Competencias
comunicativas
Experiencias pedagógicas y
didácticas en la educación
preescolar, básica y media
Grados
1º, 2º, 3º
Módulo 2
Experiencia 1
Publicar antes de aprender a leer y
escribir convencionalmente
Autor: Mauricio Pérez Abril
Grupo de InvestigaciónPedagogías de la lectura ya la Escritura Pontificia universidad Javeriana
Para citar este texto:
Ficha técnica
Título de la experiencia: Publicar antes de aprender a leer y escribir convencionalmente.
Lugar de desarrollo: Escuela rural mixta Los Puentes, vereda Los Puentes, municipio de Úmbita, departamento de Boyacá.
Participantes: Los docentes Juanita Grillo y Yesid Torres. Estudiantes de los grados transición a tercero.
Año de realización: 2008.
Gestaron la propuesta: Juanita Grillo y Yesid Torres. Yesid es docente de la escuela rural mixta de la vereda Los Puentes, municipio de Úmbita, departamento de Boyacá. Juanita es licenciada en Pedagogía infantil de la Universidad Javeriana. Entre ellos diseñaron, implementaron e hicieron seguimiento a la propuesta durante el año 2008, a partir de una investigación previa.
Sistematizada por: Juanita Grillo, Yesid Torres y Mauricio Pérez Abril. Se halla registrada en un blog y en un texto que da cuenta del diseño de la secuencia. Igualmente aparece referenciada en materiales audiovisuales que han permitido realizar el análisis que aquí se presenta.
El texto de análisis que aquí se presenta: fue escrito por Mauricio Pérez Abril, apoyándose en los materiales recopilados en la sistematización.
1. El contexto de la secuencia
En este texto se presenta una secuencia didáctica, con su correspondiente análisis, implementada en 2008 en la escuela rural mixta de la vereda Los Puentes, municipio de Úmbita, departamento de Boyacá. La secuencia didáctica tuvo su origen en la puesta en marcha de tres versiones previas, implementadas y estudiadas en una investigación adelantada por el Grupo de investigación Pedagogías de la lectura y la escritura de la Universidad Javeriana, en siete municipios de Cundinamarca y dos aulas de Bogotá, en los grados transición y primero. Del análisis de esas implementaciones previas se lograron aprendizajes muy importantes que permitieron dar forma a la versión final que se muestra en este escrito.
La secuencia se trabajó simultáneamente con niños cuyas edades oscilaban entre los cinco y los nueve años, pero el trabajo se orientó especialmente a abordar los procesos de lenguaje de los niños que se encuentran formalizando la construcción del sistema convencional de escritura (el código alfabético) en los grados primero y segundo. Cabe aclarar que este tipo de secuencias didácticas puede ser implementado desde el grado transición.
La escuela rural colombiana se caracteriza por contar con pocos estudiantes debido a la baja densidad de población por kilómetro cuadrado. En nuestro país, desde hace varias décadas, y en el marco del modelo pedagógico denominado Escuela Nueva, se optó por la escuela unidocente, es decir, aquella en la que un solo docente se ocupa de trabajar con estudiantes de la educación básica primaria, de las diferentes edades y grados escolares. En la actualidad, debido, entre otros factores, a que atiende obligatoriamente a niños desde los cinco años de edad, es usual encontrar escuelas donde, por ejemplo, dos docentes se ocupan de la educación de estudiantes de cinco o seis grados escolares. Esta tarea es de gran exigencia profesional para los profesores, quienes deben abordar una diversidad de procesos, niveles de desarrollo, contenidos y áreas.
Foto 1 – Foto 2 – Foto 3
2. Prioridades en el trabajo con el lenguaje en los primeros grados
combinaciones de letras, la codificación y decodificación de palabras, la transcripción de textos, el dictado, etcétera).
Desde esta prioridad es usual considerar que el dominio del sistema convencional de escritura es una condición obligatoria para la creación de textos. Incluso hay casos en los que producir textos no es realmente una prioridad, pues lo principal es el dominio del código y del trazo de letras, palabras y frases, hecho que conlleva a enfatizar en la mecanización de la dimensión técnica de la escritura.
Desde otras perspectivas, como la que se plantea en este documento, se considera que la prioridad, para los primeros grados, consiste en que el niño se descubra productor de textos, incluso si aún no domina el sistema convencional de escritura. En estos casos, inventar historias, crear ideas, puede ser tan importante, o más, que el dominio de trazos y letras. Las actividades, desde este enfoque, se podrán orientar, por ejemplo, hacia la creación de textos orales, para luego preguntarse por la convencionalidad de la escritura.
Este enfoque implica destinar mucho tiempo y esfuerzo a los procesos orales, a la creación colectiva de historias, a la caracterización de escenarios y personajes. De otro lado, esta orientación didáctica posibilitará una aproximación integral a los diferentes procesos del lenguaje: la lectura, la oralidad, la escritura, la literatura, en la medida que crear historias supone un trabajo de reconocimiento de los textos narrativos1, y otros tipos de textos (Tissera, 2011), es decir, identificar su estructura, sus particularidades, el tipo de lenguaje empleado, los recursos posibles. Para lograrlo, algunas actividades se constituyen en interesantes alternativas pedagógicas: la lectura en voz alta o el comentario colectivo de los textos narrativos en busca de reconocer la manera de caracterizar a un personaje o un escenario, o la forma de organizar los eventos.
Con respecto a los procesos orales, esta perspectiva posibilita que se trabaje en aspectos como la descripción de escenarios y personajes, la creación de sucesiones de eventos que se organizan en el eje temporal, la elección de un narrador, etcétera. Estas actividades pueden ser abordadas de manera individual, en grupos pequeños o en el colectivo de toda la clase.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Como se observa, esta perspectiva no pone en el centro del trabajo didáctico la apropiación del código escrito ni el dominio de los trazos, sino la creación de historias. Si a este componente se suma la posibilidad de publicar las creaciones, se cerrará un circuito comunicativo que puede permitir que los niños descubran las funciones y usos sociales de la escritura y los textos, hecho que los ubicará más allá de la dimensión técnica de la escritura. Si los niños inventan historias y si se desea que sean conocidas por otras personas, por ejemplo sus padres o sus compañeros, el acto de escribir tendrá sentido y se construirán razones para interesarse en comprender las funciones sociales de los textos, los elementos básicos de una situación comunicativa y el funcionamiento del sistema convencional de escritura.
Preocupado por cambiar las prácticas de aula con respecto a las competencias comunicativas y explorar otras rutas didácticas, el profesor Yesid Torres conoció una investigación que se venía adelantando en el grupo de investigación Pedagogías de la Lectura y la Escritura de la Universidad Javeriana desde el año 2007 en siete municipios del departamento de Cundinamarca2 y en dos escuelas de Bogotá. Particularmente, se vinculó con Juanita Grillo, licenciada en pedagogía infantil, quien estaba explorando diversas modalidades de trabajo con la literatura en aulas de los primeros grados.
La investigación, básicamente, consistía en experimentar diferentes secuencias didácticas orientadas a la producción y la publicación de libros por parte de los niños, que recogían textos narrativos elaborados por estudiantes de transición y primero. Las secuencias didácticas buscaban privilegiar la producción de las historias como contexto para generar en los niños el interés por aproximarse a la comprensión del sistema escrito convencional y de la cultura escrita.
De este encuentro entre Yesid y Juanita surgió la posibilidad de diseñar colectivamente, y en un marco investigativo que permitiera hacer seguimiento a la implementación y los resultados de la secuencia, una nueva versión que recogiera los resultados del estudio, y que se pudiera implementar en un aula unidocente que atiende a niños de los grados transición a tercero. Este elemento resulta clave para la comprensión del sentido, la estructura y el enfoque de la secuencia que se presenta al final de este texto, pues se
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
2 Al respecto se pueden leer los resultados de estas investigaciones en los siguientes sitios web:
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Educacion/09/coloquio-09/ponencias/roa-catalina.pdf; Estado de la enseñanza del lenguaje en los primeros grados. http://biblos.javeriana.edu.co/; La lectura como experiencia análisis de cuatro situaciones de lectura de libros álbum en educación inicial.
observará cómo los ajustes !resultado de experimentaciones, reflexiones y discusiones! enriquecen la propuesta didáctica.
Para los profesores Juanita y Yesid, la prioridad del trabajo con el lenguaje en los primeros grados de la escolaridad, radica en que los niños construyan una voz para participar en la vida social y escolar y se descubran productores de textos, incluso antes de leer y escribir convencionalmente. Esto conlleva a tomar decisiones drásticas en relación, por ejemplo, con la distribución de los tiempos de la enseñanza, los asuntos a los que se dedicará más esfuerzo y el tipo de situaciones didácticas que se deberán diseñar para alcanzar estos propósitos.
3. La génesis de la secuencia didáctica
La forma actual de esta secuencia didáctica tiene su origen en la investigación señalada3.
El estudio tuvo como punto de partida cinco propósitos claves:
a. Generar condiciones para que los niños ingresen a la cultura escrita de manera auténtica, no simulada.
b. Avanzar en la comprensión del sistema convencional de escritura.
c. Posibilitar situaciones para que los niños se descubran productores de textos.
d. Participar de prácticas de producción y publicación de libros que recojan las producciones narrativas de los estudiantes.
e. Explorar diversas estructuras de secuencias didácticas y analizar su pertinencia.
Adicional a estos propósitos, las secuencias se soportan en los siguientes principios.
4. Algunos principios conceptuales de las secuencias4
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
3 La investigación se titula: Estado de la enseñanza del lenguaje en los primeros grados de escolaridad
en Cundinamarca, y fue adelantada en siete municipios del departamento por las licenciadas en pedagogía infantil de la Universidad Javeriana: Ángela Vargas, María Alejandra Rivera, Catalina Roa, Paula López, Paula Suárez y Lina Perry. El estudio contó con la asesoría del Grupo de investigación
Pedagogías de la Lectura y la Escritura. Se puede consultar en: www.javeriana.edu.co/biblos/
4 Dada la brevedad de este documento, se pude consultar otro texto en el que hemos desarrollado con
mayor profundidad estos principios. El documento es:
- Descubrirse productores de textos. Incluso antes de escribir y de leer convencionalmente. Esto significa priorizar, desde los primeros grados, la creación de textos propios, es decir, inventados por el niño. Estos textos, además, pueden ser de diferente tipo: narrativos, argumentativos, expositivos, dialogales. Bajo este principio, consideramos importante que el niño valore el acto de crear, por encima del de registrar, de codificar. De este modo, el dominio del sistema escrito no es una condición de la producción de textos; es una posibilidad para registrar las producciones. Nótese que este enfoque tiene implicaciones para las prácticas didácticas de aula en la medida que el trabajo sobre el lenguaje no comienza necesariamente con la apropiación de los elementos del sistema escrito convencional ni del manejo de los trazos: descubrirse creador de textos no requiere conocer los trazos de las letras.
- Tener razones para aprender a leer y a escribir convencionalmente. Es importante que los niños de los primeros grados construyan verdaderas razones para interesarse en explorar el sistema escrito convencional. Si un niño desea registrar por escrito sus textos, por ejemplo, para darlos a conocer a sus padres o amigos, ese deseo generará un interés auténtico en comprender cómo funciona el sistema escrito convencional y, en consecuencia, el aprendizaje de la escritura será mucho más fluido y a la vez gratificante. Pero este interés solo será posible si el niño tiene algo que decir a través del código escrito, lo que implica que es necesario tener ideas, tener razones para escribir, crear los textos y luego, en el marco de ese interés, explorar el conocimiento del sistema escrito. Es el caso, por ejemplo, de la preparación de la celebración de un cumpleaños. Para esto se requiere elaborar las tarjetas de invitación, lo que supone aprender a escribir los nombres de los invitados. Esta situación de celebración puede ser la base para explorar con los niños diversas actividades relacionadas con la escritura de los nombres. Por ejemplo, se pueden diseñar actividades para contrastar los nombres que comienzan con los mismos sonidos, pero cuya escritura es diferente (Carlos, Karla… Ximena, Juan…). Las actividades dependerán de las hipótesis que los niños se encuentren explorando en ese momento. Veamos una síntesis de las hipótesis que construyen los niños en el proceso de construcción del lenguaje escrito5.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Se puede consultar en:
https://sites.google.com/site/didacticalenguajemperezabril/home
5 Esta síntesis se basa en la obra: Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el
desarrollo del niño. México: Siglo XXI. Editores.
Hipótesis que construyen los niños sobre el lenguaje escrito
Como hemos señalado, los niños ingresan a la cultura escrita mucho antes de llegar a las aulas. Las exploraciones que realizan les permiten ir formulando explicaciones, hipótesis sobre las características del lenguaje escrito, pues descubren que hay textos, que esos textos cumplen funciones comunicativas: informar, solicitar, convencer etcétera; y sobre el sistema escrito en particular: descubren las regularidades del sistema escrito, las reglas que lo rigen, los elementos que lo componen.
En un primer momento, los niños reconocen la distinción entre dibujo (lenguaje icónico) y escritura (grafías) como formas de representación. Los niños concluyen que lo que diferencia al dibujo de la escritura es la forma como se organizan las líneas; pues al fin y al cabo en el dibujo también se trazan líneas (se sigue un contorno).
En la escritura, el trazo de líneas no tiene que ver con la forma de los objetos. Su organización supone dos principios de los sistemas convencionales: la arbitrariedad y la linealidad. Es decir, los niños descubren que las grafías (arbitrarias) se organizan de forma lineal y que las grafías no reproducen a los objetos, los representan. Pero construir este principio no significa apropiarse de los códigos convencionales. Hay unos primeros momentos en que el niño, bajo este principio, inventa formas grafémicas, mezcla éstas con las grafías convencionales que en el espacio socio-cultural va reconociendo, va apropiando. El niño descubre que es mejor aceptar las grafías existentes que las inventadas, por exigencias sociales de comunicación; y en sus producciones incluye cadenas de letras: letras repetidas, escritura ligada, trazos continuos.
Se encuentra la limitación del dibujo en el sentido de ser incapaz de representar el nombre de los objetos. Bajo este propósito, se comienzan a problematizar las características de la escritura para que signifique el nombre del objeto. Aparecen aquí dos hipótesis: cuantitativa y cualitativa. ¿Cuántas letras debe tener una escritura para que sea legible? ¿Cuántas letras debe tener un nombre para ser legible? los niños
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! http://www.youtube.com/watch?v=fLQX1hlT5cE&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=mjir1eSJh-A&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=imjXw5SF7Qw
hispano-hablantes dicen que tres. “Si hay tres letras ordenadas de modo lineal, ahí debe decir algo”: hipótesis de cantidad mínima. Pero no basta con que haya tres letras, se requiere que sean distintas: hipótesis cualitativa. Pero en este nivel, aún no se reconocen las cadenas de conjuntos de grafías como diferenciadoras de significados; ya que el niño se concentra en las formas como estas grafías se organizan a nivel interno en la cadena. De esta manera se va construyendo la noción de sistema, de regla, de sintaxis (con-orden); y no hay un control sistemático sobre la cantidad y la cualidad.
En un segundo momento aparece un control sobre la cantidad y la cualidad; en este sentido, se buscan diferencias entre escrituras que justifiquen interpretaciones diferentes. Es decir, ya no basta con que internamente las grafías sean distintas, se requiere que un conjunto de grafías sea distinto de otro conjunto para significar cosas distintas. En las primeras hipótesis, conjuntos de organizaciones iguales pueden significar diferente en momentos distintos; el niño puede asignar significados distintos sin variar el tipo de grafías ni su organización. En fin, los niños se enfrentan al problema de cómo crear diferencias gráficas para significar cosas distintas. En este sentido, exploran tanto el principio cuantitativo como el cualitativo de manera separada o simultánea. Por ejemplo, ponen a prueba hipótesis como: a objetos de mayor tamaño o a personas de mayor edad, mayor número de grafías. Por ejemplo, para nombrar la hormiga se requieren pocas letras, para nombrar el elefante se requieren muchas; para nombrar al abuelo se requieren muchas letras, para nombrar al niño se requieren pocas. También ponen a prueba hipótesis como la cantidad máxima: para que una palabra signifique algo “no debe tener menos de tres grafías ni más de siete”, suelen decir los niños.
En este momento los niños están trabajando sobre el significado de la palabra o la frase en su globalidad. La relación es cadena de grafías/significado: diferencias en la organización, características de las cadenas (palabras-frase). No hay fonetización aún. Es decir, no hay exploración de la relación sonido/grafía. Significado y significante constituyen una sola unidad. (Aquí hay una implicación frente a los enfoques tradicionales de la enseñanza del lenguaje escrito, pues estos parten de un supuesto falso: que lo primero a construir es la fonetización).
repertorio reducido: se pueden mantener unas grafías fijas (la primera o la última) y variar otras. Si el niño cuenta con un repertorio amplio de letras: a palabras diferentes, letras diferentes. Con un repertorio amplio: organizaciones diferentes corresponden (deben corresponder) a significados diferentes. Si el niño cuenta con un repertorio reducido, busca obtener significados diferentes variando la posición de las grafías; esta es la solución más compleja que se encuentra en este nivel; lo mismo que la combinatoria de variaciones cualitativas y cuantitativas de manera simultánea.
En estas soluciones muy elaboradas ya se evidencia un principio sintáctico claro, se ha construido un complejo sistema de variaciones que permite establecer inter-relaciones (relaciones entre conjuntos o cadenas de grafías). Hasta este punto se ha avanzado hacia la construcción de principios que regulan el sistema, y las relaciones y complejidades entre estos principios; pero aún no se ha llegado a la fonetización; es decir, a la relación (alfabética) entre el sonido de una palabra y su escritura.
Luego de las exploraciones cuantitativas y cualitativas, aparece de manera explícita la relación entre sonido y grafía. Es decir, se llega a la fonetización que consiste en establecer relaciones entre la pauta sonora de la lengua y la representación escrita. Digamos que hasta este punto se ha trabajado la necesidad de simbolizar, a través de representaciones gráficas (letras), un significado, una realidad. Ahora es necesario trabajar la relación entre esa representación gráfica y el componente fonético. Aparecen tres hipótesis en niños hispanohablantes: silábica, silábico alfabética y alfabética.
En unos primeros momentos de exploración de la fonetización, es claro que hay un trabajo sobre la cantidad y la calidad a un nivel más complejo. Por ejemplo respecto al nombre propio. ¿Por qué esas letras y no otras? ¿Por qué tantas y no tantas? Aparece la necesidad de crear un mayor control sobre la cantidad y la cualidad, que satisfaga sus preguntas ligadas a la relación sonido / letra: letras similares para segmentos sonoros similares. Aparece el problema de la fonetización así no se resuelva, en principio, en términos silábicos convencionales.
vocálica, en la medida que alrededor de los sonidos vocálicos se aglutinan los demás. En muchos casos se tiende a utilizar la letra inicial del nombre con un valor silábico. M de Martha como ma... En fin, el niño busca letras similares para representar fragmentos sonoros similares, aunque la letra seleccionada no corresponda fonéticamente. Lo que interesa es que el niño ya asocia la pauta sonora con la selección de las grafías; esa relación sonido/grafía es lo que marca la hipótesis silábica. Otro aspecto cognitivo relevante en este punto es que se problematiza la relación entre el todo y las partes.
En otro momento del proceso, aparece la hipótesis silábico-alfabética: unas letras ocupan el lugar de sílabas (conjuntos de sonidos), y otras ocupan el lugar de fonemas (sonidos aislados).
Finalmente se llega a la hipótesis-alfabética: a cada sonido corresponde una grafía. Aquí lo importante es el principio que se ha construido, que es un principio de control cognitivo de la calidad y la cantidad, esto interesa más que la forma de la escritura. Aparecen problemas como la representación poligráfica de fonemas (/s/=ci = si), los espacios en blanco, los signos de puntuación, las mayúsculas... Se ha construido un principio elemental: a similitud sonora, grafías similares; a diferencias fonéticas, letras diferentes. Ese es el principio fundamental de las escrituras alfabéticas.
De aquí en adelante el reto es avanzar en la construcción de los demás principios complejos del sistema de escritura: la sintaxis, la segmentación semántica de unidades, las reglas ortográficas. Podríamos decir que, por esta razón, a nivel didáctico, este enfoque es más complejo que uno que comience el proceso de acercamiento a la lengua escrita desde la fonetización: letras... sílabas... combinaciones de letras.... palabras... El asunto es comprender que en la marcha hacia la construcción de la lengua escrita por el niño, la fonetización es punto de llegada y no de partida (Vernon y Pellicer, 2004)6.
- Escribir para publicar. Resulta clave que desde los primeros grados, los niños se involucren en prácticas de lenguaje que impliquen, además de reconocerse productores
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
6Recomendamos leer el texto: El constructivismo y otros enfoques didácticos. En el libro: Vernon, S &
de textos, dimensionar la complejidad de la cultura escrita. Publicar resulta ser una situación muy potente en la medida que permite al niño reconocer el sentido social de los textos, sus funciones y usos, así como el lugar que estos ocupan en el tejido social. De otro lado, publicar produce emociones y esto constituye un gratificante aliciente para quienes recién se encuentran explorando el mundo de lo escrito.
- El libro álbum como horizonte de trabajo
El libro álbum es un género de la literatura infantil que combina “imágenes y palabras en igual jerarquía. Tanto la ilustración como el texto tienen una función narrativa, por lo cual no es posible leerlos independientemente. En casi la totalidad de las páginas de un libro álbum confluyen las ilustraciones y el texto, que suele ser breve”7.
Decidimos trabajar el libro álbum, además de otros libros de literatura infantil, porque presenta varios beneficios en la construcción del lenguaje escrito en estos niveles de escolaridad. La escuela es un espacio estratégico para fomentar la lectura, y en tal sentido es importante que en ella se generen momentos placenteros en los que se lea en voz alta y los niños tengan contacto con los libros, sus imágenes y sus historias. Esto permite que ellos se acerquen a la lectura en espacios significativos y que gocen al hacerlo. Además de lo anterior, las imágenes enriquecen la imaginación y el conocimiento de las diferentes representaciones visuales del mundo rompiendo con los estereotipos que están acostumbrados a ver. Es un hecho que los niños disfrutan de la observación de las imágenes y que su riqueza les permite explorar la interpretación. Y es evidente que a partir de esa lectura se les despierta una curiosidad por saber lo que dice el texto llevándolos a intentar descifrar lo que dicen los signos alfabéticos que todavía no conocen, pero que intuyen son esenciales para la comprensión.
La opción por la secuencia didáctica
Tal como se ha planteado en el Marco contextual de este módulo, una de las alternativas para organizar el trabajo curricular en el aula es la secuencia didáctica. De un lado, se optó por esta alternativa pues se buscaba trabajar el lenguaje, y de manera más específica, la producción de un libro, en un género particular: el narrativo. De otro lado, porque el tiempo de trabajo exploratorio era relativamente reducido: catorce sesiones.
La secuencia didáctica la comprendemos así:
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
7Muchos libros para niños. Una guía para reconocerlos y nombrarlos. Colección Formemos Lectores.
“una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje. La secuencia aborda algún (o algunos) proceso del lenguaje, generalmente ligado a un género y a una situación discursiva específicos. Una secuencia también puede diseñarse para construir saberes sobre el lenguaje y los textos. Como se observa las secuencias didácticas son unidades de trabajo que se ocupan de procesos y saberes muy puntuales. Por ejemplo, una secuencia didáctica para aprender a argumentar oralmente, una secuencia para aprender a escribir un artículo de opinión, una secuencia didáctica para aprender saberes sobre la escritura, etcétera.
En otras palabras, una secuencia didáctica concreta unos propósitos específicos de enseñanza y aprendizaje, planeados por el docente, y vincula unos saberes y saber-hacer particulares, en el marco de una situación discursiva que les otorga sentido. En una secuencia didáctica, que está constituida por una sucesión de acciones e interacciones, debe ser posible evidenciar el criterio de asignación de complejidad entre las actividades a medida que transcurre su desarrollo. Otro elemento clave de una secuencia es que está ligada a una producción discursiva específica: un texto, una intervención oral pública, una disertación”8.
5. Rasgos básicos de los tipos de secuencias implementadas
Las secuencias didácticas implementadas en el marco del proyecto de investigación, del que parte la secuencia definitiva, tuvieron diferentes desarrollos y matices. A continuación las presentamos esquemática y brevemente. Si bien cada alternativa tuvo sus características específicas y variaciones, se pueden sintetizar en tres estructuras.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
8 Véase Actividad, secuencia didáctica y pedagogía por proyectos: tres alternativas para el diseño del
Alternativa 1
Creación individual de la historia
Alternativa 2
Creación grupal de la historia apoyada en un registro de
audio
Alternativa 3
Creación grupal de la historia a partir de construcción de personajes
Lectura en voz alta de libros infantiles por parte del docente: textos
narrativos (libros álbum y libros ilustrados) 9.
Reflexiones colectivas sobre las características de las historias, los
personajes y las relaciones imagen – texto.
Creación colectiva de la historia, en grupos de cuatro niños y realización de dibujos de los personajes.
Lectura en voz alta de libros infantiles, por parte de la docente: textos narrativos (libros álbum y libros ilustrados).
Reflexiones sobre las características de las historias, los personajes y las relaciones imagen – texto.
Creación individual, por escrito, de la primera versión de la historia. Cada niño inventa su historia, en clase y en su casa. La historia se presenta frente a los compañeros para ser comentada. Los textos se elaboran desde las
hipótesis prealfabéticas de escritura en que se
encuentren los niños. No se requiere el dominio de la escritura convencional.
Lectura en voz alta de libros infantiles por parte de la docente: textos narrativos (libros álbum y libros ilustrados). Reflexiones colectivas sobre las características de las
historias, los personajes y las relaciones imagen – texto.
Una vez se han reconocido las formas de caracterizar a un personaje, cada niño crea uno. Utiliza diversos materiales: plastilina, paja, cartón, fomy, arcilla…
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
9 Para acceder a libros infantiles recomendados y a textos sobre literatura infantil, se pueden consultar en
Debido a que la mayoría de los niños de grado transición, de las escuelas públicas, no escribe convencionalmente, la maestra transcribe el texto convencional, debajo de las escrituras no
convencionales
producidas por los niños.
Una vez se han reconocido las características de una historia, así como la forma de caracterizar personajes y escenarios, se ajustan los dibujos de los personajes y se crea oralmente, en grupo, la segunda versión de la historia. Cada niño escribe en su cuaderno la historia. Los textos se elaboran desde las hipótesis prealfabéticas en que se encuentran los estudiantes, con la claridad de que se trata de escrituras no convencionales. Se recortan las siluetas de los dibujos de los personajes.
Se organizan grupos de cuatro estudiantes y a partir del juego con los
personajes se crea la primera versión de la historia. Esa historia se graba.
Los niños, a partir de las observaciones y
recomendaciones de sus compañeros y de la docente, producen una nueva versión de su historia. La escriben con sus grafías no
convencionales y la maestra, de nuevo, transcribe debajo.
Los niños, a partir de las observaciones y
recomendaciones surgidas del trabajo de discusión en grupo, y de las observaciones de la docente, producen una nueva versión de su historia. La graban en audio y la escriben en sus cuadernos, en sus grafías no
convencionales.
Los niños, luego de
escuchar la grabación de la historia, la discuten y la ajustan.
También reciben observaciones de la docente. A partir de estas observaciones, producen una nueva versión de su historia. Así se trabaja hasta tener la versión final. Se graba de nuevo.
versión final de la historia, se exploran diversas formas para transcribir el texto: dictárselo a un niño de otro grado que ya sabe escribir
convencionalmente, dictárselo a la docente, dictárselo a un adulto en casa (el padre, la madre o un hermano…), el niño calca los textos transcritos por la maestra.
hojas de papel tamaño oficio, se dibujan los escenarios y sobre ellos se pegan los personajes, y se organiza la secuencia de eventos de la historia.
en hojas de papel tamaño oficio, se dibujan los escenarios y sobre ellos se pegan los personajes y se organiza la secuencia de eventos de la historia.
Una vez se decide la opción de transcripción, y se cuenta con los textos que irán en cada página, se elaboran los dibujos que acompañarán los textos.
Una vez se cuenta con la versión final de la historia, se exploran diversas formas para transcribir el texto: dictárselo a un niño de otro grado que ya sabe escribir convencionalmente, a la docente, o a un adulto en casa (el padre, la madre o un hermano…). Para esto se cuenta con la grabación.
Una vez se cuenta con la versión final de la historia, se exploran diversas formas para transcribir el texto: dictárselo a un niño de otro grado que ya sabe escribir
convencionalmente, a la docente, o a un adulto en casa (el padre, la madre o un hermano…). Para esto se cuenta con la grabación.
Se escribe una
autobiografía del autor. Se sigue la misma secuencia de actividades para
elaborar la versión final de la autobiografía.
Se escribe una autobiografía del autor. Se sigue la misma secuencia de actividades para elaborar la versión final de la autobiografía.
Se escribe una
autobiografía del autor. Se sigue la misma secuencia de actividades para
elaborar la versión final de la autobiografía.
textos y dibujos y se elabora el libro. En esta fase se trabajan los
diferentes componentes de un libro, así como su proceso de elaboración.
textos y los dibujos y se elabora el libro. En esta fase se enseñan y trabajan las partes de un libro, así como su proceso de elaboración.
textos y dibujos y se elabora el libro. En esta fase se enseñan y trabajan las partes de un libro, así como su proceso de elaboración.
Lanzamiento público de los libros. Se escriben tarjetas de invitación y se realiza un acto de
presentación.
Lanzamiento público de los libros. Se escriben tarjetas de invitación y se realiza un acto de presentación.
Lanzamiento público de los libros. Se escriben tarjetas de invitación y se realiza un acto de presentación.
Estas tres versiones de secuencias didácticas se implementaron en aulas de escuelas públicas del departamento de Cundinamarca, en los grados transición y primero, cuyo promedio de estudiantes era 30 niños por salón.
Como se señaló, la nueva versión de la secuencia debía ser diseñada para un aula de una escuela rural, del modelo Escuela Nueva, que atiende a niños de los grados transición a tercero. La secuencia se diseñó para trabajar con estudiantes de los grados transición, primero, segundo y tercero simultáneamente, pues se encuentran en una misma aula y a cargo de un solo docente: Yesid Torres.
5.1. Algunos elementos comunes en las tres secuencias didácticas
En los tres casos:
1. Se trata de que los niños se descubran productores de textos, incluso antes de dominar el sistema convencional de escritura. Esto implica que exista un énfasis en la creación de ideas más que un trabajo de aprendizaje de la decodificación y el dominio de los trazos. O dicho en otras palabras, la producción de ideas genuinas subordina los procesos de decodificación y motricidad, sin que esto signifique que se trata de procesos de poca importancia.
2. Se escribe con un sentido: publicar las producciones para darlas a conocer a los compañeros y a los padres de familia. Este enfoque implica que se escribe para algo, para alguien y para que algo ocurra con los textos. Significa también que los textos tendrán lectores reales.
3. Se trabaja con unidades complejas de lenguaje: el libro y su contexto de producción y circulación. Esto implica ir más allá de la palabra, incluso del texto como unidad de trabajo. Se escribe un libro, se publica, se pone a circular. Se aprende sobre las partes físicas del libro y se comprenden las condiciones de producción y circulación, es decir, se generan condiciones para ingresar a la cultura escrita.
4. Se otorga a la imagen un papel central, no solo como elemento que ilustra el texto sino que agrega significados independientes a la historia escrita. Esta es una de las características del libro-álbum: la independencia relativa entre el texto que narra una historia y la imagen que narra otra historia, o al menos otra parte de la historia, no dicha por las palabras. Se trata de dos formas de narrar con cierta independencia10. Por supuesto que lograr esa independencia es un horizonte de
trabajo, que no se logra de manera simple, de hecho no se logró en su totalidad en las secuencias implementadas. Lo importante, en estas secuencias, consiste en trabajar la imagen como un lenguaje que puede narrar y que puede significar, de manera independiente al lenguaje verbal (Arzype, 2004).
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
10 Para ampliar sobre las características del libro-álbum como género narrativo valioso para trabajar desde
los primeros grados se puede consultar: Díaz, Fanuel (2008). Leer y mirar el libro álbum: ¿un género en construcción? Norma. Bogotá. También en internet: :
5. Se abre un lugar para la lectura en voz alta, para disfrutar de las historias cálidamente leídas. Estos espacios de lectura también tienen la función de explorar la imagen y sus posibilidades narrativas. Igualmente, los momentos de lectura se emplean para reflexionar sobre las características de la historia: ¿cómo se narra?, ¿cómo es caracterizado un personaje?, ¿cómo se describe y configura un escenario?, ¿cómo se organiza una serie de eventos?
Como se señaló, a partir del análisis de las secuencias implementadas se diseñó la nueva secuencia y se implementó. La secuencia tomó, en general, la forma de la tercera versión (alternativa 3), con algunas variaciones derivadas del análisis de las secuencias previas y relacionadas con el hecho de tratarse de un aula multigrado, es decir, compuesta por estudiantes de diferentes edades entre 5 y 8 años (grados transición a tercero). Presentaremos a continuación una descripción y un análisis de la secuencia final.
6. Descripción y análisis de la secuencia didáctica implementada
La creación de las historias orales constituye el centro de la secuencia, de igual forma que en la alternativa 3. Se propone a los niños, al igual que en las alternativas 1, 2 y 3, la escritura y publicación de un libro, pero la escritura en lápiz y papel realmente ocurre avanzada la secuencia, este elemento marca diferencias con las secuencias implementadas. Es decir, se opta por un trabajo fuerte en el terreno del lenguaje oral, antes de pedir a los niños escribir sus historias. Otro elemento clave consiste en que permanentemente se está habando en el aula de la publicación, de la importancia de realizarla. Es decir, desde el inicio de la secuencia para los niños es claro que sus escrituras tendrán lectores reales y que por tanto tendrán sentido. Este elemento que vincula la emoción y la escritura resulta clave para mantener vivo el interés a lo largo de las sesiones de trabajo.
Recordemos que la secuencia, en la versión final que a continuación presentamos, fue implementada en 2008 en la escuela rural mixta de la vereda Los Puentes, municipio de Úmbita, departamento de Boyacá por los docentes Yesid Torres y Juanita Grillo. Se trabajó con 20 niños cuyas edades oscilaban entre los 5 y los 8 años, es decir de los grados transición a tercero.
En este primer momento, se presenta a los niños la propuesta. Se les proponen unas metas que son viables de alcanzar:
• Crear una historia de manera grupal
• Escribirla
• Ilustrarla
• Reescribirla
• Escribir una autobiografía
• Elaborar un libro
• Publicarlo
• Hacer un acto de lanzamiento
Igualmente se habla sobre la metodología que se empleará, que tendrá como elementos clave el trabajo colectivo y colaborativo así como la reflexión constante sobre los diferentes elementos en juego y la reescritura y revisión permanente de las producciones tanto orales como escritas.
Es pertinente señalar la importancia de que el docente explicite frente a sus estudiantes tanto las condiciones, como los resultados esperados y los tiempos que se emplearán. Igualmente resulta importante que los estudiantes conozcan con claridad sus roles, funciones y responsabilidades en el proyecto colectivo que inician.
Sesiones 2, 3 y 4: Acudir a la tradición literaria para conocer las características de una historia
niños del sector rural les llamaron la atención los cuentos tradicionales: las historias de brujas, princesas que deben ser rescatadas, tesoros escondidos, etcétera. Esto ocurre, tal vez, por tratarse de elementos lejanos a sus culturas locales, pareciera que les llama la atención lo diferente.
Tanto en la lectura de los libros álbum, como en los cuentos tradicionales, además de la lectura en voz alta por parte del docente, que se realiza diariamente, durante todo el año, se permite a los niños tomar los libros, explorarlos y leerlos, en independencia de si ya leen convencionalmente o no, pues se trata de un aula con niños de transición que, en su mayoría, al inicio del año escolar aún no dominan la escritura convencional; niños de primero que se encuentran, en su mayoría, formalizando su escritura convencional; y niños de segundo y tercero que ya escriben convencionalmente. Se abre un espacio para que los exploren y comenten en grupos pequeños.
Foto 4
Juanita y Yesid11 proponen actividades para reconocer la forma como un ilustrador
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
11 Es importante señalar que la secuencia didáctica fue trabajada por los dos docentes con el fin de
caracteriza a un personaje, a través del uso del trazo y el color. Igualmente se analiza cómo se describen con palabras las características de un personaje, tanto en sus rasgos físicos como sus cualidades no físicas: sus poderes, sus debilidades. Por ejemplo, se trabajó la forma como Anthony Browne caracteriza los personajes de Willy y Hugo, tanto a nivel de la imagen, como en el texto.
De este modo se fueron construyendo elementos para la creación de los personajes de las historias que los niños inventarían.
Vale la pena señalar que esta idea de aprender a caracterizar personajes surgió del análisis de las secuencias previas en las que los personajes, cuando los niños los creaban sin un trabajo previo en el aula, resultaban un tanto simples y predecibles, hecho que incidía en la calidad de las historias.
Foto 5
De igual modo se trabajó en el reconocimiento de las características, formas de narrar y momentos de la historia, a partir de diferentes autores. Se reconocieron formas diferentes de iniciar y cerrar los cuentos. Todo esto a partir de la lectura acompañada de
la reflexión y comentarios guiados por el docente con propósitos específicos. Se trabajaron textos como los siguientes:
Título Autor
Choco busca mamá Keiko Kasza Cuando el elefante camina Keiko Kasza Olivia Ian Falconer Olivia salva el circo Ian Falconer Willy y Hugo Anthony Browne El túnel Anthony Browne Gorila Anthony Browne La pequeña niña grande Uri Orlev Sopa de Ratón Arnold Lobel Los animales no se visten Barret y Barret La escoba de la viuda Chris van Allsburg El higo más dulce Chris van Allsburg Antología del cuento infantil Elsa Isabel Bornemann Caperucita Roja y otros cuentos Charles Perrault
El traje nuevo del emperador Hans Christian Andersen El patito feo Hans Christian Andersen El sastrecillo valiente y otros cuentos Jacob y Wilhelm Grimm
Cabe aclarar que la escuela no contaba con un acervo de libros pertinente, por lo cual Juanita asumió la responsabilidad de conseguir, en principio, los libros en préstamo y algunos adquiridos con sus recursos. En un momento intermedio de la secuencia, se hizo una convocatoria para donar libros a la escuela, aprovechando la premiación de un concurso de poesía implementado por Yesid, y se pidió a los “donantes”: docentes y estudiantes de la Universidad Javeriana, regalar libros con criterios de calidad predefinidos, de este modo se fue consolidando la biblioteca escolar con la que hoy cuenta la escuela, y sin la cual este tipo de proyectos sería imposible de realizar.
pedagógicamente consistentes. Si uno de los elementos falla, queda en riesgo la formación del lector, sobre todo en entornos rurales como el de Úmbita, pues no basta con tener acceso a los libros, si no se han construido verdaderas razones para leer y si no se han explorado diversidad de prácticas lectoras. Para el caso de esta escuela, se cuenta con la mejor condición humana: docentes con un alto sentido de la responsabilidad y con la formación suficiente para construir las condiciones para formar los futuros lectores. Docentes que saben que en sus manos está la posibilidad de que los niños ingresen verdadera y auténticamente a la cultura escrita. Se cuenta con una biblioteca básica que es necesario seguir ampliando y renovando, por supuesto con criterios claros de calidad y diversidad. Nótese que esta idea de la diversidad textual se plantea tanto en los lineamientos como en los estándares que rigen la política curricular de nuestro país, pero hay lugares en los que realmente el acceso al libro es muy difícil. Si en la escuela de Úmbita no se contara con ese pequeño acervo de libros, se debería caminar varias horas para tener acceso a una biblioteca pública, que difícilmente prestaría los libros por un tiempo prolongado para trabajarlos intensivamente en las aulas.
Sesiones 5 y 6: Creando los personajes
Uno de los grandes aprendizajes del análisis de las secuencias previas consistió en notar que la calidad de las historias mejoraba mucho si antes de pedir al niño que creara la historia directamente en el papel, se realizaban dibujos de los personajes. Es decir, a partir de nuestra experiencia parece que la imaginación funciona de manera más elaborada si se cuenta con un soporte simbólico, visual, antes de pasar a la invención escrita de la historia. Recordemos que las secuencias las experimentamos con niños de grados transición y primero, es decir, niños que se encuentran construyendo la escritura convencional, y niños de segundo y tercero que ya dominan la convencionalidad.
producción. Esta dificultad aparece, incluso, si el adulto, o un niño de un grado superior, transcribe el texto convencional, debajo de las grafías no convencionales producidas por los niños. En otras palabras, pedir a un niño, que aún no domina el código convencional, que escriba una historia resulta una actividad de alta complejidad, si realmente se quiere ir más allá de la “simulación”.
De otro lado, al pedir a un niño inventar una historia por escrito, él debe crear la narración, es decir debe enfrentar otro tipo de reflexión que supone ordenar eventos en el eje temporal, caracterizar personajes, escenarios, etcétera. Si a eso le sumamos la elaboración de dibujos que ilustran sus historias, realmente la exigencia es demasiado alta, pues realmente se trata de al menos tres tipos de exigencias, todas de alta complejidad y que operan de manera simultánea. Estas reflexiones las soportamos en las notas registradas en los diarios de campo correspondientes a las secuencias experimentadas. Los niños manifiestan esas dificultades, que no son imposibilidades, pero que inciden en los resultados finales. Cabe agregar que en el enfoque que subyace a esta secuencia, se sugiere, para las primeras aproximaciones a la convencionalidad de la escritura, explorar la construcción del sistema escrito reflexionando sobre escrituras más breves, textos auténticos pero breves (Perez & Roa, 2010).12.
Como señalamos, en la experimentación notamos también que al crear antes los dibujos y luego pasar a inventar la historia, el proceso fluye de mejor manera, aunque evidenciamos cierta dificultad y un poco de desencanto al elaborar los dibujos, pues no representaban los personajes tal como los niños los querían presentar. Esto es absolutamente comprensible, especialmente para los niños de los grados transición y primero, pues el dominio del dibujo como forma de representación es un lenguaje complejo. Debemos tener presente que una escuela pública como la de Úmbita, los niños de los grados transición y primero, en su mayoría, es la primera vez que asisten a la escuela, es decir que no cuentan con una escolaridad previa.
En la experimentación de las secuencias previas los niños decían que quisieran que sus dibujos fueran más claros respecto a lo que querían representar, pero que se les
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
12 Estos planteamientos se pueden ampliar en el texto ya referenciado: Pérez-Abril, M. y Roa, C. (2010).
dificultaba mucho lograrlo. Frente a esto, en la secuencia definitiva exploramos tres soluciones:
a. Hacer el dibujo del personaje con sus rasgos básicos, sobre cartulina. Ponerle color. Luego recortar la silueta y pegarla sobre una base de cartón más grueso, de tal modo que se pudiera manipular. Escribir en un trozo de papel las características, atributos y poderes del personaje. Pegar ese papel a la base. b. Hacer los personajes tridimensionales con materiales como fomy, pedazos de
tela, trozos de madera, temperas, barro, fique, plastilina, y otros materiales disponibles en la escuela y su entorno. Igualmente, en un trozo de papel, escribir las características y atributos de los personajes. Estas escrituras convencionales a cargo de los niños de primero, segundo y tercero que ya dominan la escritura convencional.
Foto 6
Foto 7 – Foto 8 – Foto 9 – Foto 10
Al finalizar las sesiones, cada niño ha creado uno o dos personajes que pueden manipularse de tal modo que se pueda jugar con ellos. Para la versión final, los personajes se hacen con la técnica descrita en la opción C.
Sesiones 7 y 8. La creación de las historias
historias más elaboradas y mayor interés de parte de los niños. Pero, como se señaló, existía un poco de frustración derivada del no dominio de la convencionalidad de la escritura y del trazo para que el dibujo representara bien a sus personajes. En la tercera secuencia notamos que las historias eran mucho más ricas si se creaban colectivamente, a partir de personajes tridimensionales que tuvieran cierto movimiento.
Frente a esto, para la secuencia definitiva se optó ya no por la creación de historias individuales, sino colectivas. Una vez que cada niño ha creado su personaje, se arman grupos de cuatro niños de diferentes edades (uno de 5, dos de seis, uno de siete…) para jugar con esos personajes a inventar historias, teniendo en cuenta las características y los atributos de los personajes. Adicionalmente, un niño que ya domina la escritura convencional (un niño de segundo, tercero o uno de primero que ya la domine) está en cada grupo con la función de ir transcribiendo la historia creada colectivamente. Esos juegos se repiten varias veces con el fin de que se vaya construyendo la coherencia de la historia, así como la verosimilitud y se vaya avanzando en su complejidad. Todo este proceso se realiza de manera oral.
Para los niños, se trata de jugar con los personajes y a medida que va avanzando el juego van apareciendo la necesidad de ir regulando la manera de ordenar el relato y de controlar la verosimilitud, ligada a la definición previa de las características y atributos de los personajes. Los personajes no se crean de manera definitiva. En varios casos estos cambian radicalmente, en otros sufren transformaciones en sus características de tal modo que puedan hacer parte de la historia. Como se señaló, a los estudiantes les llamaron la atención personajes de los cuentos tradicionales, así que los primeros personajes estuvieron marcados de manera fuerte por ese fenómeno.
Veamos un ejemplo de una de las primeras versiones, de una de las historias. Se encuentra registrado en video13. Se presenta la transcripción literal, pero se recomienda
ver el video.
En el video se encuentran 4 estudiantes verbalizando una historia, a partir de una caracterización previa realizada en clase, de personajes como el rey, la buja, la princesa, el guardia, el dragón y la mariposa, así mismo hay un narrador quien va dirigiendo la
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
historia. Cada niño tiene su personaje, realizado en materiales diversos, que lo representa. De los 4 niños, uno hace el personaje del guardia, otro niño hace el papel de narrador, pues él es quien transcribió la historia. Como se anotó, se trata de niños de una vereda del departamento de Boyacá, entre 5 y 9 años de edad.
Narrador: Érase una vez una, una bruja, que vivía en un castillo y quería acabar con la princesa, un día, un día llamo al dragón
Bruja: ve y me traes a la princesa, la quiero acabar aquí mismito. (Hace movimientos y sonidos con el personaje del dragón)
Princesa: ¡ah!... ¡ah!... ¡ah! (gritos de auxilio)
Narrador: la mariposa vio y fue rápido y acudió al rey. *(El dragón le lleva la princesa a la bruja)
Bruja: aquí está, eso era lo que quería, acabar con ella ¡jajaja!
Narrador: pero apenas le aviso la mariposa al rey, el rey muy enfurecido llamó al guardia
Rey: ¡guardia!, ¡guardia! Guardia: ¿qué?
Rey: ¡necesito que vayas de acá y me traigas a la princesa y acabes con el dragón! Guardia: bueno
Narrador: se fue, pero el dragón impedía que se llevara a la princesa.
*(El dragón y el guardia peleaban por la princesa. Se hacen sonidos y movimientos de pelea).
Narrador: pero en una batalla incurriente acabaron con el dragón… (Se hace un silencio mientras el guardia rescata a la princesa y la lleva donde el rey). Después rescató a la princesa. La princesa sana y salva llegó donde el rey. Su guardia estaba ahí y entonces la princesa estaba muy solitaria en su casa y la bruja dijo:
Bruja: ¡yo misma me encargaré de matar a la princesa ja, ja, ja! *(La bruja llega hasta donde se encuentra la princesa).
Narrador: entonces llegó, la princesa preguntó:
Princesa: ¡ah!... ¡ah…¡ah! (gritos de auxilio).
Narrador: la mariposa vio lo que estaba pasando y acudió otra vez al rey. Bruja: ¡esta vez sí no escaparás de mí! (le dijo a la princesa).
Narrador: apenas le avisó, el rey otra vez llamó a su guardia. Rey: ¡guardia!, ¡guardia!
Guardia: ¿qué?
Rey: necesito que vayas y acabes con la… y acabes con la bruja y traigas a la princesa sana y salva.
Narrador: pero esta vez fue la bruja quien lo impedía.
*(La bruja y el guardia peleaban por la princesa. Se hacen sonidos y movimientos de pelea).
Narrador: pero entonces la bruja cayó abajo y la princesa fue rescatada, y nunca más se escuchó de esa bruja malvada que quería acabar con ella. Desde ese día nada volvió a pasar, la princesa y el rey se casaron y vivieron felices toda su vida…sin ninguna picardía. Fin.
A partir de versiones de las historias, como esta, se va avanzando hasta definir cuál de ellas se escribirá para el libro, pues cada grupo crea más de una historia. Una vez cada grupo cuenta con una versión más o menos estable, el niño que ya domina la escritura convencional la transcribe. Las historias se graban en audio, o en video14, para poder volver a ellas cuando se requiera. La historia se lee frente a toda la clase, con el fin de valorarla y recibir observaciones que sirvan para mejorarla. Se elabora otra versión y se repite el proceso de valoración y comentarios. En el proceso de reescritura de la historia, el niño que la ha transcrito la lee en varias ocasiones frente a sus autores para que ellos propongan también ajustes y modificaciones.
Vale la pena reflexionar un poco sobre las ventajas de crear las historias orales y luego pensar en el registro escrito, y no a la inversa. Hemos señalado que una de las prioridades en los primeros grados de la escolaridad es que los niños se descubran productores de textos. Esa prioridad implica que el acto de crear, de producir ideas es de suma importancia, incluso mayor que el dominio del código escrito convencional, por ejemplo en el grado transición.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
En las experimentaciones previas, en un aula de grado primero, un niño una vez tuvo una versión, para él aceptable, iba contando su historia a sus compañeros, quienes estaban atentos para hacer sugerencias. La docente por su parte, iba copiando en el tablero la historia que el niño relataba. En un momento el niño observó lo que estaba haciendo la docente y dijo: “profe: ¿todo eso he escrito yo que todavía no se escribir?” Frente a esta pregunta la docente pregunta al curso “¿de quién es esa historia?”. Y los niños responden: “pues de Edwin”. La docente aprovecha para hacer distinciones fundamentales: “escribir es producir ideas auténticas, genuinas. Es decir, escribir es crear (al menos para el caso de esta secuencia didáctica), escribir implica tener algo original qué decir. Ya hemos creado las historias orales, ustedes han creado esas historias. Lo que yo hago es únicamente una labor de secretaria, copio lo que ustedes han creado; por tanto, esa historia no es mía, yo sólo soy una copista… ya más adelante en el año, ustedes (los niños de grado primero) van a comprender cómo es que funciona el lenguaje escrito de tal modo que por su propia cuenta puedan no sólo crear sus historias, sino registrarlas por escrito”.
Este enfoque en el que se privilegia el acto de crear, sobre el dominio del código convencional, genera en los estudiantes muchas ganas de aprender a escribir, pues ya cuentan con necesidades auténticas de comunicar, mucho más si se trata del reto de publicar un libro.
Sesión 9. De la historia oral al texto escrito publicable
Luego y se va analizando cada una de sus palabras para reflexionar sobre los aspectos formales que deberán ser restaurados. El enfoque de trabajo didáctico, en este caso, consiste en que los estudiantes, desde sus saberes y experiencias previas con la cultura escrita, proponen los ajustes, pero no basta con señalar se debe pasar al nivel de a reflexión colectiva que permita ir comprendiendo cómo funciona el lenguaje escrito.
Este tipo de trabajo de reflexión colectiva permite que los estudiantes contrasten las hipótesis que han construido sobre el lenguaje escrito, en independencia de la complejidad de sus comprensiones, pues es precisamente esa diversidad de niveles de comprensión del lenguaje escrito lo que empuja su desarrollo. Cada uno plantea sus ideas y las coteja contra las de los demás, con la guía del docente. La función central del docente consiste en generar buenas preguntas, más que respuestas, que logren desestabilizar las hipótesis que los niños están explorando. De este modo se van construyendo los saberes sobre el lenguaje y los textos, y a la vez se van cualificando dichos textos.
En este momento de la secuencia es también viable que el texto escrito correspondiente a uno de los grupos sea revisado por otro grupo para realizar observaciones. En fin, se trata de hacer sucesivas revisiones y reescrituras colectivas cuya finalidad no consiste sólo en mejorar el texto, ante todo con el fin de avanzar en la comprensión del funcionamiento del lenguaje escrito.
Foto 11
Sesiones 10, 11, 12, 13 y 14. Las ilustraciones, los escenarios… La elaboración del objeto libro
Para la elaboración del libro15 se decidió un formato tamaño oficio (doblado en dos). Se optó por trabajar el concepto de doble página para diseñar los escenarios y ensamblar las ilustraciones, de tal modo que se representaran los eventos claves de la historia. En cada doble página se incluía una escena clave ilustrada con los personajes, un escenario de fondo y el fragmento de texto correspondiente. Los libros debían tener entre tres y nueve dobles páginas.
! Foto 12 – Foto 13
En una sesión se alcanzó a trabajar máximo dos dobles páginas. Primero se creó el escenario de cada página con una técnica de pintura diferente, creativa y novedosa para los estudiantes, que incluyeron el vinilo, temperas, recortes, materiales de deshecho, marcadores, etcétera. En cada doble página se pegaron los personajes, e igualmente se pegó el fragmento de texto. Del mismo modo se elaboró la portada con su correspondiente título, autores e ilustración. Para la preparación del libro se siguieron pautas para la elaboración de libros artesanales (Banco del Libro, 2001).
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
15 Para conocer sobre las técnicas de elaboración de libros artesanales se puede consultar: Técnicas para
! Foto 14 – foto 15
Foto 16
Finalmente se elaboró la autobiografía de los autores, siguiendo la misma metodología: los pequeños dictaron sus breves autobiografías a quienes ya escribían convencionalmente, y se realizaron las correspondientes reflexiones y reescrituras.
Frecuentemente iban al pueblo, a más de una hora de camino, pare ver si alguien les había escrito algo y para subir nuevos textos16. Recordemos que se escribe para ser leídos, los libros que se escribieron efectivamente tuvieron lectores.
La sesión de cierre: el lanzamiento y la reseña17
Como cierre de la secuencia, se preparó el lanzamiento de los libros. Se hicieron tarjetas de invitación y se prepararon reseñas de los diferentes libros. Cada grupo preparó la reseña del libro de otro grupo. En esas reseñas se hablaba de las características de las historias, así como de los datos claves de las biografías de los autores. El lanzamiento fue un acto de suma importancia para los niños y los docentes. Se invitó a docentes y estudiantes de Bogotá, de la Universidad Javeriana. Asistieron más de cien personas entre niños, docentes, estudiantes y especialmente los padres de familia, campesinos orgullosos de asistir a la primera publicación de un libro elaborado por sus hijos, incluso por aquellos que aún no sabían leer y escribir convencionalmente18. Los niños leyeron las reseñas que habían preparado, sus padres los felicitaron y recibieron sus ejemplares. Los invitados donaron, cada uno un libro para la naciente biblioteca escolar.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 16 El blog se publicó en:
http://librosumbita.blogspot.com/2008_08_17_archive.html!
17 Se recomienda ver el video realizado por la oficina de prensa de la Universidad Javeriana, a partir del
lanzamiento de los libros:
http://www.youtube.com/watch?v=J4XKU9RsUQg 18 Se puede consultar una crónica del proyecto en:
!
Foto 19
A propósito de la evaluación
Los niños de segundo, y aquellos de primero y transición que ya dominaban la escritura convencional, además de colaborar con los más pequeños, aprendieron sobre las características de un tipo particular de texto: el narrativo. Identificaron los elementos que caracterizan ese tipo de escrito, así como las relaciones entre la imagen y la historia registrada en palabras. También comprendieron los diferentes aspectos que entran en juego cuando se decide escribir para publicar. De otro lado, los estudiantes de los diferentes grados escribieron reseñas, autobiografías y tarjetas de invitación. Es decir, aprendieron las características de cuatro tipos de textos diferentes. Este elemento es clave en la formulación de los estándares curriculares y los lineamientos para el área de lengua castellana vigentes en el país: consolidar le dominio del lenguaje escrito para producir textos de diverso tipo.
En cuanto a los procesos de lectura, los niños aprendieron a comprender y analizar los textos narrativos con cierto nivel de profundidad, para su nivel de escolaridad, pues esa comprensión era condición para elaborar los personajes y crear sus historias. El hecho de trabajar en la revisión colectiva de la calidad de las historias hizo que los niños aprendieran un proceso fundamental en la formación del escritor: que esto implica trabajo, revisiones múltiples y estar en actitud de recibir observaciones de los demás, con el propósito de mejorar.
Debido a que las historias se crearon oralmente, los niños aprendieron a respetar los turnos, tomar la palabra, realizar sus intervenciones controlando el léxico. Cada uno avanzó en función de su estado inicial.
Debido a que publicaron los libros en un blog, debieron conocer las herramientas tecnológicas necesarias, hasta lograr un dominio básico. Todos estos aprendizajes se logran en niveles diferentes, en función de los niveles de exploración de la lengua escrita, del trazo y el dibujo, así como del dominio de tecnologías. Para la evaluación se tuvieron en cuenta los avances de cada niño en esos procesos, partiendo del reconocimiento del estado inicial en cada caso.
Bibliografía
Arizpe, E., & Morag S. (2004). Lectura de imágenes, los niños interpretan textos visuales. México: FCE.
Banco del libro (2001). Técnicas para hacer libros artesanales. Banco del Libro. Venezuela. Consultar en:
http://www.bibliotecas-cra.cl/uploadDocs/200809081243120.Tecnicas.pdf
Díaz, F. (2008). Leer y mirar el libro ábum: ¿un género en construcción? Bogotá: Norma.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI Editores.
Pérez-Abril, M. y Roa, Catalina (2010). Referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo. Bogotá. Secretaría de Educación de Bogotá. Se puede consultar en: https://sites.google.com/site/didacticalenguajemperezabril/home
Tissera, A.. El texto escrito en la clase de lengua extranjera. Los géneros y tipos textuales. Consultado enero 22 de 2011. Disponible en:
http://www.unsa.edu.ar/bibhuman/cuadernos/cuad12/Tisera02.htm
VV.AA(2001). Muchos libros para niños. Una guía para reconocerlos y nombrarlos. Caracas: Banco del libro.
Vernon, S. y Pellicer, A. (2004) (Eds.). Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula
México: SM de Ediciones.
