Postura ante la educacin y lectura crtica en profesoras de enfermera

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Rev Enferm Inst Mex Seguro Soc 2008; 16(2): 69-78

69 IIIII

NVESTIGACIÓNNVESTIGACIÓNNVESTIGACIÓNNVESTIGACIÓNNVESTIGACIÓN

Palabras clave

• Educación en enfermería • Lectura crítica • Postura docente

Key words

• Nursing education • Critical reading • Educational

position

Postura ante la educación y lectura crítica

en profesoras de enfermería

1_{Lazo-Javalera Francisca,}2_{Matus-Miranda Reyna}

1_{Maestra en Educación, Escuela de Enfermería, Instituto Mexicano del Seguro Social. Cd. Obregón Sonora,}2_{Maestra en Educación, Escuela Nacional} de Enfermería y Obstetricia. Universidad Nacional Autónoma de México. México D.F. México

Resumen

Introducción: La educación depen-de depen-de las condiciones sociales en un momento histórico, su finalidad es preparar al individuo para la vida social y laboral. Es indudable que el profesor juega un papel determi-nante en este proceso.

Objetivo: Evaluar una intervención educativa promotora de la participa-ción en el desarrollo de una postura ante la educación y la aptitud para la lectura crítica de textos teóricos en educación en profesoras de enfermería.

Metodología: Estudio cuasiexperimental; el grupo "A" experi-mental conformado por 10 profesoras de enfermería de tiempo completo en quienes se desarrolló una estrategia educativa promotora de la participación, grupo "B" control integrado por 7 profesoras que participan en forma continua con diferentes asig-naturas, se aplicó una estrategia educativa habitual. Las estrategias se realizaron en forma simultánea, la primera se basó en tareas individuales (extraclase), trabajo en aula, grupos de discusión, debate y sesión plenaria. La segunda siguiendo el esquema habitual de trabajo por parte del profesor y alumno. Para estimar el grado de avance de lectura crítica y postura se aplicaron dos instrumen-tos de medición.

Resultados: No se encontraron diferencias significativas en lectu-ra crítica en ambos grupos antes y al término de las intervenciones educativas aplicando la prueba U de Mann Whitney, a las 8-10 semanas se observan diferencias estadísticas a favor del grupo "A" (p<0.001).

Discusión: Se logró incidir en el desarrollo de una postura ante la educación en los grupos, sin embargo, no se observan avances significativos en el desarrollo de la aptitud para la lectura crítica de textos teóricos en educación.

Abstract

Introduction: Education depends on social conditions in a historical moment and its goal is to get the individual ready for his social and labor life. And it is indubitably the fact that the professor plays a determinant role in this process.

Objective: To evaluate the achievements of an educational intervention that promotes the participation in the development of taking a stance regarding education, as well as the aptitude for critical reading of educational theoretical texts in nursing professors.

Methodology: Cuasi-experimental study; in the experimental group "A" formed by ten full time, nursing professors an educational strategy that promoted the participation attitude was developed, meanwhile in the control group "B", formed by 7 nursing professors who participated continuously with different classes, a habitual educational strategy was implemented. The strategies were implemented simultaneously; the first one was based in indivi-dual homework (out of the class), classroom workshop, discussion groups, debate, and open sessions. The second one followed the habitual working scheme performed by the instructor and the student. To estimate the degree of advance in critical reading and taking a stance two measurement instruments were applied.

Results: Regarding critical reading, it was not found any signi-ficant difference in both groups, neither before nor after finishing the educational interventions applying the test U of Mann Whitney. Until the 8th-10th

week statistical differences were observed in favor of group "A" (p<0.001).

Discussion: Even though it was achieved to prompt the develop-ment of taking a stance in education of groups, it was not observed signi-ficant advantages in the develop-ment of aptitude for critical reading of theoretical texts in education.

Correspondencia:

Francisca Lazo Javalera. Calle Vicente Riva Palacio No. 298 Colonia Campestre, C.P. 85160 Teléfono 01 6444 12 31 67.

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Introducción

El quehacer docente, se ubica en un contexto social, institucional, grupal e individual; de ahí que el docente debe conocer las relaciones y las determina-ciones que se dan en estos escenarios, los obstáculos a los que se enfrenta son originados en el salón de clases; como la estructura curricular rígida, la práctica educativa pasivo-receptiva, deserción escolar como una expresión de la pro-blemática social, que repercute en las instituciones y por supuesto en el aula, en el momento de la interacción pro-fesor-alumno.

La práctica docente por lo tanto, debe ser objeto de reflexión, dentro de este gran complejo educativo a fin de conducirnos a un replanteamiento de los objetivos, funciones y respon-sabilidades de las instituciones edu-cativas.

Cualquier persona que conoce un tema, que lo domina, puede enseñar-lo, pero esto no significa que pueda ser un profesional de la docencia. De ahí que no sólo el dominio de una disciplina nos aporta los elementos para el desempeño de la docencia en forma profesional; en consecuencia, el papel del profesor en este proceso educativo de socialización debe con-sistir en integrarse reflexivamente, no para la conservación estática de la sociedad, sino para lograr su transfor-mación y su cuestionamiento, con una participación diferente a la de la sim-ple transmisión de información.1

Aunque en la docencia se recono-ce la intervención de una gran varie-dad de elementos el presente estudio pretende resaltar el papel de la profe-sora en enfermería, en la responsabi-lidad de formar profesionales del área de enfermería.

Si nos remontamos al inicio de la educación formal de enfermería; ha-bría que destacar que el aprendizaje se llevaba a cabo fundamentalmente en los servicios, donde las estudiantes atendían a los enfermos junto con las enfermeras de los servicios de

quie-nes recibían el ejemplo e instrucción. Este tipo de relación pedagógica ha perdurado de alguna manera hasta nuestros días, aunque la inclusión de la carrera de enfermería a las institu-ciones educativas y su paulatino ale-jamiento del ámbito hospitalario y de otros campos del ejercicio profesio-nal, ha ocasionado la desvinculación de la teoría con la práctica.

La preparación formal de enfer-meras docentes dentro del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) inició en 1972,2_{derivado de las}

nece-sidades de formar y capacitar perso-nal de enfermería que respondiera a las demandas de atención de los de-rechohabientes.

El predominio de esta formación ha sido bajo una orientación, pasivo-receptiva, donde el papel del alumno es de receptor de la información; así en el profesor recae prácticamente la responsabilidad de los procesos edu-cativos, con énfasis en su capacidad de transmitir información y de su habili-dad para influir en los alumnos depen-derán los logros de la escuela. Así, el conocimiento se concibe como verdad revelada y su principal aspiración es la validez universal: la verdad que trascien-de las diferencias históricas, sociales y culturales.

En este contexto, el papel del pro-fesor será buscar información reciente y relevante que considera útil para la formación y "buen" desempeño del alumno(a), a quien se considere un espectador pasivo, que acepta sin cues-tionar la información proporcionada por su maestro(a), memorizando un sinfín de técnicas y procedimientos.

Es evidente la necesidad de un cam-bio en la formación de enfermeras(os) docentes, donde el centro de re-flexión y esfuerzos educativos sea el propio alumno; con primacía en una metodología que considera la expe-riencia de los educandos como punto de partida, considerando las diferen-cias individuales en este proceso.

Bajo esta mirada el conocimiento es un proceso de elaboración

indivi-dual y la relación profesor-alumno es de igualdad, ocupando este último el papel protagónico en la elaboración de su propio conocimiento, lo esen-cial en los profesores(as) es que pro-muevan el desarrollo de aptitudes y sean poderosos detonadores de la motivación de éstos coadyuvando a la transformación de la realidad impe-rante, que hasta la actualidad sólo ha sido reproducida —la más de las veces inconsciente— influidos por una ten-dencia pasiva de la educación.

El propósito de este estudio fue iniciar el camino en el desarrollo de la aptitud de la lectura crítica de textos teóricos en educación en un grupo de profesoras de enfermería. Lo anterior debido a que en su quehacer docente implica la lectura de libros de texto de enfermería para el desarrollo y cumplimiento de los programas bajo su responsabilidad sin considerar otras fuentes de información que enrique-cerían su práctica docente, es decir se lee para cumplir con una asignatu-ra. Sin embargo, no es suficiente con leer un texto, ya que este acto no consiste solamente en decodificar la palabra o el lenguaje escrito; antes bien, es un acto precedido y entrelaza-do con el conocimiento de la reali-dad.3

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En este tipo de lectura crítica, existen tenaces resistencias en los educandos. En un trabajo se valoró hasta que´punto es posible lograr la participación de los alumnos de medi-cina, aún aquellos considerados como los más pasivos.

Se midió el efecto de una estrate-gia educativa promotora de la partici-pación sobre la habilidad para leer; los resultados demostraron la superioridad de la estrategia educativa promotora de la participación, apreciándose un in-cremento significativo en la compren-sión e interpretación, en comparación con los grupos testigos. Otro dato im-portante es que se logró avanzar en el dominio de la interpretación, sin lograr pleno dominio de la comprensión, inclu-so en los alumnos considerados como los "peores".5

Con el objetivo de conocer el gra-do de desarrollo de las habilidades de comprensión e interpretación de tex-tos médicos, se realizó un estudio en médicos familiares de primer nivel de atención; además de explorar en qué medida los años de experiencia clíni-ca influían en tales habilidades. Hubo puntajes superiores en la compren-sión contra la interpretación; no se encontró asociación de puntajes con años de experiencia. Además se pre-sentaron diferencias significativas en comprensión a favor de las mujeres y de los médicos con posgrado. Por lo que concluyeron que la habilidad de inter-pretación está menos desarrollada que la comprensión y no cambió con la experiencia.6

En otro estudio se valoró la utilidad de una estrategia educativa promotora de la participación en estudiantes de licen-ciatura en enfermería y obstetricia, sobre el desarrollo de la lectura crítica; analizándose las capacidades de com-prensión e interpretación. Los resulta-dos mostraron diferencias significativas a favor del grupo control en los indicado-res estudiados antes de la intervención, posterior a ésta el grupo experimental mostró cambios significativos, en

con-traste al grupo control. Al comparar ambos grupos después de la interven-ción no se observaron diferencias esta-dísticas significativas en las capacidades estudiadas, se encontró en general mayor desarrollo de la comprensión que de la interpretación.7

En la esfera de la educación, avan-zar en la crítica supone tener claridad respecto a la educación y cómo ocurre —como rasgo distintivo de parte del profesor— es decir asumir un punto de vista sólido (postura), desarrollada mediante un proceso de reflexión y cuestionamiento de los saberes en el área de acción, donde la confronta-ción entre enfoques teóricos, expe-riencia y conocimiento, es decisiva.

Promover el desarrollo de una postura, es un efecto no inmediato, es posible en la medida que el profesor sea capaz de confrontar y autocriticar su práctica docente. La postura como propósito educativo, revela una for-ma de concebir y particularmente de llevar a cabo su práctica docente.

En un estudio relacionado con la postura ante el quehacer médico en alumnos de licenciatura. Se encontró que la población estudiada asumía pos-turas concordantes en una proporción mayor que las posturas discordantes, entendiéndose por concordante aque-llas posturas que coinciden con el pen-samiento participativo y los discordantes con el pensamiento pasivo.8

Tratando de investigar aspectos de la postura ante la educación y compa-rar dos formas distintas en la práctica docente después de una intervención educativa promotora de la participación, se estudió a un grupo de profesoras que realizaban actividades en cursos de formación y educación continua, con más de tres años de experiencia, se utilizó para la medición un instrumento previamente validado, todas las profe-soras del grupo experimental desarro-llaron una postura ante la educación; en contraste, la mitad de las profeso-ras del grupo control permanecieron sin desarrollarla.9

La experiencia vital de cada sujeto que aprende, es el punto de partida para conferirle sentido a las tareas y actividades. Cuando los alumnos em-piezan a dar los primeros pasos por el camino de la crítica, la responsabilidad de los profesores es encauzar, facilitar y orientar ese devenir. En este proceso la lectura crítica y el desarrollo de una postura son importantes.

Por lo anterior en este estudio el objetivo fue evaluar una intervención educativa promotora de la participación en el desarrollo de una postura ante la educación y la aptitud para la lectura crítica de textos teóricos en educación en profesoras de enfermería.

Metodología

Se realizó un diseño cuasi experimental, con pre y post medición en la Escuela de Enfermería de Cd. Obregón, Sonora, en 17 profesoras con los siguientes criterios de inclusión: profesoras de la escuela de enfermería de tiempo completo de asig-natura y profesoras de cursos postécni-cos en enfermería (quirúrgica o cuidados intensivos), que durante cada semestre participan como titulares de la materia básica de enfermería y como criterio de no inclusión profesoras en enfermería de tiempo completo y de asignaturas que no desearon participar en el estudio. Las profesoras fueron distribuidas en dos grupos:

Grupo experimental (G-A): 10 pro-fesoras en enfermería de tiempo com-pleto cinco de la escuela de enfermería y cinco de curso postécnico en enfer-mería.

Grupo control (G-B): 7 profesoras de asignatura en enfermería, que par-ticipan en forma constante tanto en la escuela de enfermería, como en los cur-sos postécnico.

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cui-dados intensivos) que duarante cada semestre participan como titulares de la materia básica de enfermería y profesoras de asignatura que cada año y/o semestre participan como titulares de una materia de enferme-ría. De exclusión, profesoras en en-fermería de tiempo completo y de asignaturas que no quisieran partici-par en el estudio y enfermeras profe-soras con diplomado en investigación educativa (SEFIE), ya que se cuenta con la experiencia de un enfoque par-ticipativo de la educación.

En este estudio la variable indepen-diente fue el tipo de estrategia educa-tiva.

1. Estrategia educativa promotora de la participación (EEPP).

Práctica donde su ámbito de influen-cia es la educación, se contempla la confrontación de la experiencia como eje principal para la elaboración del cono-cimiento. Al ser confrontada la experien-cia docente con la literatura sobre aspectos educativos le permite desa-rrollar una postura ante la educación que va a ser manifiesta en el desarro-llo de aptitudes de las acciones edu-cativas y su labor docente. Bajo esta perspectiva la aspiración fundamen-tal del conocimiento es la pertinencia empírica, es decir, influir favorable-mente en el ambiente donde surgen, sin renunciar a ámbitos de influencia más vastos y universales. Las vivencias extraclases tienen un lugar prominen-te; el centro del proceso educativo es recuperar las experiencias vitales del su-jeto que aprende la diversidad de ellas, fuente principal para enriquecer las ex-periencias de aprendizaje.

2. Estrategia educativa habitual (EEH).

Práctica donde su ámbito de influencia es la instrucción, la dotación de infor-mación y se desestima el papel que puede desempeñar la experiencia del

alumno que aprende. Las técnicas didácticas constituyen el propósito central de la acción docente, la ense-ñanza, la forma de trasmitir el cono-cimiento es lo que está en el centro de las preocupaciones educativas, el que comprenda lo que lee y se manifieste en un quehacer tipo técnico. Bajo esta estrategia se tiende a la uniformidad y el maestro continua siendo el protago-nista en el proceso educativo. Por ello adquiere preeminencia el cumplimiento de las disposiciones formales de la escuela y del aula: asistencia, puntualidad, disci-plina, atención, tareas y aprobación de exámenes y la idea de aprendizaje es el recuerdo de la información.

Como variable dependiente se consi-deró la aptitud para la lectura crítica de textos teóricos en educación, que es la capacidad casi automática de hacer consciente ante una lectura de textos en educación, su propio punto de vista, mismo que será confrontado con lo ex-presado en el texto; el constante debate con el autor le hace posible descubrir los supuestos implícitos, la idea directriz, puntos fuertes y débiles, y de esta manera poder proponer otros planteamientos que superen los del autor y reafirmar o modi-ficar su postura ante la educación.

Indicador

Interpretación: Lo primero que debe considerar el docente, cuando realiza lectura crítica es saber interpretar, la cual consiste en la capacidad para infe-rir; identificando las ideas básicas de un texto, las cuales suelen estar estructu-radas a través de cierto enfoque que da coherencia a las ideas principales, aun-que en ocasiones no siempre se pre-senta de manera explícita, sin olvidar la temática, argumentos, análisis y conclu-siones que refiere(n) él(los) autor(es). La interpretación es un componente primordial en el enfoque utilizado en este estudio.

Postura ante la educación es ha-blar del grado de desarrollo de un punto de vista propio ante el quehacer

educativo, resultado de la reflexión y crítica sobre las experiencias previas como docente, que al ser confronta-das con otros puntos de vista, permite discriminar una mirada sobre la educa-ción de otra. En este proceso el docen-te va adquiriendo consisdocen-tencia en su forma de ver la educación, que le permite proponer otros planteamien-tos que mejoren los propuesplanteamien-tos, o en todo caso reafirmar o modificar el punto de vista previo. Esto se refleja en la forma de mirar y realizar el quehacer docente.

Indicadores

1. Acuerdo indiscriminado: Es la ten-dencia a contestar de acuerdo, sin distinguir dos enfoques opuestos de la educación participativo y pa-sivo, de manera que a mayor acuer-do indiscriminaacuer-do corresponde más confusión es decir, se carece de un punto de vista propio, claro y fuer-te anfuer-te la educación y el quehacer docente.

2. Enfoque popular: Corresponde al predominio del acuerdo con un enfoque u otro, el participativo o el pasivo de la educación.

3. Consecuencia: Es el principal indi-cador de la presencia de una pos-tura y se refiere al grado en que se discrimina un enfoque de otro participativo o pasivo, se manifies-ta con el acuerdo consistente con el enfoque participativo y el des-acuerdo consistente con el pasivo.

Definición operacional

• Acuerdo indiscriminado de 0 a 100%. • Enfoque más popular: participativo

o pasivo.

• Consecuencia: mayor a 50%.

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• Edad

• Antigüedad docente

• Asistencia al Centro de Investigación y Educación de Formación Docente (CIEFD), antes Centro de Forma-ción de Profesores) CFP

• Formación académica: licenciatura y nivel técnico

Procedimiento

Las estrategias educativas se llevaron a cabo en forma simultánea en un curso de 40 horas programado ex profeso, de actualización docente titulado "Educa-ción y quehacer docente".

Las intervenciones se llevaron a cabo en las instalaciones de la escuela de enfermería y área de enseñanza. La estrategia promotora de la par-ticipación fue coordinada, por la in-vestigadora principal, se llevó a cabo en las instalaciones de la escuela de enfermería, dos días a la semana, martes y jueves, con un horario de 12:00 a 14:30 horas y aplicada al grupo "A" por una docente que cursó el Seminario de Formación de Inves-tigadores en Educación (SEFIE) y que trabaja con el enfoque teórico episte-mológico de la crítica de la experien-cia.

En la estrategia se consideraron las siguientes actividades en aula:

a). Conocimiento y entrega del pro-grama de actividades a desarrollar en el curso.

b). Entrega de tarea para ser desarro-llada individualmente (texto teóri-co en educación) dos o tres días previos a la sesión con su respec-tiva guía, para lectura y respuesta en casa de manera individual. Se les pidió que expresaran por escrito sus puntos de vista, por más inci-pientes que fueran, antes de leer cada texto.

c). Sesiones plenarias; la investigado-ra principal coordinó la actividad e intervino para enfatizar los

aspec-tos relevantes buscando siempre la participación de las profesoras en la discusión, donde confronta-ron sus puntos de vista y defendie-ron cada una de ellas sus ideas, con argumentos de sus respuestas plas-madas en sus tareas individuales. Asimismo se trató de que ellas mis-mas dieran respuestas a sus dudas e inquietudes.

d). Cada profesora entregó por escri-to sus tareas individuales, con sus respectivos argumentos en que basó sus respuestas de la guía del texto en educación leído, éstas fueron revisadas y entregadas la sesión siguiente, cada una llevaba comentarios para enriquecer y reflexionar sobre sus respuestas. e). Se proporcionaron referencias

bi-bliográficas de consulta para apo-yar sus tareas.

También se consideraron las siguien-tes actividades extraclase:

Elaboración de tareas: Se solicitó que identificaran en el texto el enfo-que y la(s) idea(s) directriz del autor y sus argumentos; señalando también lo que a su juicio eran elementos fuertes y débiles del texto, acuerdos o des-acuerdos con las ideas del autor, rea-lizar comentarios y hacer propuestas que desde su punto de vista mejora-rían o superamejora-rían las ideas del autor y sobre todo referir si después de la lectura se operaron cambios en su punto de vista, comentando en qué consistie-ron y confconsistie-rontándolo con su idea que tenía antes de la lectura. En este pro-ceso un elemento primordial de las profesoras de enfermería fue su ex-periencia, la que sirvió de base para el cumplimiento de las tareas y su par-ticipación en la sesión plenaria.

La estrategia educativa habitual, se llevó a cabo en el grupo "B", se realizó un día a la semana (viernes), con horario de 7:00-15:00 horas. Fue desarrollada por una profesora en en-fermería con formación docente,

egresada del CPF en el Área de la Salud hoy CIEFD.

La estrategia se desarrolló en un aula del área de la Coordinación de Educación e Investigación en Salud. Se proporcionó los mismos textos teó-ricos en educación que al grupo "A". La estrategia consistió en activida-des de aula y extraclase.

Actividades de aula:

a) Conocimiento y entrega del pro-grama de actividades a desarrollar en el curso.

b) Se proporcionaron los textos teó-ricos para cada sesión —conside-rándose de 2 a 3 por sesión— en ocasiones con guía de lectura, una semana previa a la sesión. c) Se realizó discusión grupal de los

textos.

d) Interrogatorio dirigido de parte del profesor con la finalidad de esclarecer dudas y resaltar aspec-tos relevantes de la educación y su quehacer como docentes. e) Lectura comentada en algunos

tex-tos teóricos.

Se proporcionó referencias bibliográ-ficas de consulta que apoyaran sus tareas.

Los contenidos temáticos que se desarrollaron en ambos grupos fueron:

• Educación

• Teorías del aprendizaje • Proceso enseñanza-aprendizaje • Papel del profesor

• Papel de alumno • Papel de la escuela • Relación profesor alumno • Evaluación educativa

Instrumento de medición

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indica-dor, buscando la reflexión y análisis de los participantes particularmente la inter-pretación de los mismos. Está compues-to por fragmencompues-tos textuales de texcompues-tos teóricos en educación.10-16_{De ellos se}

elaboraron 105 enunciados inicialmen-te. Se utilizó para cada enunciado la opción de respuesta: verdadero, falso y no sé, cada respuesta correcta vale un punto, cada respuesta incorrecta vale menos un punto, la opción no sé, no suma, ni resta puntos.

Las calificaciones se obtuvieron res-tando el número de respuestas incorrec-tas al número de respuesincorrec-tas correcincorrec-tas. Se efectuó una ronda con cinco expertos para su validez, entendién-dose por expertos a profesores con experiencia docente de nivel licencia-tura y postgrado, con maestría o doc-torado en educación, dedicados a la investigación y a la docencia con per-sonal de salud, con un mínimo de dos publicaciones de trabajos de investi-gación en los últimos tres años. Esta validación se relacionó con aspectos teóricos y confirieron al instrumento va-lidez de contenido.

Se les solicitó además su opinión respecto a la pertinencia y claridad de los fragmentos, los enunciados y res-puestas de los mismos, así como los comentarios y observaciones que a su juicio consideraron necesarias. Los ex-pertos contestaron el instrumento, se dejaron aquellos fragmentos y enun-ciados que coincidieron en cuatro de cinco o cinco de cinco.

Los que no cumplieron este requi-sito se les hicieron los ajustes necesa-rios hasta llegar a su acuerdo en la pertinencia de los fragmentos y enun-ciados.

Finalmente el instrumento quedó conformado por 11 fragmentos y 80 enunciados que exploraron la capaci-dad de interpretación. Los 80 reactivos quedaron balanceados en cuanto a res-puestas correctas 40 verdaderas y 40 falsas.

El instrumento fue sometido a prue-ba piloto en una población semejante

a la del grupo de estudio —enferme-ras profeso—enferme-ras de las Escuelas de Enfer-mería del IMSS— ésto con la finalidad de conocer las observaciones y co-mentarios hechos al instrumento; cla-ridad de los fragmentos y enunciados, instrucciones y semántica, de lo ante-rior se hicieron las correcciones per-tinentes.

Para la medición de la variable de-pendiente "postura", se utilizó un ins-trumento ya validado.16_Constituído

por 48 enunciados, organizados en 24 duplas con enfoque opuesto de la educación (participativo y pasivo). Se realizaron adecuaciones en la redac-ción de algunos enunciados. Los as-pectos que exploró el instrumento fueron: implicaciones sociales de la educación, el proceso de aprendizaje, el papel del profesor, del alumno y evaluación del proceso educativo.

Aplicación de instrumentos

Los instrumentos se aplicaron a los dos grupos antes y después de las estra-tegias educativas, solamente que en días diferentes, esto debido a cues-tiones administrativas. Esto permitió contar con una estimación del desa-rrollo de la aptitud de lectura crítica y postura ante la educación en los gru-pos de profesoras de enfermería.

A las ocho semanas en el grupo "A", y 10 semanas en el grupo "B", se aplicó otra medición, ésto con el propósito de estimar si se mantuvo el grado de desarrollo de la aptitud de lectura crítica y postura ante la educación después de las intervenciones educativas en las profesoras de enfermería.

La calificación de los instrumentos se realizó bajo procedimiento ciego, por una persona ajena al estudio.

Análisis estadístico

Para estimar la consistencia del instru-mento de lectura crítica se utilizaron las pruebas:

• 20 de Kuder-Richardson y semiparti-ción a través de la prueba U de Mann Whitney.

• Para estimar el número de res-puestas explicables por efecto del azar se utilizó la formula de Pérez-Padilla y Viniegra.20

La estadística utilizada fue no para-métrica.17

1. Tratando de descartar la posibilidad de que el grupo "A" pudiera tener cierta ventaje con respecto al "B", y existiera cierto desarrollo en la apti-tud de lectura crítica, así como una postura ante la educación y las inter-venciones educativas, se utilizó la prueba U de Mann Whitney, de igual manera al término de las intervencio-nes educativas, así como a las 8 y 10 semanas después de las estrategias educativas, considerando que pudie-ran presentarse diferencias por el tipo de estrategia educativa distinta, utilizada en cada grupo.

2. Para estimar la tendencia de los cambios en las profesoras antes y después de las estrategias educa-tivas, considerándose los cambios cuando subieron 30% o más, la prueba de McNemar fue útil para este análisis.

3. Análisis de varianza de Kruskal-Wallis, para ver diferencias entre las tres mediciones en ambos grupos. 4. Para medir la relación de las variables

confusoras como formación acadé-mica y asistencia a CFPAR/CIEF, con la aptitud de lectura crítica de tex-tos teóricos y postura ante la edu-cación, se utilizó la prueba de la probabilidad exacta de Fisher.

Consideraciones éticas

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Así como las políticas y los reglamen-tos institucionales de la Escuela de Enfer-mería del IMSS.

Resultados

El instrumento de lectura crítica, al ana-lizarse con la prueba 20 de Kuder-Richardson,19_{obtuvo un coeficiente}

de 0.93.

En la prueba de semipartición usan-do la prueba U de Mann Whitney, no se encontraron diferencias entre las mitades, obteniéndose una U de 54 y 46 respectivamente.

Se estimó el número de respuestas explicables al azar a través de la Fórmu-la de Pérez-PadilFórmu-la y Viniegra,20

obte-niendo 17 puntos.

En las medianas obtenidas en los dos grupos antes y después de las intervenciones educativas no se en-contraron diferencias significativas a pesar que las medianas del grupo "A" fueron mayores que en el grupo "B" (cuadro I).

La tendencia de los cambios de lectura crítica en los grupos al término de las estrategias educativas, no fue significativa, observándose que el ma-yor número de profesoras permane-ció sin modificaciones en ambos grupos (cuadro II).

El desarrollo de la aptitud de lectu-ra crítica en los grupos, antes y al término de las intervenciones educa-tivas (IE). Se puede apreciar que el grupo "A", antes de la intervención educativa, la proporción más alta fue (0.70), se encuentra en puntaje me-dio y en menor proporción en bajo (0.30) En cambio en el grupo "B", la mayor proporción (0.72) se encuen-tra en bajo. Al término de las esencuen-trate- estrate-gias, el grupo "A", continua su mayor proporción (0.8) en medio y solamen-te una persona, en alto (0.1)

En el grupo "B" puede observarse que también continúa la proporción más alta (0.57) en bajo, seguida de medio (0.43), esto demuestra

avan-ces discretos en ambos grupos (cua-dro III).

Los resultados de la postura asu-mida ante la educación por parte de las profesoras de enfermería, antes de

las intervenciones educativas, permi-ten apreciar las medidas de las califica-ciones obtenidas por porcentajes, en acuerdo indiscriminado y consecuen-cia, no encontrándose diferencias

sig-Cuadro II. Comparación de tendencias de cambio* en lectura crítica en los grupos al terminar las intervenciones educativas

Grupo S/M Disminución Incremento P*

A (n=10) 6 3 1 NS

B (n=7) 4 1 2 NS

P* Prueba de NcNemar

* Se considera que hubo cambios cuando subieron 30% o más. S/M Sin modificaciones.

Cuadro I. Comparación de medianas de interpretación en los grupos antes y después de las intervenciones educativas

Grupo Antes Después p*

Mediana Mediana

A 45 47 0.92

(n=10) (30-53) (34-62)

B 38 38 0.93

(n=7) (13-46) (28-54)

p** 0.70 0.133

P* Prueba de pares igualados de Wilcoxon. P** Prueba U de Mann Whitney.

(Puntuación menor y mayor)

Cuadro III. Distribución de las puntuaciones de acuerdo al desarrollo de la aptitud de lectura crítica de los grupos intervenidos

Puntaje Grupo A Grupo B

Antes * Después * Antes * Después *

Alto (60-80) 1 0.1

Medio (39-59) 7 0.70 8 0.8 1 0.14 3 0.43

Bajo (18-38) 3 0.30 1 0.1 5 0.72 4 0.57

Explicado 1 0.14

por azar** <17

Total 10 1 10 1 7 1 7 1

*Proporciones

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nificativas entre grupos, lo que nos muestra que los grupos son similares en su postura ante la educación antes de dar inicio a las intervenciones (cuadro IV). Al término de las inter-venciones educativas, los grupos mostraron incremento en el indica-dor consecuencia, siendo mayor en el grupo "A", expuesto a la estrategia participativa; no obstante, estadísti-camente no se encontraron diferen-cias entre los grupos, aplicando la prueba U de Mann Whitney; en acuerdo indiscriminado el avance fue leve en ambos grupos y sin difercias estadísticamente hablando en-tre los grupos (cuadro V). A las 8-10 semanas de culminadas las interven-ciones educativas, se lograron

inte-grar a los grupos para la tercera medición, esto con la finalidad de estimar hasta qué grado se mantuvo el desarrollo de la aptitud de lectura crítica y postura ante la educación en las profesoras de enfermería de am-bos grupos. La mediana de interpre-tación a las 8-10 semanas presentó una diferencia significativa a favor del grupo "A" (p<0.01), aplicando la prueba U de Mann Whitney. En acuer-do indiscriminaacuer-do y consecuencia se obtubieron diferencias en las media-nas de las calificaciones en porcenta-jes en los grupos, apreciándose una diferencia a favor del grupo "A", apli-cando la prueba U de Mann Whitney, se encontró diferencia significativa en-tre los grupos (p<0.01).

Los resultados de las medianas de las calificaciones obtenidas en porcenta-je del indicador acuerdo indiscriminado, de los dos grupos en los dos momtos, no encontrándose diferencias en-tre los dos grupos antes y al término de las intervenciones (cuadro VI).

También se observa que el grupo "A" eleva la consecuencia en la se-gunda medición, pero aún así, no todas las profesoras alcanzaron a desarro-llar una postura ante la educación; desde el punto de vista estadístico se encuentra diferencia significativa en los dos momentos, en el grupo "B", aspecto que llama la atención es que al término de la intervención educa-tiva tiene un incremento en la con-secuencia encontrándose diferencia significativa en los dos momentos.

Antes y al término de las interven-ciones educativas los grupos son simi-lares en el desarrollo de una postura ante la educación, en cambio a 8-10 semanas de concluidas las estrategias, se encontraron diferencias significati-vas en los grupos "A" y "B", p<0.01, a favor del grupo "A" (cuadro VII).

Recordando que una postura se ha desarrollado cuando la consecuencia es superior al 50% en los grupos, en el grupo "A" mejoraron tres profesoras, esto quiere decir que incrementaron su consecuencia arriba del 50%, cuatro permanecieron sin modificaciones, de las cuales una continuó con postura — que ya tenía desde antes de la interven-ció educativa—, tres se mantuvieron sin subir más del 50%, y las otras tres bajaron el porcentaje del indicador con-secuencia. Sometiendo estos resulta-dos a la prueba estadística de McNemar, no se encontró que las diferencias fue-ran significativas en el grupo "A" y sí, para el grupo "B", que muestra un com-portamiento hacia el decremento, es-tadísticamente significativo (p<0.05) del no desarrollo de una postura ante la educación, todas las profesoras baja-ron su consecuencia, esto analizado a las 8-10 semanas de término de las intervenciones educativas.

Cuadro IV. Desarrollo de una postura* ante la educación en los grupos de profesoras de enfermería antes de las intervenciones educativas

Grupo % Acuerdo indiscriminado % Consecuencia

Mediana Mediana

A 67 29

(n=10) (52-87) (0-58)

B 79 17

(n=7) (58-100) (0-50)

P* 0.740 0.417

Las medianas son de las calificaciones obtenidas en porcentajes P* Prueba U de Mann Whitney

*Se considera que una postura se ha desarrollado cuando la cosecuencia es mayor al 50% (Puntuaciones menor y mayor)

Cuadro V. Desarrollo de una postura* ante la educación en 2 grupos de profesoras de enfermería después de las intervenciones educativas

Grupo % Acuerdo indiscriminado % Consecuencia

Mediana Mediana

A 62 48

(n=10) (44-77) (17-75)

B 17 38

(n=7) (58-94) (13-63)

P* 0.133 0.315

Las medianas son de las calificaciones obtenidas en porcentajes P* Prueba U de Mann Whitney

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Discusión

La educación en enfermería no es una excepción de la educación que se desarrolla en nuestro país, tiene en gran medida un enfoque pasivo. Ha-bitualmente la profesora en enferme-ría, enseña como le enseñaron, no como ha vivido su vida profesional como enfermera. Esto conlleva a un quehacer más técnico, que crítico y reflexivo, ya que no se reflexiona sobre su experiencia, lo que ha vivido no lo confronta, ni debate, sólo actúa y así lo reproduce.

Por lo resultados obtenidos, se pue-de pue-decir que pue-después pue-de la intervención educativa participativa se lograron le-ves indicios en su capacidad de inter-pretación; esto pudiera deberse por un lado al cúmulo de actividades que

tie-nen que realizar las docentes, ya que se encontraban en inicio de semestre, pre-parando clases, no faltando las interrup-ciones de los alumnos durante la discusión, así como las actividades del hogar, limitó en cierta medida la lectura de los textos de manera crítica.

Aspecto que no debe desestimarse es la forma en que se desarrolló la estrategia habitual, ya que no fue del todo "pasiva".

Los resultados encontrados antes de las intervenciones educativas, mues-tran que los grupos eran similares en los indicadores explorados —acuerdo indiscriminado y consecuencia— apre-ciándose en la mediana de conse-cuencia, —que se considera el indicador principal en la presencia de una postura— muy baja en ambos grupos, es decir no existía una postura

ante la educación en la mayoría de las profesoras de enfermería, ya que so-lamente tres profesoras del grupo "A", habían desarrollo una postura ante la educación, ésto se debe en parte a que dos de ellas han estado expuestas a cursos donde se tiene un enfoque similar al del presente estudio, y se hace más consciente la actividad que se realiza como docentes y que signi-fica para las maestras la educación. En el grupo "B", ninguna manifestó el desarrollo de una postura, a pesar de que dos profesoras de este grupo también estuvieron en el mismo cur-so. Estos datos obtenidos muestran lo referido en el marco teórico, en el sentido del tipo de formación y edu-cación que se dá en las profesoras de enfermería, es decir la pasividad con que se han desarrollado los cursos de formación.

Después de las intervenciones edu-cativas, los grupos avanzaron discre-tamente, no encontrándose diferencias entre ellos, ni entre indicadores. Pero al interior de cada uno se observaron dife-rencias; esto quiere decir que ambas estrategias, lograron al término de las intervenciones cierto desarrollo en la postura ante la educación en las profe-soras, esto no quiere decir que todas al-canzaron una consecuencia arriba del 50%, que es el indicio del desarrollo de una postura.

En cuanto a la capacidad de lectura crítica según edad y años de experien-cia docente, no se encontró relación significativa entre ambas, en cambio sí se encontró relación entre capaci-dad de lectura crítica y postura ante la educación y la asistencia de algunas profesoras al curso de CFPAS/CIEFD, de la misma manera entre desarrollo de una postura ante la educación y formación académica, sin embargo, el desarrollo de la aptitud de lectura crítica y nivel académico no se encon-tró relación, a pesar de que se espe-raba que a nivel licenciatura hubiera un mayor grado de desarrollo de esta capacidad.

Cuadro VII. Desarrollo de una postura (consecuencia) en los grupos antes y después de las intervenciones educativas

Grupo Antes Después P*

Mediana Mediana

A 29 48 0.021

(n=10) (0-58) (17-75)

B 17 38 0.027

(n=7) (0-50) (13-63)

P** 0.070 0.315

P* Prueba de pares igualados de Wilcoxon

P** Prueba U de Mann Whitney (Puntuaciones menor y mayor).

Cuadro VI. Acuerdo indiscriminado en los grupos antes y después de las intervenciones educativas

Grupo Antes Después P*

Mediana Mediana

A 67 62 0.052

(n=10) (52-87) (44-77)

B 79 71 0.686

(n=7) (58-100) (58-94)

P** 0.740 0.133

Las medianas son de las calificaciones obtenidas en porcentajes P* Prueba de pares igualados de Wilcoxon

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Conclusiones

En el desarrollo del trabajo, se destaca la diferencia de dos formas distintas de ejercer la práctica docente de enfer-mería; se manifiesta que es posible otro tipo de intervenciones educativas don-de lo primordial es el alumno en la elabo-ración de su propio conocimiento.

Este primer acercamiento de inter-vención con profesoras de enfermería, muestra que el camino es promisorio, que sin bien no hubo avances signifi-cativos en el desarrollo de la lectura crítica de textos teóricos, sí se logró

incidir en el desarrollo de una postura ante la educación y la posibilidad de un quehacer docente distinto, más allá de la rutina diaria, del cumplimiento de nor-mas y reglamentos establecidos.

Los resultados obtenidos muestran en cierta medida la importancia del papel del profesor en la promoción de la participación del alumno, y el propi-ciar ambientes educativos para la re-flexión y el debate, que conlleva a otra forma de ver y actuar, y en la medida que ésto se logre, se podrá incidir en otras esferas de la vida personal, pro-fesional y social.

La función más importante para la profesora en enfermería, consistirá en asumir su responsabilidad con el ma-yor grado de autonomía profesional, desarrollar un punto de vista propio — postura— ante la educación y queha-cer docente, el que está en relación directa con la idea que se tenga del conocimiento y su forma de llegar a él, ésto permite formar enfermeras ca-paces de reflexionar y cuestionar su quehacer diario, proponiendo alternati-vas que mejoren ese quehacer, y sobre todo que propicie un aprendizaje para la vida.

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