estudios sobre liderazgo,
hasta llegar a lo que se conoce como liderazgo distribuido. Enseguida se caracteriza al
liderazgo distribuido como estrategia de organización escolar, se menciona su aplicación
en la práctica y las implicaciones que ésta conlleva, así como los diversos roles que los
miembros de una institución adquieren en esta dinámica. Para finalizar, se enuncian
algunas investigaciones empíricas que proporcionan información sobre el liderazgo
distribuido.
La evolución de los estudios sobre liderazgo
Los estudios sobre el liderazgo y su impacto en las relaciones laborales y la
productividad han pasado por distintas etapas y marcos conceptuales. La investigación
inició en el siglo pasado y no siempre estuvo relacionada con el terreno educativo. Los
empresarial, centrándose en el desarrollo de capital humano para mejorar la organización.
Uno de los primeros enfoques fue la teoría de los rasgos. Esta vertiente tuvo auge
entre 1930 y 1940, distinguiéndose principalmente por la premisa "el líder no se hace,
nace". Este enfoque daba especial importancia a las características innatas que hacen
que una persona actúe de manera destacada. Desde esta perspectiva, un buen líder era
aquella persona que tenía carisma, se relacionaba con los demás, imponía su autoridad,
pero no porque tuviera conocimientos de administración o manejo de personal, sino
porque tenía una personalidad atractiva que motivaba que sus subordinados lo siguieran.
Esta visión sobre el liderazgo manifiesta un punto a debate: no cualquiera puede
ser líder. Es decir, para hacer un buen papel en la dirección de una empresa se hace
necesario poseer ciertas cualidades personales innatas, que no todo el mundo posee.
Además, el ser carismático y llevarse bien con todos era un factor idóneo para un tipo de
organización, pero podía no serlo para otra, que requiera de autoridad y seriedad. A l
hacerse patente que en realidad no es posible definir las características del líder ideal,
pues van ligadas al contexto, es decir a las características particulares de la institución
que se dirige y el personal que se atiende, (Watkins, 1989 y Northouse, 2002, citados por
Murillo, 2006) se evoluciona y los estudios empiezan a centrarse en las conductas y
comportamientos de quienes ejercían liderazgo, dando lugar a la teoría conductual sobre
liderazgo.
Con la teoría conductual sobre liderazgo se empieza a considerar que al dirigir,
no sólo es importante que la persona a cargo tenga habilidades y carisma, las
características particulares de la organización y el trabajo que se tiene que realizar
investigación de las características del trabajo directivo y otra basada en las
características de los directores eficaces.
En las características del trabajo directivo, Murillo (2006) destaca los resultados
de los estudios de Lewin sobre la identificación de estilos directivos, por el impacto que
tuvieron en el terreno educativo. Lewin (1939, citado por Murillo, 2006) establece tres
estilos de ejercicio de liderazgo: autoritario, democrático y "laissez faire".
El líder autoritario concentra todo el poder y la toma de decisiones, es el que
comúnmente menciona: yo puedo solo. El polo opuesto está representado por aquel líder
que no ejerce su función, no tiene iniciativa y no toma responsabilidades, este es el
liderazgo laissez faire. E l justo medio lo representa el líder democrático, quien procura
que la toma de decisiones se base en la colaboración y participación de los miembros de
la organización que dirige.
En la segunda vertiente de estudios, la de las características de los directivos
eficaces, Murillo (2006) resalta el trabajo de Likert (1961, citado por Murillo, 2006), en
el que caracteriza cinco rasgos que definen la conducta exitosa de un líder: fomento de
relaciones positivas, sentimiento de lealtad, altos estándares de rendimiento y entusiasmo,
conocimientos técnicos así como coordinar y planificar.
En similitud con la teoría de los rasgos, los trabajos sobre la teoría conductual del
liderazgo demostraron que caracterizar el comportamiento ideal de un líder es un proceso
complicado que siempre está en relación al contexto en el que éste se desenvuelve. Esta
situación dio pie a una nueva forma de ver el liderazgo: la teoría de la contingencia.
La teoría de la contingencia toma auge a partir de 1960 y pretende definir un
-miembros, características de los integrantes de la comunidad, clima y cultura organizativa
y factores ambientales.
En esta teoría, Murillo (2006) destaca los estudios de Fiedler (1967), House
(1971) y Hersey y Blanchard (1977). Fiedler postula la idea de que la eficacia del
liderazgo depende de dos variables: estilo de líder y control de la situación. Por su parte,
House identifica cuatro comportamientos del liderazgo (directivo, rendimiento, apoyo,
participativo) en relación a variables del entorno (seguidores y ambiente) para explicar la
eficacia del líder en la interacción con el entorno en el que se desenvuelve. En su trabajo,
Hersey y Blanchard, afirman que en la eficacia del liderazgo se combinan dos variables:
el estilo de dirección y las características de los miembros de la organización que se
dirige (madurez).Los tres trabajos están enmarcados en la caracterización del liderazgo
en general.
El liderazgo en la escuela
La cuestión del impacto del liderazgo en el funcionamiento y la productividad de
una organización se abordó principalmente en el ámbito empresarial. Cuando se empezó
a hacer popular la idea de que la educación escolar se da en una organización, una entidad
con tipología y características concretas en la que se desarrollan procesos que generan
productos (Antúnez, 2004), se propuso una nueva visión.
La escuela es una de las pocas organizaciones que debe responder a múltiples
requerimientos y exigencias, además debe generar y rendir resultados a múltiples
instancias: alumnos, padres de familia, autoridades. Aunque la escuela como
funcionamiento la hacen diferente, por lo que su dinámica debe analizarse desde una
perspectiva distinta.
Para valorar el impacto del liderazgo en los resultados de una escuela, éste tenía
que revisarse desde una perspectiva que considerara las características propias de la
escuela, por lo que el estudio del liderazgo educativo empieza a tomar fuerza a partir de
1960 (Murillo, 2006).
Los estudios sobre liderazgo educativo incluyen por ejemplo, el trabajo de
Sergiovanni en 1984, quien definió cinco estilos de liderazgo: técnico, humanista,
educativo, simbólico y cultural. Murillo (2006) destaca también la tipología de estilo de
liderazgo escolar de Leithwood, Begley y Cousins (1990, citado en Murillo, 2006),
quienes establecen cuatro tipos centrados en diferentes aspectos de la vida escolar:
relaciones interpersonales, rendimiento de los alumnos, programas y la administración, lo
que trajo como consecuencia la inserción de nuevos factores de análisis para comprender
el liderazgo en el campo escolar.
Los diferentes estudios realizados en 1980 respaldaron la noción de liderazgo
instructivo, lo que constituyó un parteaguas fundamental en el ámbito de la dirección
educativa, ya que esta propuesta fue el punto de partida para el cambio del enfoque
tradicional de una dirección burocrática centrada en la organización, a una dirección
preocupada por la calidad de la enseñanza.
En el transcurso del tiempo la figura del directivo ha sido vista desde perspectivas
distintas. En el pasado, las funciones del directivo incluían la planificación, organización
y coordinación de un centro escolar, basados en su capacidad de mandar y controlar, con
Dicha perspectiva ha considerado el directivo escolar como la cabeza de la
institución, el eje rector que decide qué es lo mejor para la escuela, y por su autoridad,
todos los miembros de la comunidad escolar, deben hacer lo que se les indica. Este
director que lo sabe todo y lo hace todo es caracterizado por Argyris (citado por Senge,
2005) en cuatro puntos:
1. Es un líder que adquiere y mantiene el control todo el tiempo.
2. Gana todas las confrontaciones con cualquier miembro de la comunidad
escolar.
3. Nunca expresa sentimientos negativos, pues pondría en evidencia falta de
control o incompetencia.
4. Aparece siempre como racional y culto.
Este perfil del director coincide con el líder mesiánico de Cantón y Arias, (2008);
que es víctima y salvador de la gestión del centro escolar. Es víctima porque es quien
trabaja, quien piensa y quien asume las consecuencias de lo que pasa en la escuela;
además de que las exigencias de su trabajo no le permiten establecer relaciones de
amistad con los miembros del personal, pues esta situación podría restarle autoridad.
Paradójicamente, es también el salvador, el que arregla todo, pues todos los resultados
escolares dependen de él, de su organización y de la manera en que exige que cada quien
haga su trabajo. Los buenos resultados en aprovechamiento, la manera en que destaca la
escuela, las mejoras en la infraestructura, en fin, todos los avances que se realizan en la
escuela son consecuencia de su atinada labor.
La realización de trámites, el llenado de papelería y la gestión ante las autoridades
algunas de las responsabilidades de quien dirige una escuela, el liderazgo, considerando
lo burocrático, se define como un conjunto de prácticas que asumen los individuos en
posiciones directivas, una cualidad de la práctica, dando por hecho que en cualquier
organización debe haber un líder que ocupe la posición de autoridad. De acuerdo a Senge
(2005), muchas personas destinadas a posiciones de autoridad no son necesariamente
líderes y esto tiene que ver con las cualidades personales que éste debe tener y su
concepción de lo que implica dirigir una institución.
¿Qué pasa cuando el director de una escuela no es propiamente un líder? La
ausencia de liderazgo y la falta de visión del directivo en las escuelas tiene un peso tal
que es considerado como factor para explicar la ineficacia en las escuelas y el nivel de
calidad educativa (Alvariño, Arzola, Brunner, Recart y Vizcarra, 2000; Cantón y Arias,
2008). Para Cantón y Arias (2008), el director es un factor determinante de la calidad
educativa debido a razones psicológicas (armonía entre lo personal y lo grupal),
sociológicas (dirección y guía), profesional (calidad) y pedagógicas (transferencia de
información).
La estructura de una escuela y la manera en que ésta es dirigida debe propiciar
que los profesores trabajen en armonía y que utilicen prácticas colaborativas que
permitan mejorar los procesos de enseñar y aprender.
Una de las características para el buen funcionamiento de una escuela es el que
los líderes desarrollen, aprendan y enseñen prácticas, procedimientos y recursos para
trabajar que sean sistemáticamente desarrollados y sustentados, así como modelados
La relación entre dirección de una institución educativa y cultura escolar
A partir del reconocimiento de la literatura sobre el impacto del líder en la
eficacia de una escuela, se comienza a proponer modelos de dirección para contribuir a la
mejora de la educación, en lugar de simplemente definir las características de la dirección
efectiva (Murillo, 2006).
Los factores que se ponen en juego a la hora de caracterizar la dirección escolar
efectiva son variados. Uno de ellos es la cultura escolar y la forma en que la propia
escuela considera la actuación e impacto del director en la toma de decisiones.
Los tiempos actuales y las condiciones sociales de las escuelas exigieron y siguen
exigiendo un cambio, el papel de los dirigentes escolares adquiere una visión cada vez
más compleja e importante. Senge (2005) hace referencia a la reconstrucción del
liderazgo educacional, con la transformación de las escuelas como punto central, lo que
implica el cambio de la cultura escolar. Isaacs (2004) define la cultura de un centro
educativo como la forma habitual y tradicional de pensar, sentir, decidir, actuar y
reaccionar al reflexionar sobre el futuro y enfrentar los problemas.
La cultura escolar se desarrolla en el día a día con las rutinas que sigue el personal
a la hora de enfrentar las tareas diarias. Es posible distinguir la influencia de la cultura
escolar en tres ámbitos distintos: artefactos, costumbres establecidas y procedimientos no
tipificados y valores sustanciales (Isaacs, 2004). En el tema de liderazgo educativo, estas
costumbres adquieren importancia, ya que incluyen la forma de trabajar y la relación con
los directivos, que por mucho tiempo se ha considerado meramente burocrática (Isaacs,
2004; Fullan, 2002; Senge, 2005).
la persona del director, cómo se relaciona el personal con él, el respeto que le tienen, si
consideran sus conocimientos y valoran sus decisiones, son sólo algunos aspectos que
influyen en esta visión. Asimismo está relacionado con su manera de dirigir, ¿permite la
expresión de ideas?, ¿comparte la toma de decisiones?, ¿acepta sugerencias?, ¿comenta
sus ideas con el personal? Estos aspectos que son parte de la cultura escolar definen el rol
directivo en una institución.
El rol directivo desde la organización escolar
El rol directivo en sí ha evolucionado, así como ha evolucionado el papel de la
escuela en la sociedad. La escuela se ha vuelto una organización abierta en la que
maestros, alumnos y padres de familia, coordinados por el director, trabajan juntos por
una meta común: cumplir las exigencias sociales proporcionando una educación de
calidad. Esta meta común no puede lograrse de manera individual. Una sola persona, por
muchas cualidades personales que tenga, no es capaz de lograrla de manera aislada. Se
requiere del consenso y la participación de todos para hacer realidad esa visión común.
Miranda (2002), aportó la noción de liderazgo como una función que se
desempeña por distintas personas. Resalta como características del líder el espíritu de
servicio y el agrado por el trabajo en conjunto. De acuerdo a su propuesta, esto permitirá
que el centro escolar alcance un alto nivel de satisfacción y desarrollo.
Una definición más reciente de la función directiva implica "conseguir resultados
relacionados con los objetivos institucionales contando con el trabajo productivo de los
colaboradores" (Isaacs, 2004, p. 163). Esto implica que los directivos escolares motiven
particulares, por lo que se requiere el ejercicio de una auténtica autoridad, la vivencia de
cualidades humanas, la creación de una cultura de trabajo y convivencia, el
aseguramiento de una buena comunicación y la disposición a motivar continuamente a
los colaboradores para que contribuyan con el proyecto común (Isaacs, 2004).
Pero no debe caerse nuevamente en el esquema de que las cualidades del director
y su capacidad de negociación y relación con los demás serán los cimientos sobre los que
se construirá la efectividad de una escuela. Por el contrario, el director es un colaborador
como todos los miembros de la institución escolar, con la diferencia de que tiene que
asumir responsabilidades distintas de acuerdo al rol y las funciones que le corresponde
desempeñar.
A l revisar la literatura relacionada con el papel del directivo y sus funciones en la
dinámica escolar, es posible encontrar diferentes concepciones. De acuerdo a Murillo y
Gómez (2006), los centros educativos requieren un líder que movilice a la comunidad
educativa en su conjunto, buscando la mejora de la escuela. Esta capacidad debe de ir
acompañada de conocimientos técnicos y concretos
Para Senge (2005), el liderazgo escolar es un arte mecánico que implica la
práctica intelectual y moral. Las actividades que implica la dirección del centro escolar
requieren poseer conocimientos teóricos y procedimentales sobre las actividades a
realizar, pero también tienen un alto contenido de carácter moral, ya que el directivo
debe vivir y representar los valores que distinguen al centro escolar.
Isaacs (2004) considera cinco cualidades directivas que contribuyen al logro de un
ambiente adecuado para el trabajo colaborativo: fortaleza, responsabilidad, sencillez,
permiten ejercer un liderazgo efectivo, sin caer en el control: participación, pensar en
sistemas, liderar el aprendizaje y conciencia de sí mismo.
Estos puntos de vista comparten entre sí dos aspectos importantes: las cualidades
personales del director y su preparación profesional. Si bien es claro que para asumir de
manera efectiva el rol directivo en una escuela es necesario contar con cualidades
relacionadas con el liderazgo, como comunicación, optimismo, responsabilidad y motivar
a las personas; es también importante el contar con conocimientos y habilidades
relacionadas con la labor educativa, así como prestigio profesional y experiencia.
A l reunir cualidades personales y profesionales, es posible que el directivo se
convierta en factor y motor de cambio para su organización, propiciando la
transformación de la escuela.
Murillo y Gómez (2006), sugieren que el liderazgo transformacional parte de la
contribución de los directivos escolares al logro de objetivos vinculados al cambio
cultural y a la resolución de problemas de organización. Lo caracterizaron como un
proceso dinámico, variante en función de las situaciones y generador de cambios. Su
contribución resalta el carisma, la visión, la consideración individual, la estimulación
intelectual y la capacidad para motivar que tiene la persona que ocupa la posición
directiva.
La idea de que las cualidades personales y la experiencia profesional de quien
ejerce la función directiva tienen un impacto en la organización escolar se rescatan
nuevamente como factores importantes, aunque sobre un estado del arte evolucionado
que permitió fijar la mirada en otras características del estilo de dirección y los cambios
Miranda (2002) señala tres posibles formas de liderazgo, considerando el interés y
las características que demuestra quien dirige una organización:
a) Liderazgo educativo: énfasis en la pedagogía y el aprendizaje.
b) Liderazgo político: aseguramiento de recursos y consenso.
c) Liderazgo directivo: generación de estructuras de participación, planificación,
supervisión y apoyo.
Para obtener buenos resultados e impactar positivamente en la escuela, el
liderazgo debe ejercerse de forma equilibrada, poniendo en práctica un estilo afiliativo
(armonía), democrático (consenso y participación) y directivo (motivación) con el
propósito de obtener los mejores resultados (Miranda, 2002).
La literatura sobre liderazgo ha mostrado como las características del directivo
tienen un impacto (positivo o negativo) en la dinámica escolar (Alvariño, et al., 2000;
Cantón y Arias, 2008). De igual manera presenta distintas tipologías del directivo,
relacionadas con su manera de dirigir o sus características (Álvarez, 2003; Miranda,
2002; Murillo, 2006).
Miranda (2002) considera que para ejercer de manera equilibrada la función
directiva, los aspectos educativo, político y directivo deben combinarse. Por su parte,
Murillo (2006), al considerar al director como elemento que genera la transformación en
las organizaciones escolares, incorpora nuevos elementos y distingue tres conceptos de
liderazgo: facilitador, persuasivo y sostenible. Estos tres conceptos son planteados por
investigadores en particular, como resultado de trabajos etnográficos, razón por la que
Murillo (2006) considera que no son conceptos que vayan a perdurar en el tiempo, debido
desarrollaron. De cualquier forma, opina que es importante mencionarlos, debido a que
guardan ciertas similitudes con factores implicados en el desarrollo del liderazgo
distribuido en una institución.
El postulado del liderazgo facilitador implica ejercer el poder a través de los
demás y no sobre ellos. Se define como los comportamientos que favorecen la capacidad
colectiva de un centro educativo para la adaptación, resolución de problemas y mejora de
resultados (Murillo, 2006).
El liderazgo persuasivo se sustenta en las premisas de optimismo, respeto a la
individualidad, confianza e intencionalidad. Su aplicación se realiza en cuatro
dimensiones autoinvitación personal y profesional e invitación personal y profesional. En
la opinión de Murillo (2006), esta postura no ha tenido mucha relevancia, pero constituye
un planteamiento interesante debido a que considera la importancia de vivir las
experiencias y modelarlas, con el propósito de entender los puntos de vista de otros y
propiciar su participación.
El liderazgo sostenible se basa en siete principios: aprendizaje sostenible, éxito en
el tiempo, apoyo al liderazgo de otros, atención a la justicia social, desarrollo de recursos
humanos desarrollo de la diversidad y capacidad del entorno y compromiso activo con él.
Otro concepto de los diferentes tipos de liderazgo en centros escolares es la
propuesta de Álvarez (2003) en la que menciona cuatro estilos de dirección que asume el
ejercicio de un liderazgo compartido:
a) Liderazgo instructivo y educacional: ejercicio del liderazgo del proceso de
enseñanza - aprendizaje en una organización que aprende.
docentes.
c) Liderazgo compasivo: interacción afectiva y apoyo basado en la solidaridad
compartida.
d) Liderazgo resonante: la motivación es la pieza clave, conocimiento y uso de
las emociones para potencias los sentimientos positivos de los colaboradores.
En esta revisión de las diferentes transformaciones del concepto de liderazgo es
posible distinguir no sólo la evolución del concepto, sino la transformación de la función
de los centros escolares y sus actores. El liderazgo pasa de ser un asunto personal
relacionado con las habilidades de cada individuo, a una cuestión en la que se
entremezclan cualidades personales y preparación profesional.
Asimismo, el rol del directivo pasa de ser el personaje clave de una institución
educativa, en el que se centran todas las decisiones y quien asume todas las
responsabilidades y consecuencias, al encargado de coordinar las actividades escolares, y
poniendo en práctica sus habilidades personales y preparación profesional. Es él quien se
encargará de propiciar un clima escolar de participación e intercambio de ideas entre los
actores de la comunidad escolar, coordinando las acciones de maestros, alumnos y padres
de familia.
Este cambio en la forma de coordinarse y colaborar requiere de una nueva manera
de ver la relación entre los directivos, los docentes, estudiantes y todos los involucrados
en la dinámica de un plantel escolar, considerado desde esta perspectiva como una
organización que aprende con características particulares, y no como una versión
Una nueva perspectiva para la dirección de centros educativos:
el liderazgo distribuido
Retomando la idea de que las exigencias sociales contemporáneas requieren
nuevas actuaciones de los actores escolares, Gronn (2007) explica como la dicotomía
tradicional de las escuelas: director que dirige, maestros que siguen, ya no es eficiente en
la actualidad. Diferentes autores mencionan como el liderazgo no siempre se origina en el
directivo y las escuelas y cómo las reformas educativas, para realmente ser efectivas,
exigen una nueva organización de las actividades escolares (Sammons, et al., 1995;
Lentijo et al., 1998; Antúnez, 2004; Senge, 2005).
En el marco de las nuevas relaciones entre los actores escolares, aparece el
término liderazgo distribuido. Como se hizo mención en los antecedentes del problema,
este término fue utilizado por primera vez en 1954 en la primera edición de un Manual de
Psicología Social escrito por Gibb. En ese contexto solamente hacía referencia a la
operación y dinámica de los procesos que estructuraban el trabajo de grupos formales o
informales. E l término distribuido implicaba que las decisiones del grupo eran
compartidas o dispersas entre un número de sus miembros (Gronn, 2006).
El liderazgo distribuido como concepto en las organizaciones educativas es
relativamente reciente. Surgió a partir de la redefinición de la estructura organizacional y
la distribución de funciones en las escuelas. Es una idea que aparece en los primeros años
del siglo X X I y se basa en el desarrollo de un modelo de dirección para el cambio y
mejora continua, fundado en el liderazgo compartido por la comunidad escolar en su
conjunto (Spillane, Halverson y Diamond, 2001).
relaciones dinámicas entre las personas, en la que cada una recibe una invitación a
participar. Además, este autor destaca la importancia de que profesores y estudiantes
constituyan una comunidad. Así la comunidad escolar es un factor que ayuda a definir el
liderazgo distribuido y colabora al redefinir el papel de los actores educativos en la
organización.
Flecha, Padrós y Puigdellivol (2003) también han aportado a la idea del liderazgo
distribuido. Plantearon que el director de un centro debe asumir la responsabilidad de
acuerdo a la normativa legal, pero que en la práctica, el liderazgo resulta compartido, al
distribuir y tomar decisiones en los distintos miembros.
Uno de los aspectos clave de la distribución del liderazgo es compartir, no sólo las
decisiones sino las funciones. E l liderazgo compartido supone la remodelación de tareas,
implica un cambio cultural que exige el compromiso y la participación de todos los
miembros del centro escolar en la marcha, funcionamiento y gestión institucional. Se
aprovechan las habilidades de las personas en una causa común en todos los niveles
(Harris y Chapman, 2002).
Louis y Miles (1990, citados por Fullan y Stiegelbauer, 1997) hacen referencia a
la importancia del poder compartido como factor para el desarrollo exitoso de un centro
escolar. Algunas de las características de los líderes en este tipo de organización incluyen
apoyo y estimulo para las iniciativas de otros, establecimiento de jerarquías cruzadas con
la participación de maestros, directivos, padres y estudiantes. Esta visión del rol directivo
plantea también algunas de las dificultades, la renuncia al poder sin perder control, la
toma de iniciativas conjunta, sin exclusiones y el apoyo a las propuestas de otros sin
el reto de convertirse en agente de cambio que aprovecha las potencialidades de los
miembros de la comunidad educativa para la consecución de un objetivo común (Murillo,
2006).
La dirección es ahora vista como un ejercicio distribuido, democrático, distribuida
en el conjunto de la organización, dejando atrás el papel esquemático del director como
líder que lo puede y lo hace todo.
De acuerdo a Fullan y Stielgebauer (1997), una de las ventajas de esta cultura de
trabajo en colaboración es la disminución del aislamiento profesional de los maestros y
brindar la posibilidad de que se compartan las prácticas exitosas. Entre los beneficios de
trabajar con otras personas se destaca el potencial para elevar la moral, inspirar
entusiasmo, favorecer la implementación de nuevas estrategias y brindar un sentido de
eficacia. Asimismo, la presión constante y el apoyo brindado por el equipo de trabajo
derivado de la comunicación constante y la labor compartida son factores importantes en
el logro de los propósitos planteados.
La colaboración entre colegas genera un impulso al liderazgo múltiple del
profesorado, en un ambiente de aprendizaje entre compañeros y mejora del centro basada
en los proyectos que se ponen en juego. El liderazgo distribuido facilita la realización del
trabajo de manera eficiente y destacada; fortaleciendo a cada uno de los participantes
Trabajando de esta manera, la escuela es capaz de resolver sus problemas de manera más
efectiva, se incrementan los aprendizajes del alumnado y también de los maestros
(Murillo, 2006). La mejora del centro depende de la acción coordinada de sus integrantes
y propicia que pongan en práctica ideas innovadoras que nacen de su creatividad.
escuela implica el cambio de cultura escolar y la manera en que se realizan las
actividades cotidianamente, exige una redistribución de funciones y la adopción de
nuevas formas de participación. Esto trae consigo las presiones generadas por la
innovación y el cambio educativo.
A l hablar de la implementación de los procesos de cambio en centros educativos,
Fullan y Stielgebauer (1997) destacan cuatro aspectos relevantes: iniciación y
participación activa, presión y apoyo, cambios y comportamiento en convicciones y el
problema de la propiedad. Estas condiciones se generan a partir del trabajo en conjunto
derivado de una visión compartida, propias de la distribución de liderazgo.
Fullan (2002) enfatiza la capacidad individual, debido a que no es sano esperar a
que el sistema cambie. Es necesario que cada miembro de la comunidad escolar
desarrolle sus propias capacidades individuales para aprender y seguir aprendiendo,
evitando así que las vicisitudes del cambio lo absorban.
También se considera necesario que el profesorado adopte un papel más
profesional, asumiendo funciones de liderazgo en sus respectivas áreas y ámbitos. Así, la
visión del liderazgo se transforma de lo individual a lo colectivo, y se adopta por distintas
personas de acuerdo a sus competencias y momentos. La misión del director en esta
perspectiva es desarrollar las capacidades de liderazgo entre sus compañeros, estimulando
el talento y la motivación (Elmore, 2000).
Little (1981, citada por Fullan y Stiegelbauer, 1997) menciona algunas pautas en
las actividades del personal que favorecen la mejora en los centros escolares,
considerando dicha característica:
b) Evaluación del desempeño basada en observaciones mutuas.
c) Planeación, diseño, investigación, evaluación y preparación de materiales de
la enseñanza realizada de manera conjunta entre docentes y administradores.
d) Enseñanza mutua de la práctica de la enseñanza de maestros y
administradores.
Un punto en común en estas estrategias es ver la colaboración como un factor
relevante. Un centro educativo gira en torno a las relaciones que se establecen entre sus
miembros, estas relaciones dependen de diferentes elementos, entre los que destacan
comunicación y motivación.
La comunicación se puede entender como un:
proceso dinámico de intercambio de acciones, pensamientos y sentimientos entre las personas que componen la organización, que tienden a compartir, proteger y reforzar algo valioso en las relaciones, aumentando así la calidad y la unión de las mismas durante el transcurso del tiempo (Isaacs, 2004, p. 183).
Otro aspecto importante para el trabajo conjunto es la motivación, para Isaacs
(2004) ésta depende de la identificación del personal con los fines del centro educativo.
En la construcción de un liderazgo compartido, es importante considerar, de
acuerdo a Senge (2005), el aprendizaje como gobierno y el gobierno como aprendizaje.
En la experiencia de la escuela como organización que se transforma y aprende, Senge
describe cómo el proceso de liderazgo se comparte entre los miembros, lo que implica
crear una visión para la escuela en conjunto, compartir la dirección, valorar los resultados
y avances (aunque no sean los esperados) y mantener el esfuerzo hasta alcanzar la meta.
El liderazgo distribuido consiste en aprovechar las capacidades y destrezas de
personas que toman decisiones en conjunto (Murillo, 2006).
Por otra parte, en palabras de Harris (2006), la visión de liderazgo distribuido
permite cruzar las barreras estructurales y culturales de la organización escolar,
evolucionando de la visión de una sola persona a la visión compartida de las personas que
forman la comunidad escolar. Las tres barreras que el liderazgo distribuido rompe son la
distancia, la cultura y la estructura.
A medida que pasa el tiempo, las escuelas se han vuelto organizaciones más
complejas, lo que dificulta la comunicación entre sus miembros, además de que la
colaboración y comunicación con otras escuelas es una exigencia, por lo que la distancia
puede ser un obstáculo. El liderazgo distribuido permite superar la barrera de la distancia,
al establecer nuevas formas de comunicación. La distribución de las funciones transforma
también la cultura escolar, al pasar de un modelo vertical en las relaciones a una
estructura basada en las interacciones entre las personas y equipos de trabajo para
resolver juntos sus problemas. Lo anterior implica modificaciones a la estructura, ya que
la comunicación y colaboración exigirán (y desarrollarán sobre la marcha) una estructura
mucho más abierta y flexible.
El liderazgo distribuido en la práctica escolar
El liderazgo distribuido traslada el ejercicio de la influencia desde la función
directiva hacia los equipos de trabajo y los docentes, permitiendo el desarrollo colectivo
de conocimientos y capacidades (López y Lavié, 2010). Esta perspectiva permite que el
liderazgo proceda de cualquier lugar de la organización, no necesariamente estar
contexto (Gronn, 2003).
López y Lavié (2010) refieren que la distribución del liderazgo en la práctica tiene
muchas implicaciones, que van desde la repartición de tareas hasta procurar materiales,
así como el seguimiento, evaluación y actualización del profesorado (Firestone y
Martínez, 2007); se incluye también la realización específica de tareas asignadas a
personal de apoyo a las escuelas, lo que lleva a un "liderazgo del sistema" (Higham,
Hopkins y Matthews, 2009).
Diferentes investigadores entre los que destacan Gronn (2002), Spillane (2006),
Leithwood, Mascall, Strauss, Sacks, Memon y Yashkina (2007), MacBeath (2009) han
sugerido patrones de distribución del liderazgo en la práctica, desde perspectivas
diferentes.
Gronn (2002) distingue entre patrones holísticos y patrones aditivos. Los
patrones holísticos implican interdependencia y coordinación entre diversos líderes que
comparten objetivos. Estos patrones pueden ser de tres formas: colaboración espontánea,
relaciones intuitivas de trabajo y práctica institucionalizada, dependiendo del tipo de
relación entre los participantes.
Los patrones aditivos no suponen alineamiento estratégico alguno, surgen de las
circunstancias e intereses. Es importante mencionar los patrones encontrados por
Anderson, Moore y Sun en 2009 (citados por López y Lavié, 2010), de ámbito escolar
(interviene toda la escuela) y de actuaciones específicas (derivado de tareas).
Por su parte, Spillane (2006) presenta dos tipos de liderazgo: coordinado y
distribuido. En el liderazgo coordinado los líderes trabajan juntos o separados dirigiendo
de liderazgo se concentra en el trabajo de dos o más líderes que trabajan de manera
separada pero interdependiente.
De acuerdo a la perspectiva de Spillane (2006), el liderazgo distribuido va más
allá de identificar y contar a las personas que son responsables de las actividades de una
escuela. Implica más que identificar líderes con sus funciones y actividades particulares.
La práctica de liderazgo desde este punto de vista, se define por las interacciones entre las
personas, ya sean líderes o seguidores y su interdependencia en las situaciones escolares.
Además, al estudiar las disposiciones para distribuir responsabilidades, Spillane
considera una clasificación de tres diferentes tipos:
a) División del trabajo (diferentes líderes realizan tareas por separado)
b) Co-liderazgo (múltiples líderes realizan juntos tareas vinculadas)
c) Liderazgo en paralelo (múltiples líderes realizan las mismas tareas en
contextos diferentes).
De acuerdo a la forma que adopta, el co-liderazgo puede realizarse en
colaboración, cuando dos líderes trabajan en conjunto en el mismo contexto; en colectivo,
cuando dos o más líderes realizan tareas independientes en distintos contextos y
distribución coordinada al llevar a cabo reacciones independientes de dos o más líderes
realizadas en secuencia. Es importante mencionar que para este autor toda la idea de
liderazgo distribuido se basa en las interacciones que se dan entre las personas en las
situaciones particulares que deben enfrentar.
Por su parte, Leithwood et al. (2007) mencionan que el liderazgo puede
distribuirse en patrones de alineamiento planificado, alineamiento espontáneo, desajuste
las relaciones entre los miembros del personal.
López y Lavié (2010) hacen una crítica a esta tipología basada en que a partir de
sus hipótesis, los autores presentan una orientación prescriptiva al señalar uno de los
patrones como ideal. Se menciona que tanto el alineamiento planificado como el
espontáneo favorecen la productividad a corto plazo, mientras que el alineamiento
planificado coadyuva a la productividad a largo plazo. Por otra parte el desajuste
espontáneo y anárquico tiene efectos negativos en la productividad organizativa a corto y
largo plazo.
MacBeath (2009) identifica seis patrones en la distribución del liderazgo en las
escuelas: formal, pragmático, estratégico, instrumental, oportunista y cultural. Esta
tipología tiene la premisa de que el liderazgo existe bajo diferentes sistemas de actividad
y el éxito de un líder radica en la operación de todos los patrones, en la medida y
combinación adecuada a su propia escuela.
En relación a la operación del liderazgo distribuido en centros educativos, López
y Lavié (2010) insertan el término hibridación. Este término, definido por Gronn (2009),
se refiere a la coexistencia de patrones de concentración y distribución de liderazgo, de
acuerdo a las necesidades particulares de la escuela.
Las diferentes tipologías relacionadas con el liderazgo distribuido presentan
puntos en común: la delegación de funciones en distintos actores educativos, basada en la
comunicación constante y un liderazgo inclusivo que distribuye funciones.
Esta postura abierta y que favorece la participación en colaboración ha permitido
que la idea del liderazgo distribuido, como forma de renovar las escuelas, vaya tomando
su poder representativo, es decir, la idea de distribuir el liderazgo escolar contiene en sí la
idea de que es posible transformar la estructura organizacional de las escuelas, basándose
en la colaboración y el establecimiento de redes. Por otro lado, esta idea tiene también
una fuerza normativa, en la que se reflejan las prácticas escolares. El modelo de director
que lo puede todo y dirige todo está evolucionando hacia un modelo en el que se requiere
que el liderazgo sea compartido activamente entre los miembros de la comunidad escolar.
Asimismo, esta forma de ver la distribución de las actividades tiene un poder descriptivo,
que permite caracterizar las formas implícitas de la práctica en el trabajo de los
profesionales en las comunidades de aprendizaje o en las comunidades de práctica.
El liderazgo distribuido involucra nuevas exigencias para los miembros de las
instituciones educativas, en especial para los líderes formales de las escuelas. La puesta
en práctica de un liderazgo distribuido requiere de la coordinación y supervisión de las
capacidades de cada uno de los miembros de la comunidad escolar, además de la
retroalirrientación (y valoración) de los esfuerzos de todos.
Las implicaciones del liderazgo distribuido
El liderazgo distribuido implica el cambio de la cultura escolar, la adopción de
nuevos roles, flexibilidad en la estructura institucional y sobre todo la participación de
todos los actores educativos. El funcionar con este tipo de esquema propicia cambios
tanto en la manera de trabajar como en las formas de relación de directivos, maestros y
alumnos en una escuela.
Elmore (2000) explica cómo el liderazgo distribuido propicia que en cualquier
particulares, éstas se relacionan con sus aptitudes, predisposiciones, conocimientos
previos, habilidades y roles especializados. Organizar las diferentes competencias en un
todo coherente implica entender las diferencias individuales y de manera particular como
las habilidades de una persona pueden ser el complemento de las de otra y cómo esas
competencias pueden ser compartidas con otros.
Para Elmore (2000), distribuir el liderazgo significa multiplicar las fuentes de guía
y dirección, siguiendo los contornos de la experiencia de la organización, siendo
coherente con la. cultura común. Los objetivos comunes son el eje que permite mantener a
todos juntos en el mismo camino, saliendo adelante como equipo.
La unión en la búsqueda de una meta común, implica la coherencia con los
valores y propósitos de la organización como prerrequisito del liderazgo distribuido. La
colaboración y el trabajo colegiado entre maestros; y entre maestros y directivos, es
necesaria pero no suficiente para la mejora. No basta con comentar ideas y trazar
estrategias, es necesario aplicarlas, evaluarlas y mejorarlas como equipo de trabajo.
La aplicación del liderazgo distribuido tiene el reto de la distribución de
responsabilidades y guía para dirigir la institución, fomentar los aprendizajes e
incrementar el gusto por las decisiones individuales que los profesores y directivos toman
acerca de lo que hay que hacer y aprender, aunado a los beneficios colectivos para el
aprendizaje de los estudiantes.
El aplicar un modelo de liderazgo distribuido en una institución escolar no es
labor sencilla y requiere primero del consenso, y luego la participación de todos los
miembros de la comunidad escolar. Considerando lo que Elmore (2000) explica, la
principales:
1. Describir las reglas que los líderes de varios tipos tendrán que seguir para
poner en marcha las mejoras a gran escala
2. Describir cómo los líderes de varios tipos asumirán varios roles y posiciones,
al compartir responsabilidades en un sistema de mejora a gran escala.
Para la realización de estas tareas es necesario un cambio de estructura, es
importante que los miembros que interactúan en la escuela adquieran nuevas
responsabilidades, y facetas. Elmore (2000) establece algunos principios para la mejora
del proceso de enseñanza - aprendizaje en las escuelas, basado en un esquema de
liderazgo distribuido:
a) E l propósito del liderazgo es mejorar la práctica y el desempeño.
b) La mejora requiere aprendizaje continuo, individual y grupal.
c) Los líderes inspiran al ejemplificar los valores y la conducta que quieren que
los demás adopten.
d) Las personas colaboran entre sí para conseguir objetivos comunes al
reconocer las habilidades de los demás.
e) Los líderes son responsables de ayudar a hacer posible lo que requieren que
los demás realicen.
Fullan y Stiegelbauer (1997) enfatizan que algunos maestros, dependiendo de su
personalidad e influidos por experiencias previas y etapas en su carrera, se actualizan
constantemente y tienen un mayor sentido de eficacia, por lo que son persistentes en el
esfuerzo que implican las innovaciones en el campo educativo. Estos maestros son los
