FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA FRANCESA Y ALEMANA
TESIS DOCTORAL:
“Ils lisaient la patrie.
La formation de l’identité nationale à travers les manuels
de lecture de l’école primaire belge (1842-1939)”
Presentada por Laurence BOUDART para optar al grado de
doctora en Filologías Modernas
Dirigida por:
I
LS LISAIENT LA PATRIE
La formation de l’identité nationale à
travers les livres de lecture de l’école
primaire belge (1842-1939)
Tesis doctoral presentada por
Laurence BOUDART bajo la dirección del
Dr. D. Alberto SUPIOT RIPOLL
J’aime la Belgique parce que ses habitants ne se montrent patriotiques qu’une ou deux fois par siècle, au moment propice. Je hais la Belgique parce que ses habitants ne sont à aucun moment fiers de leur pays.
GEERT VAN ISTENDAEL
Le belge, c’est la langue qu’une personne belge ne connaît pas, mais dans laquelle elle peut proclamer son patriotisme.
JACQUELINE HARPMAN
Mon maître m’a dit que celui qui ne connaît pas bien sa patrie ne saurait pas bien l’aimer non plus.
J.PIETERSZ, Exercices de lecture dédiés
Nous avons indiqué en caractères gras les citations renvoyant aux extraits de manuels de lecture. Les références complètes de ceux-ci se trouvent dans la bibliographie primaire. Au cas où deux passages ou plus de la même source (page identique) se suivent directement dans le corps du texte, ceux-ci ne sont pas référencés.
Les renvois bibliographiques marginaux ne sont pas repris dans la bibliographie générale et sont uniquement mentionnés en bas de page.
Afin de ne pas alourdir les notes en bas de page, celles-ci indiquent uniquement les références d’auteur(s), année et numéro de page, les indications complètes se trouvant en bibliographie.
Pour plus de clarté, nous avons évité l’emploi d’abréviations usuelles comme
PREMIÈRE PARTIE
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I. Prologue
C’était en 1985 ou 1986, dans la cour de récréation de la petite école libre de Moustier-sur-Sambre. Des enfants endimanchés, bien alignés par classe devant leurs parents émus et leurs instituteurs quelque peu tendus, entonnent La Brabançonne, aussitôt suivie du très namurois Li bia bouquèt. J’en fais partie et comme mes compagnons de classe, je m’applique à chanter juste : « Noble Belgique, Ô mère chérie… Le Roi, la Loi, La Liberté ».
Douze ans plus tard. Jeune professeur fraîchement sortie de l’Université de Mons, je m’applique à expliquer à des étudiants espagnols qui ont parfois du mal à comprendre qu’un pays qui n’a pas de langue à soi puisse être un pays, pourquoi nos écrivains recherchent désespérément un refuge illusoire dans le rêve symboliste, dans le surréalisme éthéré, dans le fantastique angoissant. Identité, quand tu nous tiens. Plus j’étudie la Belgique pour les besoins de la cause académique et moins je l’apprivoise. Plus je m’en approche et plus elle s’éloigne. Ou serait-ce l’inverse ? Depuis lors, l’exil aidant, la question identitaire belge n’a cessé de me préoccuper. Qui suis-je ? D’où viens-je ? Où vais-je ? Question classiquement ontologique sans doute, mais qui dans le contexte qui est le mien prend des allures d’existence – de survivance diront les plus pessimistes – collective. À tel point, on s’en souviendra, qu’une poignée de journalistes de la télévision publique belge francophone, émules nostalgiques d’Orson Welles, décident un beau soir de décembre 2006 de diffuser une émission de politique fiction sur la séparation unilatérale de la Flandre, l’éclatement du royaume et la fuite du roi à l’étranger, dans le but de « secouer les gens ».
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Yves Wellens, D’Outre-Belgique (2007) ; Alain Berenboom, Périls en ce royaume (2008). Inutile de poursuivre. Devrait-on en conclure que les Belges ne s’aiment pas, ou plutôt qu’ils ont du mal à s’aimer ? Nous laissons le soin de la réponse à la psychanalyse thérapeutique, qui échappe à nos connaissances et à l’objet de cette étude. Toujours est-il que la problématique du questionnement identitaire est plus que jamais à l’ordre du jour. Mais loin d’être une nouveauté, cette question revient périodiquement sur le devant de la scène belge, avec des pics lors des grandes dates anniversaires, et ce pratiquement depuis le premier jubilé du cinquantenaire, déjà entaché par de fortes tensions de nature politique.
II. Définition et cheminement de la recherche
Le titre choisi pour cette étude suggère que les écoliers belges lisaient leur patrie comme on apprend ses gammes, où le même possessif évoque l’appropriation conditionnée visant à atteindre l’automatisme. Car il en est de l’élève pianiste comme de l’apprenti patriote. L’initiation du premier est analogue à celle du second : longue, parfois laborieuse mais toujours répétitive. On considère généralement que l’histoire en tant que discipline scolaire constitue un important vecteur de diffusion du sentiment patriotique. Cette caractéristique n’a pas échappé à quelques chercheurs qui se sont penchés sur la question1. Or, dans le panorama de
la recherche à la croisée des chemins entre l’identité collective et l’institution scolaire, il manque encore l’étude de la distillation de ce sentiment à travers les manuels de lecture de l’école primaire belge. Et c’est précisément ce manque que nous espérons combler avec le présent travail.
1 Voir entre autres le mémoire de licence en histoire de Thibaut Hogge, lauréat du prix de mémoire
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La première étape de notre recherche s’est concentrée sur la lecture d’ouvrages historiques concernant la formation des identités nationales au moment de la formation des États-nations. À ce stade, nous savions déjà que nous voulions travailler sur les manuels de lecture de l’école primaire et leur rapport avec la formation d’une identité nationale car nous avions l’intuition qu’il y avait là matière à étude, mais nous ignorions encore la perspective à adopter. Avec l’étude de travaux portant sur le cas belge (Stengers, Dubois, Vos, notamment), nous avons découvert le pivot central autour duquel allait s’articuler notre démonstration.
Le présent travail n’a pas pour but de démontrer que les manuels de lecture de l’école primaire, publiés en Belgique et en français, entre 1842 et 1939 avaient pour vocation de vanter les prouesses de la Nation et sa grandeur, en d’autres termes de développer chez le jeune écolier des sentiments patriotiques aptes à le guider dans sa vie de futur citoyen responsable. Cela relève du truisme. En revanche, nous nous appliquons à étudier comment se décline cet apprentissage de la patrie, quels accents il acquiert, quels éléments les auteurs des livres de lecture étudiés ont-ils jugé bon de privilégier (ou de négliger) pour susciter auprès des jeunes lecteurs les sentiments profonds d’un attachement sincère et inconditionnel à leur pays. Autrement dit : de quoi l’identité collective que les responsables du système éducatif belge ont prétendu transmettre aux citoyens de demain se compose t-elle ? Ensuite, une seconde problématique vient s’imbriquer dans la première : ce bagage formatif a-t-il évolué au fil du temps ? Dans l’affirmative, il s’agira alors de déterminer dans quel sens et, le cas échéant, en fonction de quelles circonstances.
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désunie, ni une petite nation insignifiante sur l’échiquier mondial2. Les manuels de
lecture auraient alors servi de cheville ouvrière entre le pouvoir et les générations futures et auraient exploité certains des complexes collectifs belges comme arguments a contrario, où le terme complexe s’entend dans le sens métonymique de « trouble de caractère, et particulièrement inquiétude ou timidité »3. Un discours4
d’un inspecteur général de l’Enseignement moyen, prononcé en 1904, portant sur l’éducation du sentiment patriotique, nous éclaire grandement sur ce qui apparaît encore au début du XXe siècle comme deux des complexes diagnostiqués du peuple
belge : « Nous sommes un petit pays », « nous sommes un peuple jeune, […] maltraité par l’histoire », lit-on en effet dans la transcription de cette conférence. Ce double postulat va nous permettre, tel un fil d’Ariane, de structurer de manière cohérente les observations issues de l’analyse de notre source principale.
III. Sources et méthodes
1. Constitution du corpus
La source première de notre étude se compose d’un corpus de manuels de lecture de l’école primaire belge, publiés en français entre 1842 et 1939. Nous avons consulté quelque trois cents ouvrages, localisés entre autres grâce au précieux répertoire élaboré par le professeur Depaepe et son équipe (période 1830-1880), conservés dans deux des quatre principales collections de manuels scolaires en Belgique. Nos recherches se sont d’abord concentrées sur la Bibliothèque royale de Belgique de Bruxelles et ont ensuite été complétées par une visite au Centrum voor Historische Pedagogiek (Archief- en Documentatiecentrum voor Historische Pedagogiek) de l’Université catholique de Leuven. Nous avons également eu l’occasion de consulter les fonds du Centro Internacional de la Cultura Escolar de Berlanga de Duero (Soria), où la lecture de manuels scolaires essentiellement espagnols nous a permis
2 À ce propos, une réflexion d’Emilio Temprano dans un ouvrage consacré aux clichés relatifs aux
différentes régions espagnoles, est particulièrement intéressante. L’auteur affirme en effet que « la plupart des peuples espagnols, pour ne pas dire tous ceux du monde, ont toujours eu une idée de supériorité envers les autres. » (La Selva de los tópicos, 1988. Madrid : Mondadori, p. 21) Le peuple belge échappe pourtant à cette généralisation car il se montre plutôt enclin à une modestie maladive qu’à une tendance à la fanfaronnade.
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de focaliser notre étude sur certaines thématiques, soit que celles-ci étaient communes aux deux espaces, soit en revanche en raison du caractère spécifiquement belge de certaines d’entre elles. Créé en 2006 par un groupe de professeurs des universités de Valladolid, Burgos et Salamanque réunis au sein du groupe Schola Nostra, ce centre renferme plus de 26.000 ouvrages scolaires provenant en grande partie de la collection personnelle du professeur Escolano, actuel directeur du CEINCE.
À présent, nous allons détailler les choix qui ont présidé à l’élaboration du corpus. Ils concernent le niveau d’études, le type de manuels, les limites temporelles et la question des réseaux. Limiter notre recherche à l’école primaire, c’était d’emblée vouloir prendre la température patriotique de la population enfantine la plus large possible. Pendant longtemps5, un pourcentage élevé de la population n’avait
qu’une formation primaire et l’accès aux études secondaires était limité à une certaine élite6, généralement destinée à occuper par la suite des postes à
responsabilité dans l’architecture du pays, que ce soit au niveau politique, institutionnel ou économique. En raison du caractère politique des chiffres concernant la fréquentation scolaire, il n’est pas toujours évident de cerner toute la complexité des statistiques relatives à l’éducation populaire7. De plus, la forte
croissance démographique et la scolarisation spontanée (avant 1914) ont fortement joué en la faveur de données où le taux de scolarisation et le nombre total d’élèves présentent une hausse exponentielle au fil des années, justifiant dès lors des investissements grandissants de la part des pouvoirs publics. À côté des informations relevant de l’administration, on trouve également des données provenant des recensements, qui indiquent qu’en 1846, le taux de scolarisation des
5 Selon les chiffres avancés par Jeffrey Tyssens pour le réseau de l’État uniquement (in :
GROOTAERS, 1998 : 249), le nombre d’effectifs présente une croissance régulière entre 1850 et 1914. Mais ce n’est qu’à partir des années 1930 que la population fréquentant l’école moyenne croît sensiblement. Si l’on compare, avec toutes les réserves nécessaires d’un calcul rapide, les chiffres de l’école moyenne et ceux de l’école primaire pour l’année 1914 par exemple, on constate un rapport d’environ 1 à 70. En 1960, la proportion approximative est de 1 à 12.
6 Dans un article sur la situation de l’enseignement moyen en Belgique, Jeffrey Tyssens souligne le
manque d’informations fiables concernant entre autres la fréquentation des écoles moyennes. « Nous nous trouvons sur un terrain presque vierge, lorsqu’il s’agit de baliser l’histoire de l’enseignement moyen en Belgique », affirme-t-il (in: GROOTAERS, 1998 : 218-220).
7Cfr DEPAEPE, M., DE VROEDE, M., MINTEN, L., SIMON, F., in : GROOTAERS, 1998 :
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enfants entre 6 et 12 ans ne s’élève qu’à 50%, tandis que seulement vingt ans plus tard, il atteint 94,75%. Des enquêtes officielles menées en dehors du cadre strictement administratif révèlent qu’en 1897, 80,5% des enfants de 6 à 14 ans fréquentaient l’école ; en 1910, ce chiffre atteint 92,5%. Pour incomplètes et partielles qu’elles soient, ces quelques données chiffrées informent d’une pénétration importante de la scolarité au sein de la population belge la plus jeune. De plus, il est communément admis que l’enseignement primaire imprime une marque quasi indélébile à la plupart d’entre nous. D’un point de vue strictement pédagogique, celui-ci a souvent été de meilleure qualité que le secondaire et, par conséquent, il ancre plus solidement les notions qu’il dispense dans les esprits particulièrement malléables des enfants. Et tant pis si ces notions sont parfois scientifiquement discutables, elles n’en resteront pas moins durables8.
Il est sans doute utile d’insister sur le fait que, pendant longtemps et jusqu’à probablement bien avancé le XIXe siècle, le livre de lecture a constitué le seul
document spécifique utilisé dans les écoles, voire le seul outil dont disposait le maître pour dispenser son savoir. Certes, le livre de lecture est un instrument relativement récent et avant lui, on apprenait à lire sur base de n’importe quel écrit, à commencer par la Bible. Lors de nos recherches, nous avons en outre constaté que les ouvrages destinés à l’apprentissage de la lecture présentent une proportion bien plus importante que tout autre type de manuel. Pour de nombreuses familles, il était encore le symbole de l’accès à l’érudition et se voyait de ce fait entouré d’une aura de sacralité. Ces recueils devenaient pour celles-ci une sorte de tabernacle du savoir. De là dérive notre intérêt d’étudier attentivement le contenu de ces seuls manuels. Les isoler des autres ouvrages scolaires (histoire, géographie, civisme, etc.) répond aussi à un conditionnement méthodologique et à une volonté d’éviter la dispersion. Plus pragmatiquement, prétendre étudier tous les manuels de l’école primaire durant une période déterminée – ou même un échantillon significatif - est une entreprise démesurée pour une seule personne. Ceci dit, malgré cette évidente limitation disciplinaire, il nous est arrivé d’insérer, quand les circonstances nous y ont invitée, quelques florilèges « de récitations », « de dictées » ou « de chants » dans notre corpus, même si ces autres catégories devraient sans doute faire l’objet
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d’études particulières9. Il nous a également semblé utile d’étayer notre recherche de
quelques précis d’histoire ou de géographie.
La question de la limitation de notre corpus à des ouvrages en langue française s’impose pour trois raisons. La première réside dans le cadre académique de notre recherche, circonscrit au domaine de la philologie française. La deuxième concerne les difficultés que nous aurions à percevoir correctement toutes les nuances d’un texte néerlandais, condition indispensable pour une étude d’une telle prétention. La troisième raison fait écho aux conditions sociopolitiques propres à la Belgique, puisque le français a longtemps été la langue de l’enseignement, même dans les régions de langue maternelle flamande. Sa connaissance était essentielle pour accéder aux emplois publics et c’est pourquoi il s’est imposé comme langue d’apprentissage et de perfectionnement dans tout le royaume. Ceci explique qu’à l’occasion, des ouvrages de notre corpus aient été publiés en région flamande.
Quant aux limitations temporelles, la date de 1842, année de la première loi scolaire sur l’école primaire s’impose comme une évidence en tant que borne initiale de notre parcours. Nous avons ensuite hésité à limiter notre corpus à 1914, l’étude portant ainsi essentiellement sur le XIXe siècle. Or nous avons constaté que
la production de textes postérieurs à 1914 s’enrichit d’éléments propres aux événements récents et les ignorer aurait constitué une perte sensible pour notre analyse. Car il est notoire que la première guerre mondiale va cristalliser en Belgique le sentiment national, tout en donnant ultérieurement un souffle nouveau et déterminant aux forces centrifuges. En outre, et ceci constitue le deuxième facteur déterminant les limites temporelles de notre étude, nous pensons, à l’instar de Monique Lebrun, qu’« il est important de décrire et d’analyser les manuels, dont les manuels de lecture, sur une longue période, afin de mieux saisir l’évolution de la didactique, ses lignes de fond, et de prévoir ses mutations. »10 Si notre étude porte
bien davantage sur le contenu que sur la didactique de la lecture, les considérations quant à la longueur de la période étudiée se révèlent néanmoins similaires. Pascal Ory vient confirmer notre sentiment, lorsqu’il affirme qu’« une partie importante de la production culturelle étant sérielle, le dépouillement de l’intégralité d’une série
9 Nous souhaitons mentionner à ce propos la récente recherche effectuée sur les chants scolaires au
Congo belge, dont certains résultats ont fait l’objet de quelques publications, dont DEPAEPE, BRIFFAERTS, KITA, VINCK, 2003 ; KITA, DEPAEPE, 2004.
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courte apportera moins d’informations sur la diachronicité d’une représentation, ses avatars, ses métamorphoses, qu’une série de sondages stratégiquement bien situés dans un corpus couvrant une période plus longue. »11
Le manuel scolaire connaît une évolution généralement lente quant aux contenus qu’il propose. En tant que reflet des attitudes ou des représentations collectives – et en ce sens en tant qu’objet d’étude des mentalités - il accuse un décalage par rapport aux modifications sociales, historiques et scientifiques. Il s’avère donc pertinent de travailler dans la durée afin de disposer d’un matériel abondant, ayant eu le temps d’enregistrer cette éventuelle évolution. En outre, pour des raisons essentiellement économiques, il est fréquent que les mêmes éditions servent à plusieurs générations d’enfants. Plus scientifiquement, eu égard à notre hypothèse principale, il est fondamental que l’analyse porte sur une période relativement longue afin de pouvoir déceler les variations au cours du temps, quant aux thématiques employées et à l’importance concédée à l’une ou l’autre. En d’autres termes, il s’agit de vérifier si certains sujets acquièrent, en fonction du cadre sociopolitique, des accents différents, au détriment peut-être d’autres qui tomberaient peu à peu dans l’oubli. Et cette analyse thématique détaillée et contextualisée ne peut se faire que sur un laps de temps suffisamment long. Notons que certains ouvrages sont dépourvus de date. Dans ce cas, en partant d’indices, il a été possible de les situer chronologiquement, ce qui explique dans certains cas, des mentions approximatives d’année de publication (ca.)
À défaut de documents exhaustifs émanant des propres écoles, de listes complètes d’ouvrages recommandés pour la période et l’espace qui nous occupe, à défaut aussi d’un livre de lecture réputé canonique comme Le Tour de la France par deux enfants (1877) ou le Läsebok för folkskolan (1868) suédois, grâce auquel nous aurions eu des informations plus fiables concernant la diffusion, nous avons opté pour la sélection d’un nombre de manuels de lecture jugés représentatifs de l’ensemble de la production. Dans le système scolaire belge, la polarisation en réseaux (confessionnel ou libre et officiel) a toujours été un élément déterminant. De ce fait, la population en âge scolaire (de 6 à 14 ans) s’est formée, dans des proportions variables au fil des années, dans des écoles de l’un ou l’autre réseau. Si l’on prétend offrir une vision reflétant la réalité, on ne peut écarter d’emblée aucun
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manuel. Tenter de définir une image revient à décrire les contours d’une ombre mouvante. Le document montrant de manière définitive et univoque telle ou telle assertion n’existe pas. Au contraire, c’est la démultiplication des points de vue qui permet aux lignes de force de se dessiner. C’est pourquoi nous avons opté pour l’investigation d’un maximum de sources différentes, avec les limitations évidentes des conditions matérielles et humaines. Le choix délibéré de ratisser large répond en outre à une condition nécessaire lors de la constitution d’un corpus destiné à l’étude des mentalités. En effet, sans tomber dans la valorisation à outrance des figures atypiques ou dissidentes, il nous semble nécessaire de tenir aussi compte des manifestations marginales, ne serait-ce que pour mieux mettre au jour, comme en creux, la représentation dominante.
Par ailleurs, si nous avons consulté certains rapports triennaux sur la situation de l’enseignement, émanant du ministère compétent, qui proposent des listes d’« ouvrages recommandés », les informations qu’ils contiennent sont incomplètes, partielles et ne permettent pas de tirer des conclusions valables12. Il existait, certes,
des listes de livres classiques, mais rien ne prouve que seuls ces ouvrages aient été lus dans les classes. Ces listes prétendent guider le choix des directeurs d’école ou, le cas échéant, des propres instituteurs mais ne constituent aucunement une obligation. Il n’existe pas non plus d’archives scolaires faisant le relevé de tous les ouvrages utilisés, à tout moment, dans toutes les écoles primaires du royaume. Le professeur Depaepe et son équipe ont recensé quelques 3816 ouvrages scolaires pour l’école primaire, rien que pour la période allant de 1830 à 1880. Une telle abondance ne peut s’expliquer que par la possibilité offerte à chacun de ceux-ci d’être utilisés dans les classes. Ceci dit, pour des raisons de fiabilité et de diffusion supposée, nous avons veillé à privilégier les manuels portant la mention « ouvrage recommandé » et ceux pour lesquels un nombre élevé de rééditions laissaient présager d’une plus grande répartition13. Toutefois, en raison de l’intérêt particulier
qu’ils présentaient, certains ouvrages ne répondant à aucun de ces critères ont intégré le corpus ; il s’est alors agi d’une évaluation au cas par cas.
12Cfr DEPAEPE, SIMON, 2005 : 340.
13 « La plupart des enseignants ont une sorte de foi naïve en la qualité des ouvrages qui leur sont
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D’un autre côté, il s’avère impossible de reconstituer à l’exact la réalité au sein des classes. Même dans l’hypothèse de l’utilisation exclusive de manuels recommandés par le gouvernement ou de livres dits classiques, rien ne pourra nous informer quant aux extraits privilégiés par tel ou tel enseignant. Dans cette perspective et compte tenu de ces limitations objectives, nous prenons le parti de mettre au jour non pas ce que les élèves auraient retenu et assimilé par l’intermédiaire des livres de lecture, entreprise illusoire, mais bien ce que les autorités et les élites intellectuelles ont jugé bon de transmettre comme valeurs, connaissances et manières de voir aux jeunes générations, à divers moments de l’histoire récente de la Belgique. Par ailleurs, à quelques exceptions près, nous avons volontairement écarté de nos sources les textes écrits à propos de l’éducation, car nous estimons que ce type de sources relève davantage d’une histoire de la pédagogie, domaine qui échappe à nos objectifs primordiaux14. Ceci dit, nous
sommes pleinement convaincue de l’utilité, voire de la nécessité de combiner l’étude de manuels scolaires à celle d’autres sources, comme la presse scolaire, afin d’offrir une vision plus complète et nuancée de la réalité scolaire, comme le suggèrent les professeurs Depaepe et Simon15.
2. Dépouillement
Une fois parvenue à un nombre de manuels jugé suffisant pour constituer un échantillon représentatif, soit environ trois cents, nous sommes passé à l’analyse de leur contenu. Lors de la phase de repérage, il est rapidement apparu que les cours destinés aux plus petites classes, soit le premier degré de l’école primaire, ne nous apporteraient guère d’informations rentables. En effet, à ce niveau, il s’agit essentiellement pour les enfants d’apprendre à lire et, en vertu de la méthodologie en usage, on trouve principalement des abécédaires ou des syllabaires, mais très peu de textes. À de très rares exceptions près, donc, les ouvrages que nous avons retenus s’adressent à un public cible âgé de plus de huit ans. Après ce premier écrémage, nous avons identifié et marqué les extraits à contenu identitaire et patriotique. Nous avons vite constaté que ceux-ci concernent plusieurs thématiques récurrentes, que
14 Par ailleurs, comme l’affirme le professeur Depaepe, ce type de documents « ne nous informent
que de manière très indirecte, et souvent normative et/ou prescriptive, sur ce qui s’est réellement passé sur le terrain », in : DEPAEPE et al., 2003 : 9.
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nous avons classées. Le principal critère de sélection des extraits a été, comme c’est souvent le cas dans l’analyse de corpus linguistiques, celui de la fréquence des occurrences. Autrement dit, nous avons privilégié les catégories les plus fréquemment citées, sans toutefois tomber dans les exigences de la démarche purement quantitative de la technique dite « d’analyse du contenu »16.
3. Analyse
Après avoir isolé et regroupé les extraits, nous avons pu passer à la phase d’analyse, qui a constitué une part considérable de notre investigation. Rappelons qu’il s’agissait de vérifier l’hypothèse selon laquelle les manuels scolaires avaient utilisé comme arguments a contrario les prétendus sentiments collectifs d’infériorité, centrés selon diverses sources sur le double concept de petite nation et de jeune nation. Au fil de nos lectures, il est apparu qu’un troisième concept était indissociablement lié aux deux premiers, même s’il ne se laissait pas si clairement verbaliser : celui du manque apparent d’unité. Ce complexe a dès lors constitué le troisième point de notre démonstration.
Il n’existe pas de méthode unique d’analyse des manuels scolaires. Plusieurs pistes ont été tracées et chaque chercheur doit trouver celle qui lui convient le mieux, à lui et à sa matière17. Nous avons déjà expliqué comment nous avions
procédé à la sélection du corpus de manuels. Rappelons qu’il s’agit ici de l’analyse d’un ensemble jugé représentatif, envisagé selon une coupe transversale, c’est-à-dire que nous allons étudier des informations provenant d’époques différentes, à l’intérieur d’une dimension spatio-temporelle précise. Arrivée à ce point, deux options principales se présentent à nous : l’analyse herméneutique, dite aussi historique, qui vise à établir des contenus conceptuels et à déterminer les objectifs éducatifs d’une part et, d’autre part, la méthode quantitative héritée de la sociologie empirique. Cette seconde démarche vise à éviter les éventuels excès de subjectivité de la première et à rendre les résultats plus représentatifs grâce à l’application de critères identiques d’analyse pour toutes les sources. Il est également possible, et il s’agit là d’une tendance plus récente, de combiner les deux méthodes et de procéder
16Cfr DEPAEPE, M. « Étude des manuels et chansons scolaires dans la perspective de l’histoire de
l’éducation coloniale – Une introduction », in : DEPAEPE, M. et al., 2003 : 16.
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à une analyse qualitative des contenus. De nombreux travaux peuvent très utilement associer ces deux approches, étant donné que la plupart d’entre eux impliquent à la fois une interrogation qualitative et quantitative.
Dans un souci de multidisciplinarité et en raison du caractère hétérogène du matériel étudié, l’analyse proprement dite des extraits identifiés – environ 1200 – a veillé à se nourrir des apports provenant de domaines variés, permettant des clés de lecture diverses, le but ultime étant d’offrir une vision contrastée et argumentée de ce qui constituait, en dernier ressort, le paysage identitaire offert aux écoliers belges. Plus scientifiquement, notre étude se rattache à un aspect aujourd’hui considéré comme plus classique de l’analyse des manuels scolaires, à savoir leur rôle en tant que transmission et reproduction des idéologies et l’intégration des enfants dans leur espace socioculturel18.
IV. Organisation du présent travail
Après cette première partie rédigée en guise d’introduction générale, une deuxième partie propose un cadre théorique dans lequel s’inscrit notre recherche. Outre un panorama succinct de l’histoire de l’instruction en Belgique et un aperçu de l’état de la recherche concernant les manuels scolaires, ce premier contact avec la matière objet de notre étude envisage la question du rapport entre l’institution scolaire et l’identité nationale. Il s’agira de tenter de définir d’abord le concept complexe d’identité nationale de manière générale, pour circonscrire ensuite petit à petit cette problématique au cadre spatio-temporel que nous avons défini (la Belgique entre 1842 et 1939). La troisième partie de la thèse, la plus volumineuse et le plus personnelle, rassemble l’analyse du corpus proprement dit, dont le but consiste à vérifier les hypothèses, principale et secondaire, que nous avons formulées au début de cette introduction. Pour les raisons que nous venons d’exposer, l’analyse a été scindée en trois grands titres, intitulés respectivement « La Belgique, une terre de braves », « La Belgique unie » et « Petit pays, grande nation », comportant chacun plusieurs sous-catégories, pour lesquelles un profond travail de mise en contexte a été mené, portant le cas échéant sur des questions historiques ou méthodologiques ; il est généralement situé au début de chaque chapitre sous le
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D
EUXIÈME PARTIE
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I. Jalons de l'histoire de l'enseignement en Belgique
Notre étude sur le sentiment patriotique dans les manuels scolaires ne pouvait se passer de quelques informations concernant les grandes étapes de l’enseignement en Belgique. Pour des raisons évidentes, nous avons davantage privilégié les informations en rapport avec l’école primaire et afin d’offrir une vision plus globale, nous avons choisi de prolonger notre panorama au-delà des limites temporelles propres à notre étude et de l’amener jusqu’à nos jours.
L’histoire de l’enseignement en Belgique est une histoire mouvementée, violente même, dont le cours marquera de manière décisive l’ensemble de la vie politique du pays. Étudier l’évolution du système éducatif belge, c’est avant tout se pencher sur les avatars des clivages spécifiques qui vont déterminer l’ensemble du paysage sociopolitique du pays1. Dans un premier temps, le jeu des tensions propres
aux familles idéologiques belges va durablement influencer le développement du système scolaire, en éternel porte-à-faux entre l’Église et l’État. À cette première dynamique vient se greffer celle de la question sociale, où l’école – et surtout l’école primaire – est conçue comme un instrument de progression sociale et de démocratisation. Enfin, un troisième clivage apparaît, plus tard, suite à l’action de forces centrifuges de plus en plus marquées, mettant en avant les identités communautaires s’exprimant par le biais d’une langue et d’une culture propres.
Avant de poursuivre, il convient de préciser d’ores et déjà le sens que nous souhaitons donner à un concept étroitement lié à la question identitaire et qui apparaîtra souvent lors de nos réflexions postérieures, à savoir celui d’idéologie. Nous accordons à ce terme la signification que lui donne Teun van Dijk dans son ouvrage Ideology and Discourse. A Multidisciplinary Introduction, où les idéologies sont définies comme des « croyances fondamentales des groupes socialement partagées »2 et où le concept d’idéologie renvoie à « un type de cognition sociale et
plus particulièrement à un ensemble de croyances fondamentales sur lesquelles s’appuient les représentations sociales d’un groupe. »3 Le concept d’idéologie ne
peut se comprendre qu’à partir d’une double démarche, cognitive et sociale puisque
1Cfr WYNANTS, P., PARET, M. « École et clivages aux XIXe et XXe siècles », in: GROOTAERS,
1998 : 13-84.
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les idéologies font partie de l’esprit des individus tout en étant une représentation commune, partagée par les membres d’un groupe. En retour, ce sont les idéologies qui organisent les représentations sociales à un micro-niveau, tandis qu’à un macro-niveau, elles déterminent les relations entre les groupes (pouvoir et domination, par exemple), raison pour laquelle on les a définies traditionnellement comme étant la légitimation de la domination de la part de la classe dominante ou les élites4.
1. Situation de l'enseignement avant 1830
L’Ancien Régime se soucie relativement peu de l’école qui est aux mains des autorités locales, de l’initiative privée et, en grande partie, du clergé, qu’il soit séculier ou monastique. Il faudra attendre le XVIIIe siècle pour voir l’État
s’intéresser davantage aux questions scolaires. Le but poursuivi n’est autre que celui de renforcer la centralisation du pouvoir et d’affirmer la primauté du pouvoir civil sur le religieux. Dans le sillage des profondes réformes institutionnelles entreprises sous le sceau du despotisme illustré, menées par les Habsbourg, l’impératrice Marie-Thérèse fait supprimer la Compagnie de Jésus dont elle confisque les biens. « Si, en 1773, le gouvernement de Vienne met tant d’empressement à exécuter en Belgique le bref pontifical supprimant l’ordre des jésuites, c’est qu’il veut saisir cette occasion d’arracher à l’Eglise et aux milieux ultramontanistes leur action sur la jeunesse. »5 L’Etat ouvre alors quinze collèges officiels, appelés thérésiens, occupant
pour la plupart les locaux confisqués aux Jésuites. Mais ces nouvelles institutions qui poursuivent le but de « former des citoyens utiles à l’Eglise et à l’État »6 sont
trop empreintes des idées de l’Aufklärung allemande. Elles ne remportent guère de succès auprès des parents belges qui décident de les faire déserter par leurs enfants, au profit des collèges catholiques. Plus intransigeant que sa mère, Joseph II poursuit les réformes entreprises par celles-ci. Il s’efforce de développer l’instruction élémentaire mais se voit freiner dans son élan par des difficultés financières et par l’opposition de l’Eglise. Avec la domination française, dès 1792, on assiste à la fermeture de nombreux établissements, dont l’Université de Louvain soupçonnée d’organiser la résistance religieuse. La loi du 3 brumaire an IV (25 octobre 1795)
4 VAN DIJK, 2003 : 47. 5 DUMONT, 2000 : 337.
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promulguée en France s’applique aux nouveaux départements belges (1797). « Elle prévoit la création d’écoles primaires municipales, dont la religion est bannie et qui échouent complètement. »7 Sous le régime napoléonien et après la signature du
concordat entre l’empereur français et le pape (1801), les tensions entre les autorités en place et l’Église se modèrent. La religion retrouve sa place dans les classes, mais le niveau de l’instruction est terriblement faible, qu’il s’agisse des établissements relevant de l’État ou de l’initiative privée. L’Université de Louvain demeure fermée, mais des facultés de droit, lettres et sciences voient le jour à Bruxelles et à Liège. Les écoles centrales datant de 1797 sont remplacées par des lycées de niveau secondaire supérieur qui rappellent grandement ceux de l’Ancien Régime. En fait, si le régime napoléonien vise à diriger l’ensemble de l’appareil scolaire, son entreprise échouera faute de moyens.
À partir de 1815, Guillaume Ier prend à son compte de scolariser le plus grand
nombre et de combattre activement l’analphabétisme. La liberté de l’enseignement, en principe garantie par la Constitution, se voit bafouée par les velléités dirigistes du monarque qui prétend imposer, dans les faits, un monopole d’État. La pomme de la discorde qui marquera si longtemps l’histoire scolaire belge est jetée. À côté des 1500 écoles primaires, des 7 athénées d’enseignement moyen nouvellement créés et des nouvelles universités de Gand, Liège et Louvain, les autorités hollandaises suppriment, grâce à l’arrêté royal du 1er février 1824, les établissements dirigés par
les Frères de la Doctrine chrétienne venus de France et, l’année suivante, les petits séminaires. En contrepartie, un collège philosophique est érigé à Louvain, destiné à former les futurs séminaristes. Ce contrôle omniprésent de l’État provoque la colère du clergé belge ; ce sera un des principaux griefs qui le poussera à prendre part à la Révolution de 1830, à côté des libéraux. Ces derniers et les catholiques avaient scellé leur accord en 1828 dans un programme commun, où les deux tendances réclamaient liberté de presse et d’enseignement. Les quinze ans de régime hollandais sont donc marqués à la fois par un contrôle de l’État à tous les niveaux de l’enseignement et par la volonté d’en écarter l’Église catholique (même si, dans les faits, l’instruction religieuse ne disparaîtra véritablement jamais des écoles), et d’autre part, par une amélioration sensible du niveau d’instruction du peuple belge.
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2. À partir de 1830
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concerne la situation de l’instruction avant la première loi organique de l’enseignement primaire, il laisse fortement à désirer. Un rapport de 1838 sur «l'état de l'instruction primaire et populaire en Belgique» de Ducpétiaux révèle que, parmi les enfants âgés de 6 à 15 ans, un sur deux ne jouit d'aucune forme de scolarité primaire. Si l'on se réfère aux statistiques, plus de la moitié de la population soit 50,85% ne savait ni lire ni écrire en 1843.
C’est ainsi que catholiques et libéraux sont amenés à signer le dernier grand compromis en matière d’enseignement placé sous la bannière de l’unionisme. Le 23 septembre 1842, la loi Nothomb est votée, la première loi organique sur l’enseignement primaire qui, sans ouvertement l’avouer, va accorder une place privilégiée à l’Église, alors que les libéraux, dont trois députés seront les seuls à s’opposer à la loi, sont rassurés par le rôle important accordé aux communes. La loi de 1842 reste très timide quant à la création d'écoles et laisse largement l'initiative entre les mains du clergé, bien que les communes soient autorisées à reprendre et financer les écoles catholiques. Par ailleurs, le contrôle de la nomination et du contenu des manuels échappe au clergé, qui obtient néanmoins un rôle dans la rédaction des règlements intérieurs des écoles. On peut parler, en pratique, de la naissance d’un enseignement primaire public confessionnalisé. Il n'y est pas non plus question d'obligation scolaire. L’article 6 de cette loi précise que « l'instruction primaire comprend nécessairement l'enseignement de la religion et de la morale, la lecture, l'écriture, le système légal des poids et mesures, les éléments de calcul et, suivant les besoins des localités, les éléments de la langue française, flamande ou allemande. L'enseignement de la religion et de la morale est donné sous la direction des ministres du culte professé par la majorité des élèves de l'école. Les enfants qui n'appartiennent pas à la communauté religieuse en majorité dans l'école, seront dispensés d'assister à cet enseignement. » Cet article laisse la porte grande ouverte pour que les catholiques puissent christianiser le réseau officiel, que les communes financeront dans la plupart des cas, évitant ainsi aux catholiques d’ouvrir de nouvelles écoles confessionnelles privées (donc, non subventionnées).
En outre, la loi Nothomb stipule que :
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conséquent, s’il n’y a qu’une école catholique dans la commune, les parents y enverront généralement leurs enfants pour des questions de commodité ;
- le cours de religion est obligatoire ;
- le clergé a un droit de regard sur les manuels scolaires et peut donc intervenir en tant qu’autorité ;
- aucun diplôme n’est requis pour enseigner.
Cet apparent état de grâce ne durera que peu de temps. Dès 1846, la politique libérale centre une grande partie de son attention sur l’indépendance du pouvoir temporel et l’organisation d’un enseignement public à tous les degrés, sans intervention aucune du clergé. C’est la fin de l’unionisme. Huit ans après la loi réglant l'enseignement primaire et alors que les libéraux sont majoritaires, la première loi organique sur l’enseignement moyen (1er juin 1850) est votée, sous
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dont l’enseignement. Il réagit notamment contre une Église de Rome qui s’est montrée intransigeante face aux questions scolaires belges. La loi de 1842 est modifiée afin de soumettre les religieux au droit commun, de diminuer le nombre d’écoles adoptées et de multiplier, en contrepartie, les écoles communales publiques. En outre, l’idée de la scolarité obligatoire, gratuite et laïque commence à faire son chemin et s’inscrit comme un objectif prioritaire au sein de la Ligue de l’Enseignement, influent groupe de pression créé en 1864.
Les élections du 14 juin 1870 voient le retour des catholiques au pouvoir, les libéraux payant ainsi le prix fort de leurs guerres intestines. Mais le pouvoir des catholiques va vite vaciller à son tour, suite également à des divisions internes8 et les
libéraux sortent à nouveau vainqueurs du scrutin électoral du 11 juin 1878. Pierre Van Humbeeck, un anticlérical notoire, est placé à la tête du tout récent Ministère de l'Instruction publique, ce qui est perçu par les catholiques comme une grave provocation, voire un acte de guerre. Frère-Orban, responsable du groupe libéral désormais au pouvoir, met en place les instruments qui visent à séparer la religion de la politique et s'attaque notamment au problème scolaire. « Selon lui, tout progrès social dépendrait du relèvement de l'instruction publique »9. Le Sénat vote à
une seule voix de majorité la loi Van Humbeeck (1879), surnommée loi de malheur
par les catholiques. Celle-ci institue un enseignement primaire laïc, placé sous la direction exclusive des pouvoirs publics. Dans les faits, cela signifie que :
- le système de l’adoption des écoles libres par les communes est supprimé ; chaque commune devra se doter d'au moins un établissement d'enseignement primaire officiel ;
- tous les enseignants doivent être diplômés d’une école normale de l’État ; - les cours de religion sont supprimés des heures de classe et ne peuvent donc plus se donner qu’en dehors de celles-ci.
Deux ans plus tard, on compte dans le pays 25 athénées et 150 écoles moyennes. S'ouvre alors une période de tensions extrêmes sans précédent entre libéraux et catholiques (1878-1884). L'Église interdit à ses fidèles de fréquenter les écoles officielles, ces écoles « sans Dieu » et refuse d'entrer dans les établissements
8 Les ultramontains prétendent notamment supprimer les nombreuses libertés prévues dans la
Constitution.
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publics. Dans certaines communes, des bourgmestres sont révoqués de leurs fonctions car ils refusent d’appliquer la loi. Par ailleurs, les impôts augmentent pour permettre la création de nouvelles écoles publiques, mesure qui n’est pas sans provoquer le mécontentement de la population. De son côté, le clergé belge ne baisse pas les bras, bien au contraire. En deux ans, il met sur pieds un enseignement libre, grâce à un financement propre qui accueille 190 000 élèves, soit 60% des enfants scolarisés, alors que ce chiffre n'était que de 13,1% en 1878. Les évêques belges menacent les défenseurs de l'enseignement laïc et le pape Léon XIII refuse de se prononcer contre ce chantage. En signe de protestation, Frère-Orban rompt le 5 juin 1880 les relations diplomatiques avec le Saint-Siège. La guerre scolaire se mue en guerre religieuse et on en vient à utiliser la force pour expulser des défenseurs de l'enseignement libre, installés dans des locaux communaux.
Le gouvernement libéral avait sans aucun doute présumé de sa force politique. D’aucuns dans l’opinion publique avaient d’ailleurs vu dans ses attaques contre l’Église une dérive vers un centralisme despotique pourtant contraire aux idées libérales. En conséquence, les élections du 10 juin 1884 vont de nouveau renverser la balance en faveur des catholiques, qui conserveront le pouvoir pendant 30 ans. Négligeant les conseils du souverain Léopold II10, leur réaction ne se fait pas
attendre. Jules Malou, premier Ministre, se hâte de rétablir les relations diplomatiques avec le Vatican, supprime le Ministère de l’Instruction publique et fait voter la loi Jacobs (20 septembre 1884) qui rétablit un cours de religion facultatif dans le programme des cours, ainsi que la possibilité pour les communes d’adopter une école libre et donc de supprimer l'éventuel établissement officiel, qui se retrouve en quelque sorte « rechristianisé », non souvent sans le concours des édiles locaux. Dans les faits, cette nouvelle réforme va provoquer le démantèlement d’écoles communales et la mise en disponibilité des enseignants du réseau officiel dont les postes auront été supprimés. Néanmoins, des écoles libres se maintiennent dans les communes au pouvoir libéral fort. Là où la population est idéologiquement divisée, la guerre scolaire prend des allures de lutte endémique. En octobre 1884, Auguste Beernaert est nommé premier Ministre par le roi et il va tenter de se
10 Léopold II écrit en 1878 à Jules Malou, nouveau premier Ministre catholique : « Après 1878, les
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montrer plus conciliant que son prédécesseur. C’est ainsi par exemple que les instituteurs privés de leur poste vont recevoir des allocations d'attente et, selon les besoins, des écoles officielles seront maintenues.
3. Vers l’obligation scolaire
Après l'introduction du suffrage universel plural en 1893, les élections de l'automne 1894 voient la consécration de la domination catholique, l'entrée des socialistes sur la scène politique belge et la descente aux abîmes des libéraux. François Schollaert est nommé Ministre de l'Intérieur et de l'Instruction publique. Il fait voter le 15 septembre 1895 une loi organique de l'enseignement primaire qui rétablit l’enseignement obligatoire de la religion, sauf en cas de dispense spéciale individuelle à la demande du père de famille11 et qui entérine le principe de
subsidiation des écoles privées adoptables respectant les programmes légaux et acceptant le contrôle de l’État. Il ne s’agit plus tant pour les catholiques de diffuser leur foi dans les écoles, mais plutôt d’en assurer le financement par l’État et donc d’étendre le réseau libre. La guerre scolaire va enfin s’offrir une trêve.
En 1914, un projet de loi appelé loi Poullet est déposé au Parlement, prévoyant l’obligation et la gratuité scolaire pour tous les enfants de 6 à 14 ans et la prise en charge par l’État, par le truchement des communes, du traitement des instituteurs formés dans les écoles normales, même ceux enseignant dans une école adoptée. L’État contrôlerait en outre les programmes et leur application. Le projet est voté mais son application est suspendue jusqu’au lendemain de la guerre. À l’issue de celle-ci, le gouvernement d’« union sacrée » regroupant les trois principales forces politiques belges donne priorité à la reconstruction du pays et aux questions sociales. Le suffrage universel pur et simple12, voté en 1919 va mettre un terme
presque absolu aux gouvernements homogènes, cédant désormais la place aux coalitions. Bien que les catholiques occupent toujours une place centrale au sein de celles-ci, ils vont se voir néanmoins forcés de faire des concessions à leurs partenaires gouvernementaux, qui toutefois ne mettront jamais réellement en
11 « Toutefois, comme le nombre d’abstentions ou de dispenses tend à s’élever, cette branche devient
de facto facultative. L’Église tire argument de pareille situation pour affirmer que son propre réseau est le seul à former de véritables chrétiens. » (GROOTAERS, 1998 : 30).
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danger les prérogatives que le réseau libre a obtenues jusque là. Alors que les socialistes sont pour la première fois majoritaires à la Chambre des représentants et que Jules Destrée est le premier ministre laïque de l’Instruction publique, la loi du 13 novembre 1919 décide du paiement du salaire de base de tous les instituteurs par l’État. Le nouveau ministre socialiste fait de la démocratisation de l’enseignement son cheval de bataille. C’est ainsi qu’il justifie l’octroi de subsides aux écoles libres par l’exigence sociale de garantir l’instruction obligatoire. L'école primaire est désormais officiellement chargée de l'éducation du peuple. Cet état de fait est néanmoins bien antérieur à l'approbation de cette loi. En effet, dès 1910, on ne compte plus que 8,98% d'analphabètes au sein de la population belge, contre 50,85% en 184313. L’accord intervenu après la Première guerre mondiale sur le
financement de l’école primaire ne concerne pas l’enseignement moyen et secondaire. L’antagonisme catholiques-anticléricaux trouve dans cette question un dernier exutoire. En effet, si l’évolution de la société rend nécessaire l’amélioration du niveau d’instruction de la population et donc la croissance de l’enseignement secondaire et supérieur, le contingentement bloque le développement du réseau moyen officiel jusqu’en 1934, ce qui fait l’affaire des catholiques. Dès 1924, un cours de morale non confessionnelle est introduit dans l’enseignement secondaire officiel pour les élèves dispensés du cours de religion.
Au début des années 1930, la question linguistique est au cœur de toutes les préoccupations de l’État belge et, assez logiquement, l’école ne reste pas en marge. En 1932, l’unilinguisme régional de l’enseignement est proclamé dans le primaire et le secondaire, sauf à Bruxelles qui demeure bilingue. Des mesures transitoires sont prévues pour les francophones vivant en Flandre. La loi ne concerne pas l’enseignement universitaire et à Louvain, les cours se maintiendront en français bien que cette université soit en territoire flamand, ce qui entraînera les problèmes que l’on sait dans les années 1960. Au sortir de la deuxième Guerre mondiale et après avoir réglé la question royale qui occupe le pays pendant les premières années de l'après-guerre, la question scolaire resurgit. Profitant de sa majorité absolue, le Parti social-chrétien (PSC-CVP14) et en particulier le Ministre de l'Instruction
publique Pierre Harmel, fait voter une loi par le Parlement en 1950, dont les principaux aspects sont :
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- un important soutien financier à l’enseignement libre par le biais de subsides annuels ;
- l’ouverture de l’enseignement officiel aux diplômés de l’enseignement libre ; - la mise en place de commissions mixtes, créées en 1952 (composées
paritairement de représentants de l’officiel et du libre) chargées de donner leur avis sur les programmes scolaires tant dans l'enseignement libre que dans l'officiel, la création d’écoles d’État et la reconnaissance des écoles libres.
L’opposition laïque et en particulier les socialistes critiquent férocement ces nouvelles mesures et plus concrètement le droit d’ingérence des secteurs catholiques, ne pouvant accepter que des représentants de l’enseignement libre aient leur mot à dire dans l'organisation de l’enseignement officiel, ce qu'ils considèrent comme une intervention manifeste de l'Église dans les affaires de l'État. En outre, ils s'opposent au financement des écoles libres car, d'après eux, cette aide n'est pas justifiée puisque les établissements officiels sont fréquentés à la fois par des non-croyants et des non-croyants. La victoire des libéraux et des socialistes en 1954 va ouvrir un nouveau chapitre de la guerre scolaire. Le socialiste Léo Collard, ministre de l'Instruction publique, décide de réduire les subventions de l'enseignement libre et suspend la désignation de nombreux instituteurs formés dans des écoles catholiques qu'avait décidée le gouvernement précédent. Le PSC, pourtant officiellement
déconfessionnalisé crée, avec l'aide de l’épiscopat, un Comité pour la défense des libertés démocratiques (CDLD) ; les grèves et les manifestations se succèdent15. Les rues de
Bruxelles sont le théâtre de heurts parfois violents lors de la marche sur la capitale, le 26 mars 1955. On peut dire que le deuxième volet de la guerre scolaire belge atteint son paroxysme entre septembre 1954 et juillet 1955. Loin de se montrer vaincu par les mesures gouvernementales, le pilier catholique va se renforcer et regrouper un certain nombre d’organisations chrétiennes (confédération nationale d’associations de parents, secrétariat national de l’enseignement catholique, etc.).
Cette seconde guerre scolaire se différencie de la première (1879-1884) sur plusieurs aspects. Les enjeux de la lutte entre les deux systèmes de pensée ne sont
15 « Toutes les structures chrétiennes du pays menèrent un combat sans merci, allant jusqu'à retirer
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enseignants, quel que soit le réseau et s'engage à développer davantage le réseau officiel. Ce pacte scolaire de 1958 coûtera cher à l'État, mais c'est sans doute le prix à payer pour limer les divergences confessionnelles que la Belgique a connues depuis ses débuts et qui se sont canalisées dans la guerre scolaire.
Dès la fin des années 1960, la sécularisation et la déchristianisation du pays vont connaître une évolution sans retour. L’impact et la puissance des traditionnels clivages idéologiques sur la société s’en trouvent affectés. La chute libre des vocations religieuses amène l’enseignement libre à se laïciser de plus en plus. L’activité pédagogique cesse d’y être conçue comme un apostolat pour se transformer en un simple service public, un métier à part entière. D’un autre côté, le critère religieux cesse de primer pour des parents qui évaluent plus positivement, dans leur choix d’un établissement pour leurs enfants, la qualité dont jouit l’école, la convivialité qui y règne ou le type de formation qui y est dispensée. Dans le sillage des réformes promues par le concile Vatican II, l’ancienne « atmosphère chrétienne » qui marquait la plupart des établissements du réseau libre se mue en une sorte de philosophie d’ouverture au monde aux contours parfois volontairement vagues, entraînant de ce fait une hétérogénéité de plus en plus grande du monde scolaire. Du point de vue linguistique, les réformes de 1963 et 1971, premières grandes étapes d'une fédéralisation du pays que l’on pressent sans retour, vont avoir des conséquences sur l'enseignement. En effet, à l'instar de la nouvelle réglementation sur l’emploi des langues dans l’administration et dans la justice, la loi du 30 juillet 1963 stipule que dans l'arrondissement bilingue de Bruxelles-capitale, la langue de l'enseignement est le français ou le néerlandais selon le choix du chef de famille. Dans la région de langue allemande, une partie du programme peut, à partir de la troisième année de l'enseignement primaire, se donner en français dans les écoles primaires, secondaires et supérieures de langue allemande ou en allemand dans les écoles primaires de langue française. L’enseignement de la seconde langue peut être organisé dans l'enseignement primaire à partir de la 5e année d'études, à raison de 3 heures maximum par
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francophones des écoles primaires des « communes à facilité »16 sont refusées.
Quelque onze ans après la signature du pacte scolaire de 1958, les conditions sont remplies pour sa révision. La réforme de l’enseignement secondaire en un enseignement appelé rénové17 entraîne notamment une série de coûts de
fonctionnement et d’infrastructure auxquels le réseau libre n’est pas en mesure de faire face sans une nouvelle intervention de l’État. Une loi est signée le 11 juillet 1973 par tous les principaux partis désormais au devant de la scène politique belge. Contrairement à ce que l’évolution de la société dans les années 1960 aurait pu faire penser, le compartimentage est toujours de mise, voire s’accentue ; les uns et les autres sont rassurés quant à la poursuite du développement de leur réseau. En 1983, l'obligation scolaire est prolongée jusqu'à 18 ans dans tous les réseaux et la fréquentation de l'école primaire est limitée à maximum 7 ans18. Lors de la
troisième étape de révision constitutionnelle de 1988-1989, les Communautés voient s'élargir leurs compétences ; elles héritent notamment de l'enseignement. Cette communautarisation vient modifier la donne du monde scolaire en bouleversant les rapports de force traditionnels entre les bastions éducatifs, et les divergences idéologiques entre le nord et le sud du pays cette fois menacent à nouveau la paix scolaire. En effet, si au cours de années 1970 et 1980, aucune des deux tendances ne prédominaient vraiment, la forte influence du catholicisme en Flandre fait craindre un amoindrissement du réseau officiel tandis qu’en Wallonie et à Bruxelles, la prédominance anticléricale effraie l’enseignement confessionnel. Conscients des risques d’explosion que ces nouvelles modifications peuvent engendrer, les législateurs limitent le transfert des compétences vers les entités fédérées, qui, si elles ont lieu, doivent s’accompagner de compensations en faveur des minorités idéologiques. L’évolution du pays est telle que la communautarisation de l’enseignement est définitivement scellée en 1994, où seules les compétences en matière d’obligation scolaire, de délivrance des diplômes et du
16 Il s'agit de communes officiellement non reconnues comme bilingues mais l'étant dans les faits,
dont le recensement de la population révèle l'existence d'une minorité linguistique représentant au moins 30% de la population totale et où les habitants appartenant à cette minorité ont la possibilité de faire usage de leur langue maternelle dans leurs rapports avec l'administration (y compris d'y faire bâtir une école maternelle et primaire). Notons que le recensement linguistique a été supprimé en 1961 et que ces six communes font partie, depuis 1988, de la Région flamande.
17 Divisé en quatre types : enseignement secondaire général, enseignement secondaire technique,
enseignement secondaire artistique et enseignement secondaire professionnel.
18 Une fois ce délai dépassé, les élèves en question passent directement dans une « classe d'accueil »
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régime des pensions sont laissées aux mains de l’État fédéral. L’article de la nouvelle Loi fondamentale du pays ayant trait à l’enseignement permet de résoudre l’épineux problème scolaire en constitutionnalisant et en renforçant les garanties du Pacte scolaire. En effet, outre la liberté et le droit à l’instruction, elle consacre les principes suivants : libre choix des parents, neutralité du réseau de la Communauté, libre choix entre religion et morale non confessionnelle dans les écoles officielles, gratuité de l’enseignement jusqu’à la fin de la scolarisation obligatoire, droit à une éducation religieuse ou morale en charge des autorités communautaires. Mais, même si le bouclage juridique veille sur le sommeil des vieux démons de la guerre scolaire, ils pourraient bien se réveiller un jour. En 1997, les tensions politiques entre le PSC d’une part et le PS de l’autre, trouvent à nouveau un terrain privilégié dans l’enseignement, suite au projet de décret de loi lancé par l’alors Ministre-Présidente communautaire francophone en charge de l’enseignement19, Mme
Laurette Onkelinx. De nouveau, c’est la question du financement qui est au cœur de tous les débats ; elle va vite déborder sur des questions d’ordre idéologique, qui, à ce jour, ne sont toujours pas complètement réglées.
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II. Le manuel scolaire
1. Aperçu de la question
Au cours des trente dernières années, le monde scientifique fait preuve d’un intérêt de plus en plus prononcé pour l’étude des manuels scolaires. Au début des années 1980, le catalogue électronique français Emmanuelle voit le jour, sous l'égide de l’Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP) à Paris. Il a pour but de recenser l’ensemble des ouvrages scolaires publiés en France depuis 1789. La conception de cet immense répertoire répond non seulement à une nécessité historique et patrimoniale mais comble également un manque dans la recherche scientifique. En effet, cette banque de données ouvre de nouvelles perspectives dans le domaine des études sur la pédagogie, la méthodologie, l’éducation mais aussi la civilisation. C’est ainsi que l’on va voir se multiplier en France les travaux, recherches, thèses et autres publications scientifiques, ayant pour point de départ ce type particulier de sources que sont les manuels scolaires. Le projet Emmanuelle
donnera en outre lieu à un certain nombre de travaux similaires dans d'autres pays : MANES en Espagne, EME au Portugal, HISTELEA en Argentine. Citons également le travail réalisé par le Georg-Eckert-Institut allemand et celui du Groupe de recherche sur l'édition littéraire au Québec. D’autres régions du monde sont également actives dans le domaine archivistique ; c’est notamment le cas des pays baltes et des pays scandinaves.
En Belgique, un projet de l’envergure d’Emmanuelle n’existe pas mais le manque est partiellement comblé grâce au notable travail du professeur Marc Depaepe et son équipe, concrétisé dans plusieurs publications qui constituent un solide outil de travail pour l’étude de l’histoire scolaire en Belgique20. Parmi
celles-ci, un répertoire, fruit du travail de plusieurs années, recense les manuels publiés au
20 Manuels scolaires belges 1830-1880. Répertoire/ Belgische leerboeken 1830-1880. Repertorium op basis van
vier collecties (Studia, 98). Bruxelles – Brussel : Archives Générales du Royaume – Algemeen Rijksarchief, XXXII–361 p.
MINTEN L. et al. (1991 et 1992) Les Statistiques de l’enseignement en Belgique. Tome 1 : L’Enseignement primaire 1830-1842, Tome 2 : L’Enseignement primaire 1842-1878. Bruxelles : Archives nationales du Royaume.
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cours de 50 premières années d’existence de la Belgique, qui sont conservés dans quatre importantes bibliothèques du pays (l’ADHP de la KULeuven, la HOC de l’Université de Gand, la bibliothèque centrale de l’Université de Gand et la Bibliothèque royale de Bruxelles). À la suite des professeurs Marc Depaepe, de l’Université catholique de Leuven et Frank Simon, de l’Université de Gand, nombreux sont les jeunes chercheurs qui s’intéressent à l’étude des manuels scolaires et de tout le matériel scolaire y afférent (cahiers, tableaux, etc.), à travers des mémoires de licence ou des thèses de doctorat. L’avenir de la recherche en Belgique semble donc assuré. En Espagne, à côté du précieux travail de catalogage et de recherche réalisé au sein de l’UNED par le professeur Gabriela Ossenbach et son équipe, une place de choix doit être réservée au professeur Agustín Escolano, également directeur et initiateur du Centre international pour la culture scolaire de Berlanga de Duero, dont les nombreuses publications constituent un passage obligé pour quiconque s’intéresse, de près ou de loin, à la culture scolaire et à ce qu’il a lui-même dénommé la manualística, entendue comme regroupant l’ensemble des études relatives à l’histoire de modalités de conception, production et utilisation des manuels scolaires21.
2. De la validité du manuel scolaire comme objet d’étude
Il semble ne faire plus de doute pour personne aujourd’hui que le manuel scolaire n’est ni le programme, ni ce qui se fait réellement en classe. Nous savons qu’il ne constitue qu’un support et que c’est le maître qui choisit de mettre en relief certains sujets et d’en omettre d’autres. Conscients de ses limitations épistémologiques, des chercheurs veillent aujourd’hui à compléter son étude par l’analyse d’autres matériaux scolaires tels que les cartes murales22 ou les cahiers
d’écoliers23. En raison de leur caractère figé, voire artificiel et quelque peu
21Cfr ESCOLANO, 1998 : 19-47.
22 « Als de muren konden spreken... Schoolwandplaten en de geschiedenis van het Belgisch lager
onderwijs » [Si les murs pouvaient parler... Panneaux muraux scolaires et histoire de l’école primaire belge], thèse de doctorat défendue par Karl Catteeuw, sous la direction du Prof. Dr. Marc Depaepe, Katholieke Universiteit Leuven, 2005.
23 Allant du simple florilège, avec Nos cahiers d’écoliers de Rachel Grunstein, Jérôme Pecnard, Brigitte
