UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
PERSPECTIVA INTERESTRUCTURANTE DE
LOS MODELOS PEDAGÓGICOS: ESTUDIO DE
CASOS DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS DE
LOS PROGRAMAS DE ADMINISTRACIÓN DE
EMPRESAS ADSCRITOS AL CAPÍTULO CENTRO
DE ASCOLFA
Fabio Mejía Zambrano
Mercedes Parra Alviz
José Rodrigo Catica Barbosa
Grupo de Investigación en Mercadeo y
Negocios (GIMN), Grupo de Investigación
Desarrollo Económico y Empresarial de la
Universidad del Tolima (GIDEUT) y Grupo ECO
Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas
Mejía Zambrano, Fabio
Perspectiva interestructurante de los modelos pedagógicos: estudio de casos de los proyectos educativos de los programas de administración de empresas adscritos al capítulo centro de ASCOLFA / Fabio Mejía Zambrano, Mercedes Parra Alviz, José Rodrigo Catica Barbosa. -- 1ª. Ed. -- Ibagué : Universidad del Tolima, GIDEUT, GIMN, Grupo ECO, 2019.
230 p. : il., tablas, gráficas.
Contenido: Lineamientos del modelo pedagógico presentes en los PEP de los programas de administración de empresas adscritos al
capítulo Centro de ASCOLFA -- El modelo pedagógico: una reflexión
desde la dimensión didáctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje en los programas de administración de empresas adscritos al capítulo centro de ASCOLFA -- Pedagogía dialogante, propuesta constructivista para los programas de administración de empresas.
ISBN: 978-958-5569-00-3
1. Pedagogía 2. Sociología de la educación 3. Modelos de enseñanza I. Título II. Parra Alviz, Mercedes III. Cática Barbosa, José Rodrigo
370.15 M516p
©Sello Editorial Universidad del Tolima, 2019
© Fabio Mejía Zambrano, Mercedes Parra Alviz, José Rodrigo Cática Barbosa
Primera edición: 100 ejemplares ISBN: 978-958-5569-00-3
ISBN electrónico: 978-958-5569-01-0 Número de páginas: 230 p.p.
Ibagué-Tolima
Perspectiva interestructurante de los modelos pedagógicos: estudio de casos de los proyectos educativos de los programas de administración de empresas adscritos al capítulo centro de ASCOLFA
Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas Grupo de Investigación en Mercadeo y Negocios [email protected]
Impresión: diseño y diagramación por : Colors Editores S.A.S. Portada: Colors Editores S.A.S.
Todos los derechos reservados. Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier
DEDICATORIA AGRADECIMIENTOS
PRESENTACIÓN Capítulo I
LINEAMIENTOS DEL MODELO PEDAGÓGICO PRESENTES EN LOS PEP DE LOS PROGRAMAS DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS ADSCRITOS AL CAPÍTULO CENTRO DE ASCOLFA
1.1 INTRODUCCIÓN 1.2. METODOLOGÍA
1.3. DEBATE CONTEMPORÁNEO DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
1.4. PARADIGMAS, ENFOQUES, MODELOS, CORRIENTES Y TENDENCIAS PEDAGÓGICAS
1.4.1. Paradigma. 1.4.2. Enfoque.
1.4.2.1. Enfoques constructivistas en la educación superior. 1.4.2.2. Enfoques Curriculares.
1.4.3. Modelos.
1.4.3.1. Modelo educativo. 1.4.3.2. Modelo pedagógico 1.4.3.3. Modelo didáctico. 1.4.4. Corrientes pedagógicas.
1.4.4.1. Corrientes pedagógicas contemporáneas.
CONTENIDO
15 17
19
21 23 24
27
1.4.4.2. La corriente pedagógica tradicional. 1.4.4.3. La corriente pedagógica conductual. 1.4.4.4. La corriente pedagógica activa.
1.4.4.5. La corriente pedagógica personalizada. 1.4.4.6. Corriente pedagógica social.
1.4.5. Tendencias.
1.5. POSTURA DEL MODELO PEDAGÓGICO FRENTE AL CURRÍCULO
1.6. LINEAMIENTOS DE MODELO PEDAGÓGICO PRESENTES EN LOS PROYECTOS EDUCATIVOS DE LOS PROGRAMAS DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS DEL CAPÍTULO CENTRO DE ASCOLFA 1.6.1. Proyecto Educativo del Programa de Administración de
Empresas de la Universidad Cooperativa de Colombia-sede Ibagué.
1.6.2. Proyecto Educativo del Programa de Administración de Empresas de la Universidad de la Amazonía.
1.6.3. Proyecto Educativo del Programa de Administración de Empresas de la Universidad del Tolima.
1.6.4. Proyecto Educativo del Programa de Administración de Empresas de la Universidad Surcolombiana.
1.6.5. Proyecto Educativo del Programa de Administración de Empresas de la Universidad de Ibagué.
1.7. DISCUSIÓN
1.7.1. Lineamientos de Modelo Pedagógico: aporte para una discusión desde la experiencia de los Programas de Administración de Empresas del Capítulo Centro de ASCOLFA.
1.7.2. Consideraciones de la tendencia ecléctica y evaluación de competencias.
1.8. CONCLUSIONES 1.9. RECOMENDACIONES REFERENCIAS
Capítulo 2
EL MODELO PEDAGÓGICO: UNA REFLEXIÓN DESDE LA DIMENSIÓN DIDÁCTICA EN LOS PROCESOS DE
51 52 52 52 53 53
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76 80 83 85
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LOS PROGRAMAS DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS ADSCRITOS AL CAPÍTULO CENTRO DE ASCOLFA
2.1. INTRODUCCIÓN 2.2. METODOLOGÍA
2.3. PERSPECTIVAS DIDÁCTICAS QUE DEFINEN AL MODELO PEDAGÓGICO
2.3.1 Didáctica tradicional. 2.3.2 Didácticas activas.
2.3.3 Didácticas contemporáneas. (De Zubiría, 2003). 2.3.3.1. Didácticas funcionales.
2.3.3.2. Didácticas estructurales. 2.3.3.3. Didácticas existenciales.
2.4 LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS IDENTIFICADOS DESDE LA DIMENSIÓN DIDÁCTICA: RESULTADOS DE UNA PERCEPCIÓN
2.4.1. Didácticas y estrategias pedagógicas implementadas en el proceso de enseñanza según los docentes.
2.4.1.1. Caracterización del núcleo de profesores.
2.4.1.2. Registros descriptivos de los lineamientos de modelo pedagógico identificado desde la didáctica según la percepción docente.
2.4.1.3. Análisis factorial de los lineamientos de modelo pedagógico desde la percepción docente.
2.4.2 Didácticas y estrategias pedagógicas en el proceso de aprendizaje según la percepción de estudiantes.
2.4.2.1. Caracterización del colectivo de discentes.
2.4.2.2. Registros descriptivos de los lineamientos de modelo pedagógico identificado desde la didáctica según la percepción del discente.
2.4.2.3. Análisis factorial de los lineamientos de modelo pedagógico desde la percepción discente.
2.5 SÍNTESIS FACTORIAL DE LOS LINEAMIENTOS DE MODELO PEDAGÓGICO DISCRIMINADO POR PROGRAMA
2.5.1 Programa de Administración de Empresas Universidad de Ibagué.
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101 102
105 105 106 108 108 111 119
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2.5.2. Programa de Administración de Empresas Universidad Surcolombiana.
2.5.3 Programa de Administración de Empresas Universidad de la Amazonia.
2.5.4 Programa de Administración de Empresas Universidad Cooperativa de Colombia.
2.5.5 Programa de Administración de Empresas Universidad del Tolima.
2.6 DISCUSIÓN
2.6.1. La didáctica en la estructura del modelo pedagógico. 2.6.2 El saber pedagógico de los docentes universitarios. 2.6.3 ¿Hacia una pedagogía dialogante o eclecticismo?. 2.7 CONCLUSIONES
2.8 RECOMENDACIONES REFERENCIAS
Capítulo 3
PEDAGOGÍA DIALOGANTE, PROPUESTA CONSTRUCTI-VISTA PARA LOS PROGRAMAS DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS
3.1. INTRODUCCIÓN 3.2. METODOLOGÍA
3.2.1 Enfoque.
3.2.2. Tipo de investigación. 3.2.3. Fuentes de información. 3.2.4. Métodos y técnicas.
3.3. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS ECONÓMICAS Y ADMINISTRATIVAS: SUSTENTO EPISTEMOLÓGICO PARA UNA
ALTERNATIVA PEDAGÓGICA.
3.3.1 El pensamiento complejo, bosquejo epistemológico para una alternativa emergente.
3.3.2. Estilos de enseñanza y aprendizaje, obstáculos y proyecciones.
3.3.3. Estilos de aprendizaje en la educación superior.
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3.3.4. Estilos de enseñanza en la educación superior.
3.3.5. Desafíos de la transposición didáctica, criterios para estructurar un modelo pedagógico.
3.3.6. Características de la transposición didáctica.
3.3.7. Las implicaciones pedagógicas de un modelo dialogante. 3.3.7.1. En los propósitos cognitivos (De Zubiría, 2011). 3.3.7.2. En los propósitos valorativos (De Zubiría y Otros,
2004).
3.3.7.3. En la comprensión lectora y el desarrollo del pensamiento. (De Zubiría, 2011).
3.3.7.4. El cambio en las relaciones entre el estudiante y el docente.
3.3.7.5. Las implicaciones didácticas de un modelo dialogante.
3.4. PROPUESTA: LINEAMIENTOS DE MODELO PEDAGÓGICO PARA LA ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS -DIALOGANTE-HOLOGRAMÁTICO
3.4.1. Análisis estructural para la configuración del modelo. 3.4.2. Juego de actores.
3.4.3. Modelo pedagógico propuesto desde la integralidad de sus dimensiones.
3.4.3.1. Dimensión epistemológica. 3.4.3.2. Dimensión filosófica. 3.4.3.3. Dimensión curricular. 3.4.3.4. Planeación didáctica. 3.4.3.5. Dimensión psicológica. 3.4.3.6. Dimensión sociológica. 3.4.3.7. Dimensión evaluativa. 3.5. DISCUSIÓN
3.6. CONCLUSIONES 3.7. RECOMENDACIONES
REFERENCIAS
173 176 178 179 179 180 181 182
183
184
184 191 191 192 194 195 198 201 204 205 208 216
220
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Expresiones usadas por diferentes autores para referirse al término paradigma.
Tabla 2. Calificación por puntos del modelo pedagógico identificados en el Programa de Administración de Empresas Universidad Cooperativa de Colombia-sede Ibagué.
Tabla 3. Calificación por puntos del modelo pedagógico identificados en el Programa de Administración de Empresas Universidad de la Amazonia.
Tabla 4. Calificación por puntos del modelo pedagógico identificados en el Programa de Administración de Empresas Universidad del Tolima.
Tabla 5. Calificación por puntos del modelo pedagógico identificados en el Programa de Administración de Empresas Universidad Surcolombiana.
Tabla 6. Calificación por puntos del modelo pedagógico identificados en el Programa de Administración de Empresas de la Universidad de Ibagué.
Tabla 7. Grado de asociatividad. Tabla 8. Tamaño de la muestra. Tabla 9. Proporción de encuestas.
Tabla 10. Clasificación de didácticas y estrategias según modelo pedagógico.
Tabla 11. Matriz de carga de factores para didácticas utilizadas por los docentes.
Tabla 12. Matriz de carga de factores para estrategias didácticas utilizadas por los docentes.
29
63
66
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72
75 103 104 105
125
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Tabla 13. Clasificación de didácticas según modelo pedagógico.
Tabla 14. Matriz de carga de factores para didácticas utilizadas por los docentes según la percepción de los discentes.
Tabla 15. Matriz de carga de factores para estrategias utilizadas por los docentes según la percepción de los discentes.
Tabla 16. Variables del análisis estructural. Tabla 17. Matriz de impactos cruzados.
Tabla 18. Subsistemas que gravitan en torno a la propuesta de modelo pedagógico.
132
132
133 185 187
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Discrepancias en las perspectivas del modelo pedagógico en el Programa de Administración de Empresas Universidad de Ibagué.
Figura 2. Discrepancias en las perspectivas del modelo pedagógico en el Programa de Administración de Empresas Universidad Surcolombiana.
Figura 3. Discrepancias en las perspectivas del modelo pedagógico en el Programa de Administración de Empresas Universidad de la Amazonia.
Figura 4. Discrepancias en las perspectivas del modelo pedagógico en el Programa de Administración de Empresas Universidad Cooperativa de Colombia.
Figura 5. Discrepancias en las perspectivas del modelo pedagógico en el Programa de Administración de Empresas Universidad del Tolima.
Figura 6. Plano de influencias y dependencias directas.
Figura 7. Esquema Interestructurante hologramático. Figura 8. Esquema multiversidad.
Figura 9. Esquema curricular.
Figura 10. Orientación estratégica de la dimensión curricular. Figura 11. Visión global de los núcleos problémicos.
Figura 12. Factores de cambio inherentes a los núcleos problémicos. Figura 13. Portafolio didáctico en la perspectiva de la enseñanza. Figura 14. Modelo didáctico de transición didácticas funcionales.
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Figura 15. Modelo didáctico de transición didácticas estructurales. Figura 16. Modelo didáctico de transición didácticas existenciales.
Figura 17. Esquematización del proceso de motivación en la dimensión psicológica.
Figura 18. Relación de metas y motivaciones en los lineamientos de modelo pedagógico.
Figura 19. Triangulación dialogante.
Figura 20. Elementos de juicio para adoptar y adaptar la rúbrica en el proceso evaluativo por competencias.
Figura 21. Extrapolación de la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Figura 22. Resumen de los procesos evaluativos en la pedagogía dialogante.
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203 204
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Modelo de análisis hermenéutico. Gráfico 2. Elementos de los modelos pedagógicos.
Gráfico 3. Lineamientos de modelo pedagógico identificados en el Programa de Administración de Empresas de la Universidad Cooperativa de Colombia-sede Ibagué. Gráfico 4. Lineamientos de modelo pedagógico identificados en el
Programa de Administración de Empresas Universidad de la Amazonia.
Gráfico 5. Lineamientos de modelo pedagógico identificados en el Programa de Administración de Empresas Universidad del Tolima.
Gráfico 6. Lineamientos de modelo pedagógico identificados en el Programa de Administración de Empresas de la Universidad Surcolombiana.
Gráfico 7. Lineamientos de modelo pedagógico identificados en el Programa de Administración de Empresas de la Universidad de Ibagué.
Gráfico 8. Lineamientos de Modelo Pedagógico predominante en los Programa de Administración de Empresas del Capítulo Centro de ASCOLFA.
Gráfico 9. Participación relativa de docentes. Gráfico 10. Formación docente en pregrado. Gráfico 11. Vinculación docente.
Gráfico 12. Escalafón docente
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Gráfico 13. Resultados promedio de la implementación didáctica en el aula.
Gráfico 14. Didácticas predominantes según docentes en la perspectiva del modelo pedagógico.
Gráfico 15. Sedimentación para estrategias didácticas aplicadas por docentes.
Gráfico 16. Participación de estudiantes por universidad. Gráfico 17. Participación de estudiantes por semestre. Gráfico 18. Representación de estudiantes por sexo.
Gráfico 19. Representación de estudiantes por estrato socioeconómico.
Gráfico 20. Resultados promedio de la implementación didáctica en el aula percibida por los estudiantes.
Gráfico 21. Didácticas predominantes según discentes en la perspectiva del modelo pedagógico.
Gráfico 22. Sedimentación de factores para estrategias didácticas aplicadas por docentes según estudiantes.
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DEDICATORIA
A Nathali y a mis dos hijos, quienes dinamizan mi emotividad. Fabio
A mi madre Orfa, que desde la distancia me fortalece con su amor. A mis abuelas Orfa y Alicia, que con sus oraciones me dan fortaleza para afrontar la vida. A Jader, por su apoyo en este camino de la vida. A mis hijas Daniela, Valentina y Vanesa por su amor. Mercedes
AGRADECIMIENTOS
E
l apartado de reconocimientos o agradecimientos siempre es una tarea grata e ingrata al mismo tiempo, ya que, por un lado, se intenta dar las gracias públicas a quienes han contribuido a hacer realidad este trabajo y, por el otro, es posible que de manera inconsciente se dejen por fuera a personas que, de una u otra forma, han incidido en el resultado final de este proyecto.Estas líneas de agradecimiento están inspiradas en varios actores prin-cipales. Primero, a los directores de los programas de Administración de Em-presas de la Universidad de la Amazonia, Dr. Oscar Andrés Galindo Rodrí-guez;Universidad Surcolombiana, Dra. Patricia Gutiérrez Prada; Universidad Cooperativa, Dr. Jorge Alirio Ortiz Briñez;Universidad de Ibagué, Dr. Jairo Trilleros Gómez y la Universidad del Tolima, Dr. Gustavo Montero Sánchez.
Segundo, a todos los docentes adscritos a los programas de Administra-ción de Empresas de las universidades mencionadas anteriormente, quienes nos dedicaron un poco de su tiempo para darnos la información requerida para el estudio.
Tercero, a los estudiantes de los programas de Administración del segundo período académico en el año 2016 de las universidades mencionadas, que gracias a la información suministrada por ellos, se pudo deducir el modelo pedagógico que viene desarrollando cada docente.
Cuarto, a nuestras familias que siempre entienden y respetan pacientemente nuestra sumersión por estar muchas horas navegando entre los libros, dejando algunos compromisos como por ejemplo ir de paseo un domingo o simplemente salir a comer un helado. A ellos nuestras gracias por su comprensión y apoyo.
Y por último, a todas las personas que invierten un poco de su tiempo en leer estas páginas del libro, muchas gracias por estar siempre presente y bienvenidos al mundo del conocimiento.
PRESENTACIÓN
E
l libro tiene como propósito ilustrar un ejercicio de pensamiento crítico con los actores estratégicos comprometidos con la mediación pedagógica de los programas de administración de empresas,a partir de un estudio de casos analizado en las universidades adscritas al Capítulo Centro de ASCOLFA (Asociación Colombiana de Facultades de Administración) en la perspectiva de la construcción proactiva de los lineamientos pedagógicos pertinentes para esta disciplina, como una realidad posible y deseable, desde una reflexión colectiva, compleja y sistémica,donde se conjuga la apropiación intelectual del docente y discente, para que la anticipación se cristalice en acciones eficaces con el sujeto y objeto de trasformación.En este contexto, los resultados presentados gravitan alrededor de los modelos pedagógicos presentes en los Programas de Administración de Em-presas ofrecidos y desarrollados en las universidades: Universidad Coope-rativa – sede Ibagué, Universidad de Ibagué, Universidad de la Amazonia, Universidad del Tolima y Universidad Surcolombiana, considerando la im-portancia que se le debe asignar a las diferentes prácticas inscritas en el ejerci-cio de la educación, partiendo de las concepejerci-ciones diferentes del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar.
Los elementos de juicioque condujeron a la elaboración del presente libro, se perfilan como una propuesta divergente frente al típico reduccionismo del conductismo; se indagaron factores críticos de éxito que permitieron expresar que la calidad académica de los programas curriculares no surgen por inercia, sino en un ambiente de discusión reflexiva. En consecuencia, el estudio se constituyó en una alternativa para su autorregulación y el mejoramiento continuo.
documental tiene como intención clasificar la propuesta curricular en los diferentes modelos pedagógicos y didácticos y por ende identificar su enfoque curricular.
El segundo capítulo, está relacionado con “El modelo pedagógico: una reflexión desde la dimensión didáctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje en los Programas de Administración de Empresas adscritos al Capítulo Centro de ASCOLFA”, el cual contempla la introducción, metodología, perspectivas didácticas que definen al modelo pedagógico, lineamientos pedagógicos identificados desde la dimensión didáctica: resultados de una percepción; síntesis factorial de los lineamientos de modelo pedagógico discriminado por programa, conclusiones y recomendaciones. Se pretende describir lo concerniente al modelo pedagógico registrado en la práctica docente, a través de grupos focales, entrevistas estructuradas, observación no participante y un muestreo aleatorio simple proporcional, tomando como unidad de muestra los programas académicos respectivos y como elemento muestral a los directivos, docentes y estudiantes de las manifestadas unidades académicas, de tal forma que permitiera inferir sobre lineamientos funcionales, estructurales y/o existenciales concurrentes con el episteme del modelo pedagógico.
Capítulo I
LINEAMIENTOS DEL MODELO PEDAGÓGICO PRESENTES
EN LOS PEP DE LOS PROGRAMAS DE ADMINISTRACIÓN
1.1
INTRODUCCIÓNE
l Proyecto Educativo del Programa (PEP), debe guardar total coherencia con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y poseer un fundamento teórico que bien puede sustentarse en la perspectiva de las dimensiones del modelo pedagógico, considerando las siguientes perspectivas: epistemológica, filosófica,curricular, planeación, sociológica, psicológica y evaluativa, que apropiadas con una actividad proactiva, se configurará como el referente estratégico que orienta la administración curricular.El PEP, en los procesos conducentes de calidad,contiene como con-dición aglutinante la pluralidad conceptual que representan los denominados por el Ministerio de Educación Nacional-MEN, contenidos curriculares, en los cuales se adhieren los lineamientos de modelo pedagógico, trascendenta-les para amalgamar con éxito las funciones sustantivas, de cuyo desempeño se evidencia el alcance de las dimensiones de calidad de un programa acadé-mico, las cuales no deben soslayar el reto que exige las tendencias de la uni -versidad del siglo XXI, que tienen como imperativo abordar la tarea impos-tergable de estructurar programas académicos que desarrollen competencias integrales en los estudiantes; es decir, que además de una sólida formación disciplinar, en ellos se disponga de un escenario transversal proclive a la inte-ligencia emocional y el cambio axiológico, a través de la pedagogía afectiva (Velasco, 2002). Se discurre que programas con estas dimensiones permiten formar individuos con visión hologramática; ciudadanos abiertos a distintas dimensiones de lo humano, dispuestos a intervenir un determinado objeto de trasformación; escenario que no es posible sino se hilvana una intencionalidad pedagógica al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje de corte dialogante.
y para qué se estudia? permitiendo realizar una lectura en donde se conjugue lo pedagógico, lo curricular y lo didáctico, emergiendo así una impronta que se la debe ver reflejada en los propósitos, competencias y perfiles definidos.
En coherencia con la casuística objeto de análisis, se indagó los rasgos de los modelos pedagógicos presentes en los PEP como expresión de una reflexión propositiva, que pretende coadyuvar en la tarea de vislumbrar un camino que conduzca a pensar en proyectos educativos capaces de romper las barreras que truncan reflexiones articuladoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Este capítulo, documental, descriptivo, reflexivo y por ende, con pers -pectiva interpretativa, está estructurado de la siguiente manera:
Se inicia explicando cómo el tipo de investigación hermenéutica es procedente en el proceso de comprensión de una realidad educativa en su condición circular sistémica, con el fin de entender los lineamientos de los modelos pedagógicos como una concatenación del texto y el contexto, el cual deberá ser apropiado y aplicado por el docente, que posteriormente va a compartir con el discente, es decir, se acude a la hermenéutica y a la experiencia de los autores en las labores relacionadas con el aseguramiento interno de la calidad, los comités curriculares universitarios y en labores de verificación en diferentes Instituciones Educación Superior (IES) del país.
Posteriormente, previo plantear el concepto de lo que se considera lo que es un PEP, se sintetiza los discursos de teóricos tales como currículo, pedagogía y didáctica.
Luego se explica el objeto de análisis, tal como se presenta en los PEP, focalizando la pesquisa documental en las diferentes dimensiones del modelo pedagógico, como son el epistemológico, filosófico, planificación escolar, curricular, sociológica, psicológica y evaluativa; luego se clasifica los hallazgos en tres modelos pedagógicos, a saber: heteroestructurante, autoestructurante e interestructurante.
Finalmente se realiza una discusión a partir de la cual se derivan con-clusiones y recomendaciones.
1.2.
METODOLOGÍAEl paradigma pertinente a este capítulo es el cualitativo, en razón que se orienta a comprender y profundizar la realidad de los PEP de las unidades de análisis desde la perspectiva de las dimensiones de los modelos pedagógicos, en un esquema de caracterización autor, texto y contexto, articulando cuidadosamente la semiótica, la semántica y la pragmática en una secuencia de descontextualización, recontextualización para finalizar con una contextualización.
curricu-lares de los programas académicos de Administración de Empresas, adscritos al Capítulo Centro de Asociación Colombiana de Facultades de Administra-ción (ASCOLFA), surge la pregunta problémica ¿cuáles son los lineamien-tos del modelo pedagógico predominantes en los PEP? Así, concurrente con el paradigma, se direccionó con los lineamientos del enfoque histórico her-menéutico, como perspectiva interpretativa adoptando la línea planteada por Sánchez (2001), en tres etapas:
• El establecimiento de un conjunto de textos, llamado nivel empírico.
• La interpretación de dichos textos.
• Y la síntesis sobre el primer y segundo punto. Es importante aclarar que las dos últimas etapas corresponden al nivel interpretativo.
Elementos para la praxis hermenéutica. Acudiendo a los aportes metodológicos de Baeza (2002) el análisis realizado desde la perspectiva interpretativa se llevó a cabo de la siguiente manera:
• Infiriendo el contexto en el cual es producido el discurso sometido al análisis de los PEP.
• Considerando mutuamente incluyente la frase y la oración, tomando como unidades de análisis el corpus1 presente en la dimensiones del
modelo pedagógico.
• Analizando en la malla temática, por programa académico, la heteroes-tructuración, la autoestructuración y la interestructuración a partir de sus codificaciones respectivas.
• Estableciendo un primer nivel de síntesis en el análisis del contenido.
• Planteando una discusión que equivale en conjunto a un segundo nivel de análisis de contenido.
• Elaborando conclusiones y recomendaciones finales según la estrategia de análisis de contenido implementada.
En cuanto al modelo de análisis hermenéutico propuesto, se debe tener en cuenta que:
• Señala el contexto de los PEP.
1 Recopilación de material lingüístico realizado con un propósito investigativo concreto, ya sean muestras
• Hace referencia al contexto desde la perspectiva de los investigadores.
• Significa la interpretación.
• La interacción relevante de la relación circular sistémica propuesta para la discusión, la cual se puede observar ubica al intérprete en doble perspectiva. (Gráfico 1).
Autor Texto Intérprete
Contexto
Interpretación
Síntesis
Sujeto
Lector
Gráfico 1. Modelo de análisis hermenéutico.
Fuente: Adaptado de Baeza (2002).
Como se observa, el sujeto debe trascender los aspectos contextuales que lo habilitan para ejecutar una acción intencionada relacionada con el objeto de conocimiento. Asimismo, el intérprete lector debe acudir a las estructuras gramaticales presentes en los PEP relacionadas con los lineamientos de los modelos pedagógicos y las dimensiones inherentes en los mismos Cárcamo (2005).
Acorde con el modelo expuesto se presentan cuatro factores determi -nantes, así: el carácter holístico, la realidad circular que avala la espiral her-menéutica o de reinterpretación, la mediación, que otorga la relevancia a los elementos contextuales y la estructura dialogal, cuyo propósito se focaliza en la intención de comprender el texto de los documentos, pretendiendo cerrar la brecha del sujeto que interpretó y que los investigadores pretenden interpretar con una postura diacrónica.
autores de los PEP y de los analistas en una dimensión contextual, la cual permite tomar conciencia de la intencionalidad contenida tras el intérprete o sujeto cognoscente. En consecuencia, la interpretación fue considerada en perspectiva y relacionada de manera dialogal con el contexto de los estructuradores del PEP, admitiendo la doble posibilidad de sentido, como es el significado de la estructura gramatical y el marco conceptual implícito, y por la misma intencionalidad del discurso planteado. Así las cosas, lo escrito hasta aquí supone que los elementos diacrónicos, intencionales o literales no se dan en términos absolutos, sino que están en función de la situación objetivada en la que intervenga el sujeto2 cognoscente.
1.3.
DEBATE CONTEMPORÁNEO DE LOS MODELOSPEDA-GÓGICOS
A manera de preámbulo, es preciso enfatizar que un PEP debe plantearse e implementarse en coherencia con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) definido por la universidad, haciendo explícita la dimensión de las competencias y la manera de desarrollarlas, para lo cual se debe evidenciar la coherencia entre el modelo pedagógico, currículo y didáctica; es decir, dando respuesta al cómo se enseña y para qué se aprende, con el fin de coadyuvar en la educación y formación de los profesionales que ejercerán su saber bajo la construcción crítica y propositiva del pensamiento analítico y postura dialogal, en la esfera de un pluralismo ideológico.
Desde el objeto de transformación, un PEP debe plantear los cursos estratégicos alternativos de acción para intervenir en los problemas complejos de la sociedad, incluidas en este escenario las singularidades de la dinámica organizacional. En consecuencia, desde la perspectiva que motiva esta inves-tigación, un PEP no puede ser un documento estandarizado, sino una urdimbre teórica que sustenta el propósito de formación, sin limitarse a paradigmas utó-picos que truncan el pensamiento crítico y creativo que les compete, en espe-cial, a los programas académicos relacionados con el fenómeno económico y administrativo y que por antonomasia tienen como reto elucidar e interpretar las diferentes dimensiones del entorno, realizando una lectura global del pen-samiento epistémico, para transversalizar las perspectivas y enfoques que el atañen.
Por lo tanto, el PEP deja explícito el pensamiento y la identidad de unos campos disciplinares frente a los cuales, los actores estratégicos adquieren el compromiso de liderar una reflexión colectiva permanente sobre la validez, actualidad y pertinencia de la concepción aludida, en razón al marcado impacto
2 Debe entenderse como sujeto al individuo que genera textos a partir de la redacción de sus experiencias
en la forma como el sujeto entiende, interpreta e interviene el objeto de transformación con un saber estratégico, con el cual debe estar comprometida la educación superior.
Más aún, el PEP se yergue desde la fundamentación teórica, en donde se conjugan los constructos del currículo, pedagogía y didáctica, como la piedra angular de las funciones sustantivas, superando la racionalidad instrumental infecunda, que restringe la posibilidad de planear, anticipar y apropiarse de las lógicas del cambio social.
Para concluir este segmento, Morín (2003) enfatiza que el modelo pedagógico es el medio fundamental del PEI y que estos coinciden en desarrollo de las funciones sustantivas. Es por esta razón que en este escrito se describen las corrientes pedagógicas, los enfoques curriculares, los lineamientos de modelo pedagógico, didáctico y las estrategias pedagógicas. Su interpretación y análisis permite contar con los elementos de juicio para la construcción y explicación de un modelo pedagógico que responda a las tendencias de las correspondientes áreas de un determinado programa académico.
1.4.
PARADIGMAS, ENFOQUES, MODELOS, CORRIENTES YTENDENCIAS PEDAGÓGICAS
Según Morales (2008), en el metalenguaje utilizado por los eruditos no se establece una diferenciación estricta entre paradigmas, enfoques, modelos, corrientes y tendencias pedagógicas. Sin embargo, dichos términos son usados de manera rigurosa en el campo de la epistemología de la pedagogía. En la línea del autor precitado, no es procedente adoptar diferencias absolutas de la terminología en comento, sino que se acude a ellos para permitir vislumbrar sutiles,pero a la vez profundas variaciones conceptuales. A continuación se realizará una reflexión epistemológica de cada una de las categorías nombradas en el epígrafe anterior.
1.4.1.
Paradigma.La edad de aparición del vocablo podría ubicarse rastreando su etimología. Paradigma proviene del griego paradigma (que significa ejemplo o, mejor aún, modelo o patrón), González (2004). Desde la traducción platónica, un paradigma establece no un simple modelo, a modo de “copia”, “patrón” o “muestra” de algo que es real, sino, que va más allá: un paradigma es un modelo ejemplar, es decir, perfecto de tal modo que se ha de considerar digno de ser seguido e imitado (Ferrater, 1994, pp. 2691-2693).
comunidad; también se caracteriza porque hace parte del inconsciente colectivo. En esencia, son un sistema de ideas catalogadas como verdaderas, capaces de sustentar su propia validez y que ha prevalecido en el tiempo. El ejemplo clásico procedente en este estudio es el constructivismo, que transitó como corriente y luego como modelo, para instaurarse a juicio de Morales (2008) como paradigma. (Tabla 1).
Tabla 1. Expresiones usadas por diferentes autores para referirse al término paradigma
AUTOR DEFINICIÓN
Grinspun (1974)
Paradigmas son realizaciones científicas universalmente
conocidas que durante un cierto período de tiempo nos ofrecen, además de los problemas, las soluciones modelos para la comunidad que está involucrada con la ciencia. Cuando hablamos
de paradigma, por lo regular, nos estamos refiriendo a un patrón,
a una descripción que nos oriente y nos haga comprender algún
hecho explícito. Paradigma es un modelo o patrón aceptado por
una determinada comunidad.
Planchart (1978)
Los paradigmas constituyen realizaciones científicas
universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y de soluciones a una
comunidad científica.
García Guadilla (1987)
El paradigma hace referencia a un consenso institucionalizado, implícito, en cuyo marco se insertan los criterios de acuerdo con los cuales se enjuicia la validez del quehacer profesional de los miembros de la comunidad que comparten el paradigma, el cual proporciona problemas de investigación y modos de abordarlos, así como también criterios para enjuiciar la validez de las soluciones propuestas, vocabulario e instrumental, tanto conceptual como práctico. En resumen, un paradigma proporciona a los miembros
de la comunidad científica que lo aceptan, una visión global de
su campo de trabajo, de las normas de investigación y de los posibles problemas a resolver, tanto como de los patrones y tipos de soluciones posibles, aceptables; de modo que el paradigma
organiza y define la práctica profesional de los miembros de la
comunidad que lo aceptan.
Martínez (1989)
Los paradigmas son “diferentes sistemas de reglas del juego
científico”, son “estructuras de razonamiento o de la racionalidad”;
por ello, constituyen la lógica subyacente que guía el corazón
Martínez (1993, citando a Morin, 1992)
“Un paradigma científico puede definirse como un principio de
distinciones-relaciones -oposiciones fundamentales entre algunas nociones matrices que generan y controlan el pensamiento, es decir, la constitución de teorías y la producción de los discursos de
los miembros de una comunidad científica determinada (Morin,
1982). El paradigma se convierte, así, en el principio rector del
conocimiento y de la existencia humana” (pp 62-63).
Montero (1992)
Paradigma, un modelo de acción para la búsqueda del conocimiento. Ejemplo, o ejemplar que muestra cómo hacer para hallar la respuesta a los problemas que la ignorancia o el saber nos plantean (mayéutica socrática, la deducción aristotélica, la lógica formal con sus relaciones circulares entre premisas y conclusiones y sus modos de formular nuevas propuestas; la inducción originadora del empirismo, el cartesianismo que dio lugar al deductivismo); un modo de conocer, una vía preferente de producción de conocimiento.
Morales y Moreno (1993)
El término paradigma fue acuñado por Kuhn para hacer referencia a un conjunto de suposiciones interrelacionadas que proporcionan
un marco filosófico para el estudio organizado de este mundo.
Moreno (1993)
Un paradigma vendría a ser “ una estructura coherente constituida por una red de conceptos a través de los cuales ven su campo
los científicos, una red de creencias teóricas y metodológicas
entrelazadas que permiten la selección, evaluación y crítica de temas, problemas y métodos, y una red de compromisos entre los
miembros de una comunidad científica, todo lo cual implica una definición específica del campo de la ciencia correspondiente, y se expresa en una tradición orgánica de investigación científica”
(p. 53).
Capra (1996)
Paradigma científico es una constelación de alcances, términos, valores, técnicas, etc., que tiene una comunidad científica en común y que son aplicados por esa comunidad para la definición
de problemas y soluciones legítimas. Paradigma social sería una constelación de términos, valores, percepciones y prácticas que tienen en común una comunidad y que forma una determinada vista, percepción de la realidad que es el substrato de la manera como esta sociedad se auto -organiza.
Contreras (1996)
De acuerdo con Kuhn, un paradigma es un sistema de creencias, principios, valores y premisas que determinan la visión que una
determinada comunidad científica tiene de la realidad, el tipo
Rivas Balboa (1996)
“Un paradigma es una síntesis de creencias, compromisos grupales, maneras de ver, compartidas por una comunidad
científica”. Un paradigma se presenta como un principio capaz
de producir distinciones, relaciones, oposiciones fundamentales entre nociones, las cuales generan y controlan las teorías y
discursos de una comunidad científica. Los paradigmas funcionan
a manera de patrones, modelos mentales o reglas operativas
que tiene funciones específicas: a) establecen los límites de los enfoques teóricos y prácticos; b) explican cómo resolver
problemas dentro de esos límites; c) determinan y guían nuestras
percepciones; d) actúan como filtros selectores de información;
e) pautan la acción más adecuada en cada caso (pp 7 -8). Para Rivas Balboa, un paradigma es una red de creencias teóricas y metodológicas entrelazadas que permiten la selección, evaluación y crítica de temas, problemas y métodos, y establece una red de compromisos entre los miembros de una comunidad ( p. 17). Briones (citado
por Hurtado y Toro, 1997)
Un paradigma de investigación es una concepción del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas para estudiar, de la
naturaleza de sus métodos y de la forma de explicar, interpretar o
comprender los resultados de la investigación realizada.
Damiani (1997)
“Un paradigma constituye un sistema de ideas que orientan y
organizan la investigación científica de una disciplina, haciéndola comunicable y modificable al interior de una comunidad científica
que utiliza el mismo lenguaje” (p. 56).
González (1997)
Un paradigma constituye un marco conceptual en el que se inscriben, como supuestos básicos subyacentes, creencias y valores a los cuales los integrantes del grupo que lo comparten
se adhieren fuertemente, sin que sean siempre explícitos o
conscientes.
Hurtado y Toro (1997)
Los paradigmas nos muestran, entonces, la diversidad de las formas de conocer de una época y cada uno de ellos constituye un modo común fuera del cual no es posible conocer.
Marquiegui (1997)
Por paradigma se entiende un conjunto de pareceres, intuiciones, modos de comprender la realidad. Su característica fundamental es su coherencia y su supuesta evidencia. Otra no menos importantes es que es compartida por la sociedad, o por un segmento de esta lo que permite poder interactuar dentro de la misma en el universo de un conjunto simbólico compartido. Viene a constituir un idioma a través del cual se ve, se comprende y se actúa en la sociedad.
Ruiz Bolívar (1992).
Un paradigma es entendido como el conjunto de conceptos, valores, técnicas y procedimientos compartidos por una
Luis Fernando Marín (2007)
Nos dice que un paradigma es un conjunto de valores y saberes compartidos colectivamente, es decir, usados, implícita o
explícitamente, por una comunidad. Compartidos significa
también convalidados tácita o temáticamente (p. 36).
Tjörnebohm en 1974 (Andersen, 1999), citado por Vega (2010)
El acercamiento a esta definición propuesta por Tjörnebohm
en 1974 (Andersen, 1999) conduce a sistemas de asunciones
(explícitas o implícitas) y modelos epistémicos en disciplinas científicas; por tanto, el paradigma se concibe como una estructura supraindividual de significado, la cual es formada
y reproducida a través de la socialización, la educación y la
comunicación científica disciplinarias. El paradigma, a su vez,
está constituido por tres componentes: (1) Modelos y creencias sobre la ciencia, tales como: métodos epistémicos y criterios en
la producción y evaluación de los resultados científicos dentro
de una disciplina.(2)Hipótesis generales, incluidas las asunciones o presuposiciones ontológicas sociales básicas sobre la parte de la realidad estudiada dentro de la disciplina y (3)Modelos
concernientes a la significación del conocimiento producido dentro de la disciplina, tales como; la significación para la
sociedad y la cultura, la práctica social y la instrucción (Pp. 22-23).
Fuente: González, Fredy (2005). Investigación y postgrado, Vol. 20 Nº 1. 2005 y complementado por los autores (2017).
El constructivismo, planteamiento paradigmático. Es oportuno escla-recer que en la transversalidad del presente estudio se debe diferenciar entre: el constructivismo-paradigma- en el cual el aprendizaje se concibe como la construcción de significados; el constructivismo-teoría- en donde se aborda las interpretaciones constructivistas de los procesos psicológicos; y el cons-tructivismo-enfoque- que hace referencia a la implementación de la teoría en mención en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Desde estos planteamientos, en la lógica del paradigma, el constructi-vismo se incorpora a los procesos de enseñanza y aprendizaje con una pro-puesta coherente, concurrente con el constructo que sustenta el modelo de competencias y la contextualización de los conocimientos para generar un aprendizaje significativo con el sujeto que aprende, el docente que enseña, el contenido que se aprende y la finalidad del aprendizaje (Serrano & Pons. 2011).
Desde el análisis constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje realizado por Serrano & Pons (2008), este paradigma se explica en tres dimensiones:
• La afectiva-relacional, focalizada en el sentido que el estudiante le otorga a su aprendizaje.
• La competencial, que versa sobre el ser, saber y hacer del “alumno”.
Así, parafraseando a Serrano y Pons (2011), la dimensión cognitiva, denominada por los autores precitados como triángulo interactivo, consta de tres elementos centrales: discente, contenido y docente, la interacción de los dos últimos factores constituye el epicentro de esta unidad de análisis.
En primera instancia, es importante abordar al discente como punto focal alrededor del cual gravita el constructivismo, que a la vez se constituye en el factor de cambio para la construcción de significados aplicados a una estructura curricular; es decir, que la transposición didáctica se configura cuando el estudiante se aproxima a los contenidos, los cuales se convierten en competencias en la medida en que se despliegue una actividad mental generadora de significados en la línea de construcción o reconstrucción, encargada de propiciar rupturas en los significados erigidos.
En un segundo momento, surgen los contenidos inherentes en la estructura curricular, como saberes universales pero con diferencias en el grado de estructuración interna y en el nivel de elaboración, y con un significado preestablecido que suscita la conservación, reproducción y legitimación de la realidad socioeconómica de un grupo humano.
En tercer lugar se encuentra la figura del docente, como actor mediador entre la estructura cognitiva del estudiante y los contenidos como saberes henchidos de significado. En este orden de ideas, la transposición didáctica debe tener como propósito el orientar la actividad mental del discente, en la dirección que señalan los significados que los actores sociales atribuyen a los contenidos curriculares.
En consecuencia, la actividad constructiva del estudiante es un elemento mediador entre la enseñanza del docente y los aprendizajes que se llevan a cabo. Ahora bien, la influencia educativa que despliega el docente a través del proceso de enseñanza es el catalizador entre la actividad constructiva del estudiante y los significados implícitos en la estructura curricular. En consecuencia, los contenidos mediatizan la labor que se despliega en torno a ellos.
atribuya al aprendizaje, en términos afectivos, motivacionales y relacionales, al igual que a las intenciones, expectativas y propósitos con los que el estudiante asuma como actor autoestructurante en el aprendizaje.
En la dimensión instruccional, la literatura referenciada, señala que el aprendizaje de contenidos es exiguo para el desarrollo de las competencias integrales que exige procesos cognitivos, praxiológicos, afectivos y por ende emocionales. Lo dicho hasta aquí supone que las competencias se estructuran con conocimientos pero no se reducen a ellos. En este sentido el Consejo Europeo de Lisboa (2000), define dicho término como la “capacidad general basada en los conocimientos, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prácticas educativas”.
Entonces, es conveniente señalar que el conocimiento mencionado es de connotación explícita, causal y tácita, en razón que prepara al estudiante para dar respuestas a los siguientes interrogantes: qué es, cómo se hace, para qué sirve y cuándo debe implementarse. En otras palabras, en el paradigma constructivista el discente es competente cuando construye significados otorgando sentido a lo aprendido y a su propio aprendizaje, en donde el docente es el mediador cultural en la estructura cognitiva del estudiante y a la vez se constituye en el mentor frente a los retos motivantes.
1.4.2.
Enfoque.Considerando los aportes de Morales (2008), un enfoque es una alternativa de entender, organizar y realizar la educación y por lo tanto una manera de abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje, que dan origen y a la vez fundamentan a las corrientes y modelos pedagógicos. Los enfoques, desde los constructos que los sustentan, permiten realizar interpretaciones, formular criterios, lineamientos, políticas y estrategias pedagógicas. Simultáneamente, son por excelencia las concepciones y percepciones flexibles de la realidad educativa, propician espacios metacognitivos que admiten un mejoramiento continuo a través de adopciones y adaptaciones de diferentes experiencias pedagógicas, manteniendo una característica identitaria en el análisis del fenómeno educativo.
Un enfoque se caracteriza por sustentarse en una teoría científica, singularmente psicológica, pero simultáneamente con la amplitud de una pirámide estratégica para diseñar y administrar una estructura curricular que debe edificarse para trasegar en la tarea compleja de educar y formar al ser humano.
Edelman y Sylwester, citado por García (2016), consideran la mente como una máquina natural con una estructura en red, en la que el conocimiento reside en forma de patrones y vínculos entre neuronas, construido a partir de la experiencia.
Otro enfoque célebre es el conductista de Skinner, en donde se explica la intervención de estímulos, como mediadores en la cadena de respuestas; se centra en el estudio de la conducta observable para controlarla y predecirla (Peña, 2010). Este enfoque es considerado como una teoría psicológica base de los modelos instruccionales, especialmente de Tyler, teórico precursor de la evaluación formativa, que enfatiza en la diferencia que existe entre la relación de elementos del diseño percibido por un experto en la materia y un estudiante; en este sentido, señala que en el diseño instruccional debe tener una organización lógica y psicológica, propicia para el desarrollo intelectual del discente (Chiappe, 2008).
1.4.2.1. Enfoques constructivistas en la educación superior.
Aludiendo a Pozo (2005) el constructivismo en los diferentes ámbitos educativos, se ha constituido en una impronta que se encuentra incrustada en la mayoría de teorías educativas Tolchinsky (1994), aunque cabe aclarar que cualquier tipo de clasificación se enmarca en las siguientes alternativas, a saber: cognitivo, estructurado a partir de la psicología y la epistemología genética de Piaget; cultural, inspirado en las ideas de Vygotsky; y social, vinculado a los enfoques posmodernos en psicología, que ubica el conocimiento en las prácticas discursivas, Potter (1998). Con una visión general, los anteriores enfoques se argumentan por tres pares dialécticos, así: endógeno-exógeno; social-individual; y dualismo-adualismo, que dan respuesta sobre el qué, cómo y quién construye (Serrano y Pons, 2011).
Constructivismo cognitivo. Se explica en tres vertientes teóricas: la asimilación, los esquemas y el aprendizaje estratégico.
En la teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo, según Ausubel (2002), el discente realiza una construcción de sus conocimientos por la vía discursiva o por la ejecución de actividades autogeneradoras o guiadas con el fin de conjugar los preconceptos con la información nueva generada en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que como síntesis de la transposición didáctica, se construyen nuevos significados que fortalecen las ideas de anclaje. Se destaca que su potencial heurístico se debe a su génesis orientada a la mejora continua de las prácticas educativas y al reconocimiento de la importancia de las ideas de los conocimientos previos.
las características de objetos, situaciones u ocurrencias. Los esquemas se organizan generalmente en módulos a través de relaciones de jerarquización y de integración hologramática que guían las actividades de los procesos cognitivos.
Miras (1993) plantea tres fuentes del conocimiento esquemático:
• Formados por contextos informales en el ámbito familiar, social o por diferentes medios de información.
• Las propias experiencias.
• Y por los provenientes del medio universitario.
En este enfoque, de acuerdo Carretero (1997), se distinguen el aprendizaje por acumulación, en el cual se agrega nueva información a los esquemas preexistentes generando modificaciones poco relevantes; por ajuste, cuando el esquema resulta de mayor nivel de inclusividad, provocando modificaciones parciales respecto a la información a ser aprendida; y por reestructuración, cuando los esquemas que posee el sujeto de transformación distan semánticamente de la nueva información, generando nuevos esquemas a partir de la consecuente interacción.
En la teoría del aprendizaje estratégico, se relaciona el estudio de las estrategias cognitivas y la metacognición, es decir, constituye la explicación significativa del “aprender a aprender”. Para Díaz y Hernández (2002) existen tres premisas para sustentar esta teoría:
• Los discentes pueden compensar las limitantes cognitivas con la implementación de estrategias para construir representaciones funcionales.
• Ser estratégico implica una actividad reflexiva en la toma de decisiones con un direccionamiento heurístico en el contexto de aprendizaje.
• Los actores estratégicos del proceso de enseñanza y aprendizaje son capaces de apropiarse de las estrategias gracias a la interacción con sus pares y su metacognición (Hernández, 2008).
las cuales, a través de las actividades simbólicas los seres humanos asumen su entrono significativo como si fuera compartido.
De hecho, se reconoce una construcción conjunta con los otros, mediada culturalmente en un vínculo indisoluble entre la realidad sociocultural y el individuo, la cual es denominada como la cognición socialmente compartida (Hernández, 2008) Apropósito del objeto de transformación, la cultura preexiste al sujeto de transformación y lo determina mediante los procesos educativos, donde los individuos se apropian de ella y la transforman, tal es así que se prolifera el concepto de desarrollo próximo, en el que se enfatiza al aprendizaje como actividad sociocultural por excelencia Hernández (1999).
Constructivismo social. Es una versión del pensamiento austriaco que promulga que la realidad es una construcción social y por lo tanto señala que el conocimiento resulta del proceso del intercambio social, es decir, de las relaciones entre los individuos y el entorno; de hecho, el sujeto individual queda disuelto. Es evidente que los procesos de enseñanza y aprendizaje son el resultado de una reflexión y acción colectiva que prevalece en el tiempo y que está sujeta a la dinámica coyuntural. Dicho de otra manera, las relaciones sociales hacen propicia la constitución de redes simbólicas que se cimientan en la intersubjetividad (Berger y Luckmann, 2001).
1.4.2.2. Enfoques Curriculares.
El currículo está dirigido a la construcción conjunta entre profesores y estudiantes a través de la praxis, buscando la transformación. La acción y la reflexión, la teoría y la práctica, se unifican en un proceso dialéctico. Se genera un enfrentamiento entre estos ante la realidad objetiva en la cual viven y se desarrollan. La fuente para la selección de los contenidos es la propia realidad social dentro de la cual se enmarca la universidad. Según Luna y López (2010, Pp. 68-70), existen tres enfoques: técnico, práctico, y sociocrítico.
a. Currículo técnico
Se inscribe en el paradigma positivista, de acuerdo a Carr (1990), es la expresión de la pedagogía por objetivos, explica la educación como natural y externa a los sujetos que la protagonizan, en consecuencia concluye que es susceptible de planificar. Es viable señalar que se constituye en la simplificación de la teoría educativa en ciencia aplicada; es la reducción ideológica a una racionalidad instrumental, por consiguiente, privilegia la reproducción social y un medio para perseguir fines (Tyler. 1986).
autor más connotado de este enfoque en cuya taxonomía conjuga categorías como conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Desde la óptica de Tyler, se destaca el análisis de los propósitos y objetivo, la selección y organización de contenidos, las vivencias y la evaluación del aprendizaje y del mismo currículo. El autor citado explica que el enfoque en referencia es la imagen del modelo de gestión industrial trasladado a la esfera educativa, por tal motivo puede ser explicado como una instrumentalización del currículo, se dirige por una vertiente eficientista en cuya didáctica subyacen los objetivos y la evaluación como factores determinantes de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Castante y Braga 1995).
En este sentido, se concluye que en la particularidad de las ciencias económicas y administrativas, si bien se requiere adoptar herramientas tecnológicas, se debe evitar que el currículo tome un carácter instrumental e impedir a toda consta centrarse en la enseñanza per se del recurso y más bien focalizarse en la agregación del mismo como estrategia pedagógica. Es decir, deben asumirse como técnicas que deben ser contextualizadas y por lo tanto no deben ser aprendidas de forma mecánica y reproductiva. El anterior argumento explica la razón de concebir el currículo como conocimiento por transmitir y en la tendencia a confundirlo en la maraña del imaginario asignaturista.
En la perspectiva de la reflexión que realiza Estebaranz (1994), se expone la crítica que realizan los expertos a este enfoque. Inicia reconociendo aspectos positivos, como el de su fácil adaptación a ciertos cursos y cierto nivel de enseñanza por seguir una secuencia lógica, racional y proclive a la evaluación. Pero, de otra parte, también sintetiza ciertos cuestionamientos, señala que no permite justificar de manera solvente la priorización de objetivos y margina los aprendizajes no intencionados que en definitiva ocurren. Adicionalmente, la crítica más álgida se resume al identificar que la transposición didáctica puede reducirse a una simple técnica alejada del contexto social. Por su parte Stenhouse (1993) realiza una diatriba académica en el sentido de cuestionar el enfoque técnico por ser una simplificación instruccional y conductual del currículo.
b. Currículo práctico
se centran en los procesos de enseñanza y aprendizaje y no en un producto. Al respecto, Carr y Kemmis (1988) argumenta el ámbito constructivista del currículo elaborado desde las realidades concretas. Estos autores enfatizan que los objetivos y las técnicas en particular deben ser concebidos como pautas orientadoras y apoyo a los criterios que sustentan el discernimiento profesional.
El principal exponente de este enfoque es Schwab, al respecto de los postulados que defiende este autor, resumiendo a Kemmis (1993), se destaca que la razón pragmática subordina la técnica, dado que esta última implica simples procesos y procedimientos y la primera exige pensamiento crítico y juicio práctico. Schwab (1978) se opone a la planificación centrada en los objetivos y destaca que el espíritu del diseño curricular es reflexionar sobre los principios que guían la acción. El autor antedicho acepta la realidad pragmática del currículo y expresa escepticismo de establecer cuerpos teóricos al servicio de la práctica si se elude la convergencia del discente, docente, entorno y el ámbito, al menos, interdisciplinar de enseñanza y aprendizaje; al respecto, complementariamente, Estebaranz (1994) destaca la estructura sustantiva, es decir, los conceptos de las disciplinas y la estructura sintáctica, catalogada como los métodos de relación dialéctica e integral utilizados para producir conocimiento.
En tal sentido, Braga (1999) respecto al enfoque en referencia, asume el currículo como el escenario de interacción humana y ética del análisis crítico en el aula, cuya evaluación, afirma, es especialmente cualitativa. Conjuntamente, de Elliott (2004) se puede condensar que los procesos de enseñanza y aprendizaje, al igual que la investigación, solo tienen sentido en la práctica, porque únicamente la investigación acción permite resolver los problemas de la cotidianidad pragmática de la educación. En consecuencia, se deduce que bajo el esquema en comento la teoría se constituye en la fuente y en el timonel para la acción; de hecho, el currículo es expresión de práctica y los objetivos son catalogados como senderos para la praxis.
c. Currículo sociocrítico
Es el enfoque emancipador, crítico, problémico y dialéctico por exce -lencia, se constituye en una alternativa a los enfoques antes referidos. Es el que evidencia mayor conformidad entre la teoría y la práctica. Tiene sus orí-genes en la teoría comunicacional de Habermas y en la escuela crítica alemana de Frankfurt (Arancibia, 2001). Autores como Giroux (1992) explica que de este enfoque se analizan cualitativamente los factores de cambio sociales. Los representantes más connotados de este paradigma social educativo son Sten-house, Giroux, Kemmis, Apple y Carr. Por otro lado, Elliot (1991), señala que el esquema curricular crítico tiene espacios de intersección con el práctico al asumir que el docente es el mentor de su metacognición a partir de la inves-tigación de su propia práctica. Habría que decir también, acudiendo a Braga (1999), que desde la concepción curricular el interés técnico no es concurrente ni compatible con el práctico y en consecuencia se encuentra en total discre-pancia con el crítico.
Citando a Carr y Kemmis (1988), bajo esta perspectiva, la realidad se entiende construida socialmente y pretende emancipar a los individuos de la dominación del reduccionismo del positivismo, así las cosas, el currículo es homologado como la propia práctica del docente en concordancia con su cosmovisión, acciones y ejecuciones pedagógicas y didácticas en el ámbito de la investigación acción. Por lo tanto, se convierte en un imperativo que los educadores protagonicen la función sustantiva aludida desde la singularidad de su labor docente.
Para Ruiz (1996) el currículo debe promover la crítica ideológica; debe ser el sustrato de la reflexión colectiva en su desarrollo y diseño. Se debe agregar que según el análisis realizado por Freire (1997) el currículo en la pedagogía crítica sitúa en contienda académica a estudiantes y docentes e invita a intervenir los problemas de la realidad en la que habitan y es por esta razón que la fuente natural de los contenidos son las condiciones del contexto. Todo esto parece confirmar que la praxis gravita entre la reflexión y la acción. Dicho lo anterior, esta concepción curricular implica trabajar en equipo con toda la comunidad educativa en el objeto y sujeto de transformación.
Dicha reflexión implica que todos los aspectos seleccionados para ser incluidos en el currículum son contenidos culturales, es decir, representaciones e interpretaciones del mundo natural o social que no constituyen necesariamente verdades completas. Concluyendo en este razonamiento sintetizando a Carr y Kemmis (1988), es preciso minimizar las concepciones positivistas respecto a la racionalidad, objetividad y verdad; fomentar las categorías interpretativas de los docentes y a la vez proporcionar los medios para identificar las interpretaciones potencialmente distorsionadas y establecer los elementos de juicio para redireccionarlas.
En contraste con lo anterior, la realidad institucional y la complejidad de los actores de los procesos de enseñanza y aprendizaje se convierten en barricada para la implementación de este enfoque (Goyes y Uscátegui. 2000).
1.4.3.
Modelos.1.4.3.1. Modelo educativo.
Cardoso (2007) cita que un modelo educativo es un conjunto correlacionado de factores históricos, sociales, culturales y de modalidades de enseñanza y aprendizaje individual y colectivo a la vez. Es una guía que enviste de identidad a cualquier entidad de carácter educativo. Conviene subrayar que se explica que es una pretensión propositiva para generar normas institucionales, que consolidadas por la comunidad universitaria explicite los elementos constitutivos del PEI.
El autor concluye que el modelo educativo para una Institución de Educación Superior es la carta de navegación de su plataforma estratégica. Es por esto que un modelo es el esquema representativo de una teoría educativa, son formas históricas y culturales de materialización de un paradigma, enfoque o corriente. Es evidente que se centran en aspectos curriculares de la educación.
1.4.3.2. Modelo pedagógico.
Se caracteriza por ser concreto y centrado en un enfoque, lo cual no significa que no pueda proceder de una corriente o una tendencia pedagógica, de ahí que se identifica más con una propuesta curricular que a la concepción educativa. Suele resistirse a la fusión con un modelo diferente y si no evoluciona a paradigma pierde vigencia con rapidez.
sustentar la forma en que se lleva a cabo la interacción de la enseñanza y el aprendizaje. Este proceso puede resumirse en tres elementos que interactúan: contenidos, profesores y estudiantes. (Gráfico 2).
Se puede observar en el esquema algo esencial: las líneas que expresan las relaciones entre profesor-contenido-estudiante son todas de doble dirección. Esto significa que los tres aspectos juegan un papel fundamental en todos los procesos; es decir, hay una relación más unidireccional del profesor al estudiante, y la relación estudiante-contenidos suele estar mediada por el docente, cuando cumple funciones de “proveedor” de información.
Profesor Estudiante
Contenidos
Gráfico 2. Elementos de los modelos pedagógicos.
Fuente: González (2000. Pp. 46-47).
Se puede resumir que un modelo pedagógico debe ofrecer información sustentada que permita responder cuatro preguntas:
• ¿Qué se debe enseñar?
• ¿Cuándo enseñar?
• ¿Cómo enseñar?
• ¿Qué, cuándo y cómo evaluar? (Coll 1991), citado por González (2000. Pp 46-47)
Según Not (1983 y 1992), en la historia básicamente, transversalmente, han existido dos grandes modelos pedagógicos: el heteroestructurante y el autoestructurante, no obstante, se debe reconocer que se han planteado diversas perspectivas teóricas que gravitan alrededor del tema; empero, emergen en hora buena, las metodologías interestructurantes, asociadas al diálogo y a la valoración del proceso de aprendizaje (Feuerstein y Hoffman, 1992).
En cuanto a los modelos autoestructurantes, la autora precitada específica que el estudiante está en el centro del proceso educativo, en consecuencia, la educación es forjada como un proceso complejo orientado y fortalecido por una dinámica interna. En este escenario, la academia tiene el reto de favorecer la socialización y ser la mentora de motivar el interés del estudiante.
De otra parte, enarbola el modelo dialogante, alternativa que propende por el desarrollo cognitivo, valorativo y praxiológico del estudiante, trabajando contenidos y evaluando en la trayectoria de las dimensiones humanas a partir de estrategias interestructurantes, reivindicando el rol activo del docente y estudiante (De Zubiría, 2011).
Ahora bien, desde el multiverso teórico de la pedagogía, se identifica que las diferentes corrientes pedagógicas, desde sus particularidades, se enfocan a resolver los interrogantes: ¿qué enseñar? y ¿cómo lograr aprendizajes en los estudiantes?, coincidiendo que la cuestión fundante es satisfacer la pregunta ¿cómo enseñar lo seleccionado?
En síntesis, con el fin de organizar la disertación en comento, en la perspectiva de los modelos pedagógicos se integran tres grupos de enfoques, según la forma en la que intervienen los actores estratégicos de los procesos de enseñanza y aprendizaje: los modelos heteroestruncturantes, los autoestructurantes y los interestructurantes (De Zubiría, 2011). En cuanto a las didácticas, se presenta una caracterización del modelo tradicional, activas y se destaca una explicación de las contemporáneas, tomado como referencia la propuesta de DeZubiría (2003).
-Modelo pedagógico heteroestructurante (De Zubiría, 2011). Este enfo-que tradicional reduce la finalidad educativa al aprendizaje de conocimientos específicos a través de la acción “repetición y corrección”, por parte del do -cente y de la “imitación y copia” por parte del estudiante; por tanto, la reitera-ción es factor crítico de éxito del acto de aprender y retener el conocimiento, de allí su denominación de “escuela en tercera persona” Not (1992).
De manera análoga, Ausubel (2002) la categoriza como la antítesis del aprendizaje significativo y Feuerstein (1998) como de intrascendente. Así las cosas, es necesario recalcar que conceptualmente, la escuela tradicional es rutinaria, mecanicista y concentrada en un aprendizaje insulso que no logra modificar las representaciones mentales ni el pensamiento de los estudiantes. Nada de lo expuesto hasta aquí significa que se debe soslayar la memoria ya que todo aprendizaje, por su dimensión debe perdurar en ella; en este escenario, la barricada que establece el aprendizaje tradicional es que por lo general quedan guardados en la memoria de corto plazo.
