LA INNOVACIÓN Y EL CAMBIO EN
LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
CURSO DE POSTGRADO
DE DIRECCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS
LA INNOVACIÓN Y EL CAMBIO EN
LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
2000-2001
GUÍA DE ESTUDIO
BARCELONA - ESPAÑA Equipo de Desarrollo Organizacional
MÓDULO
VIII
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
XAVIER GIMENO SORIA
MARINA TOMÀS i FOLCH
Adaptación para Chile:
SEBASTIÁN SÁNCHEZ DÍAZ
MARIO VARGAS GUTIÉRREZ
FIDEProhibida su reproducción total o parcial sin la autorización de la Dirección del Curso de Postgrado. Copyright © Curso de Postgrado de Dirección de Centros Educativos.
ÍNDICE
Introducción . . .
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1. Esquema de contenido . . .
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2. Presentación . . .
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3. Actividades . . .
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3.1. De aplicación . . .
13
3.2. De desarrollo . . .
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3.3. De autoevaluación . . .
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3.4. Respuestas a las actividades de autoevaluación . . .
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4. Bibliografía . . .
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4.1. Básica . . .
17
4.2. Referenciada . . .
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4.3. Complementaria . . .
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5. Anexo . . .
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5.1. Instrumento de autoevaluación de la capacidad innovadora de un Centro Escolar (IACICE) . . .
20
Notas personales
Síntesis parcial Bibliografía
básica
Cita de autor
INTRODUCCIÓN
Es frecuente, entre los directivos empresariales, considerar que el tiempo que se dedica a mejorar lacapacidad de producciónevita directamente mejorar la
producción. Caen en el error de matar la gallina de los huevos de oro para conseguir el oro de una sola vez. No consideran la necesidad de cuidar a la gallina para mejorar su puesta. La gestión del cambio y la mejora todavía es una temática periférica cuando debería ser considerada nuclear.
No en balde este tema es uno de los que se trata en el último tramo del curso, pues requiere un conocimiento profundo de todos los elementos que consti-tuyen una organización escolar así como de las habilidades y destrezas que todo directivo debe poseer para la gestión del cambio.
Para poder iniciar procesos de cambio o mejora, es condiciónsine qua nonel diagnóstico de la situación de partida de aquello que se pretende innovar. A esto debe añadirse una cierta visión de futuro que indicaría el camino y la meta hacia la que se quiere llegar. De ahí la complejidad del tema tanto en su conceptualización como en lo que se refiere a los procesos y los productos que de ellos se derivan.
Los apartados de este capítulo se inician en los modelos que subyacen a las teorías organizativas que sirven de marco conceptual de los procesos de cambio. Se tratan tanto las condiciones como las resistencias que favorecen o impiden, respectivamente, cualquier proceso de mejora. Puesto que se parte de la necesidad de innovar, se indican estrategias y agentes que ayuda-rán a hacer efectiva esta tarea. Por la misma razón se describen las etapas por las que, con carácter general, transcurren las innovaciones. Asimismo se clasifican los cambios según los ámbitos de intervención y la amplitud del sector.
Las lecturas recomendadas en la bibliografía básica suministran al lector una perspectiva más amplia sobre cada uno de las temáticas tratadas.
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ANTÚNEZ, S. (1993):Claves para la organización de cen-tros escolares. ICE/HORSORI, Barcelona, pp. 199-234. GAIRÍN, J. y DARDER, P. (1994): La organización de
centros educativos. Praxis,
Barcelona, pp. 369-404.
GAIRÍN, J. (1996):La organi-zación escolar: contexto y tex-to de actuación. La Muralla, Madrid, pp. 377-470. WHITHAKER, P. (1998):
1. ESQUEMA DE CONTENIDO
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Teorías
organizativas
Innovación
Modelos
Condiciones
Estrategias
Cambio
Tipos Etapas
Centro
Resistencias Reforma Agentes
Directivos
se concretan en
que implican a
diferente diferente exigen unas
requieren
gestionan la
de
que varían que varían de diferentes pasa debe vencer de manera
2. PRESENTACIÓN
La definición más simple y operativa que conocemos sobre innovación nos la proporciona la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE, 1971): un esfuerzo deliberado por mejorar la práctica en relación con ciertos objetivos que se desean. Queda enriquecido el concepto de cambio con la propuesta de Clerkin (1989:107) cuando la define como acción plani-ficada para modificar la forma de pensar y actuar dentro de una organización con el propósito de mejorar los resultados.
Un concepto próximo a innovación, semánticamente hablando, es el de cambio. El cambio preconcebido supone un intento proyectado por mejorar la reflexión, la acción o ambas cosas a la vez, teniendo siempre como referen-cia las necesidades detectadas. Por otro lado las innovaciones son los efectos del diseño y la aplicación de los cambios planificados.
El término reforma se refiere a cambios planificados para la totalidad o gran parte de los sistemas educativos y escolares, por tanto su alcance se considera de gran escala. La innovación, definida de otro modo, sería un cambio favorable que produce beneficios en base a los objetivos pretendidos. De todas formas el sentido que se da a cada uno de estos términos se circunscribe dentro de un enfoque teórico concreto.
Desde un planteamiento técnico-racional la innovación se concibe como una respuesta a las demandas sociales a modo de urgencias y necesidades que se plantean en un contexto sociológico general. No existen modelos de cambio específicos. Está estructurado sobre la base de separación de funciones entre los distintos agentes implicados en el cambio.
El enfoque interpretativo considera la cultura de la escuela no sólo como procedimiento para comprender la vida organizativa de los centros, sino como proceso impulsor del cambio. La cultura organizativa o institucional se muestra ligada estrechamente a las propuestas de cambio y desarrollo escolar contemplándose más como la transformación de patrones simbólicos menta-les y no tanto como la modificación de manifestaciones estructuramenta-les. Por último, la perspectiva política evidencia las contradicciones entre la vida real y la vida manifiesta de las organizaciones, y aporta conocimiento sobre lo que pasa en los centros cuando éstos se ven envueltos en procesos de mejora y cómo se desarrolla el trabajo de los miembros implicados en dicho proceso.
Tomando la propuesta de De la Torre (1994) consideraremos los siguientes modelos de innovación:
a) La innovación como sistema de cambio (modelo sistémico-funcional) que a la manera de unas muñecas rusas, la innovación se considera un sistema incluido en otros sistemas pero que al mismo tiempo incluye otros subsistemas. Se establecen relaciones de interdepen-dencia entre la innovación y el resto de sistemas con los que se
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relaciona, de manera que cualquier cambio que se produce en uno de ellos afecta al resto. Por ejemplo, cuando un centro decide implantar los departamentos en su estructura de organización del profesorado, debe dotarse de un sistema de formación del profesorado para que la innovación llegue a buen puerto. El subsistema formación del profe-sorado está interrelacionado con el subsistema departamental. b) La innovación como solución de problemas (modelo heurístico) que
a partir de una situación problemática se recogen datos y estrategias de resolución para poder resolverla. Se consideran aquí tres dimensio-nes: la explicativa, la contextual y la estratégica. Sería el caso del problema de adecuación de los espacios surgido cuando un centro incorpora nuevos estudios requiere de una innovación que resuelva la reubicación y adaptación de los espacios.
c) La innovación como crecimiento (modelo generativo) donde la es-cuela, ente orgánico, puede desarrollar nuevas capacidades de ges-tión y creación de cultura; el profesorado, susceptible de crecer per-sonal y profesionalmente, es protagonista principal y el alumnado, sujeto activo, pasa a ser un elemento que aporta opiniones. Por ejem-plo, la revisión de los valores que orientan la vida de un centro hace que se trabaje en una innovación desde la metodología de enseñan-za/aprendizaje hasta el funcionamiento de los órganos de participa-ción del alumnado.
A modo de concreción presentamos, en el cuadro 1, los factores que carac-terizan un modelo tradicional de cambio y cómo serían los factores que caracterizarían un modelo que facilita el cambio.
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Factores de un modelo tradicional DESDE…
Factores de un modelo que invita al cambio HACIA…
• Una gestión científica • Información de la sociedad
• La pirámide con los profesores en la base • Equipos, gabinetes trabajan juntos
• Una comunicación unidireccional • Comunicación en dos caminos: horizontal y vertical
• Toma de decisiones unilateral • Colaboración
• El director como líder formal • Transformación de los líderes: se cree en el liderazgo de otros
• El director como gestor • El director como modelo
• Evaluación • Evaluación entre colegas y autoevaluación
• La enseñanza como “narración” • La enseñanza es un proceso flexible que muestra, orienta, interviene y asesora
• El currículum se basa en cada disciplina, con campos separados y orientado por los libros de texto
• Currículum centrado en problemas con una conexión real con el mundo, comprende distintos dominios de destrezas
• Los padres respaldan las actuaciones • Los padres son una parte activamente implicada
En este mismo sentido Antúnez, S. (1993) señala las condiciones para que el cambio sea eficaz. A su vez, Hoyle (1992) señala cinco condiciones que determinan la efectividad de los cambios:
1. Los profesores deben disponer de un alto grado de autonomía sobre su enseñanza.
2. Los profesores han de volverse más colaboradores en la planificación y la toma de decisiones.
3. El éxito de la colaboración depende tanto de la cultura escolar como de su estructura.
4. La creación de una cultura de colaboración es una tarea clave del liderazgo.
5. El éxito del liderazgo es esencialmente un liderazgo pedagógico. Pueden considerarse otras condiciones (González, 1992:89-90) para el desa-rrollo de los procesos de cambio:
•que la escuela adquiera la capacidad de diagnóstico de su situación para detectar sus problemas y necesidades que habrán de ser mejorados;
•que la escuela vaya desarrollando la capacidad para llevar a cabo proce-sos de análisis de los problemas o necesidades detectadas;
•que la escuela promueva proyectos o planes compartidos para asumirlos;
•que la escuela movilice las acciones conjuntas que posibilitan la puesta en práctica de los planes elaborados;
•que la escuela desarrolle la capacidad para evaluar el trabajo que está realizando;
La existencia de estas condiciones conforma la situación de partida para poner en marcha una innovación. A partir de aquí podemos decidir y selec-cionar las estrategias que facilitarán un desarrollo satisfactorio.
Desde un punto de vista amplio podemos hablar de las siguientes estrategias de innovación (tomado de De la Torre, 1994):
•La escuela como lugar de cambio y formación
•El movimiento de las Escuelas Eficaces
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“Entender los cam-bios en los centros educativos como procesos culturales supone asimismo crear los contextos, condiciones, proce-sos y recurproce-sos para que los pro-fesores aprendan, reconstru-yan y se apropien de los pro-yectos de cambio al igual que facilitan la colaboración y el apoyo profesional mutuo.” (Escudero, 1992).
• El desarrollo colaborativo
• La Revisión basada en la Escuela
• La solución de Problemas como estrategia de innovación y estrategias de carácter específico:
• Estrategias de vínculos interinstitucionales
• Red de escuelas
• La formación clínica de los profesores
• Estrategia Técnica-atenuada de implementación
• Cambio de realidad escolar
• Revisión Departamental
Dependiendo de la estrategia seleccionada, ésta afectará a unos agentes u otros, implicándose en mayor o menor grado. Los posibles agentes intervi-nientes son:
a) La titularidad del centro; en el caso de centros municipales, los DEM, DAEM o Corporaciones; en el caso de privados, la gerencia.
b) Sistemas existentes que están preparados para el cambio; Equipos multiprofesionales, Centros de profesores, Centros de recursos… c) Sistemas “afectados”; los centros, los directivos, el profesorado, el
alumnado, las familias…
d) Grupos o sistemas nuevos creados y que permanezcan; asesores curri-culares, tecnólogos…
e) Grupos o sistemas consultivos o de apoyo cuya ayuda se requerirá para la implantación de las intervenciones posteriores.
f) Sistemas temporales específicos por proyecto; recursos especiales, ayudas específicas, etc., cuya existencia y duración están definidas por el plan de cambio.
Un papel especial juegan los directivos, pero no pueden olvidarse otros protagonistas o estructuras en la gestión del cambio como se señala en el cuadro 2.
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GLATTER (1990): La direc-ción como agente de innova-ción y cambio de los centros educativos.
El director del centro. La cabeza principal de la organización asume la responsabilidad de coordinar el esfuerzo del cambio. Por ejemplo, en el desarrollo de una nueva aula, el responsable de aula puede cumplir personalmente la función de jefe de proyecto; si ésta requiere de considerable energía, las operaciones cotidianas pueden delegarse a otros miembros del personal docente.
El jefe de proyecto. El director del centro puede dar a un profesor el poder ejecutivo para administrar el cambio.
La jerarquía. En este caso, la administración del periodo de cambio se otorga a los encargados de las operaciones como responsabilidad adicional de su trabajo. Así estas personas “enriquecen sus trabajos” y tienen responsabilidades explícitas distintas de las acostumbradas responsabilidades diarias. Puede observarse un ejemplo en la organización que se mueve de una estructura funcional a una matriz, con el fin de incrementar la integración y coordinación interdepartamental en el desarrollo de un nuevo material didáctico.
Sea como fuere, toda innovación parte de un planteamiento inicial, sigue un recorrido de implementación para finalmente ser evaluada y en consecuencia institucionalizada, si el resultado es positivo. Estas fases contemplan diversos pasos o etapas que pueden ser diferentes. Loucks (1985), Fullan (1990) y González/Escudero (1987), por ejemplo, plantean fases complementarias (cuadro 3).
No todas las innovaciones se refieren al mismo objeto. Por ello ofrecemos, en el cuadro 4, una muestra de diversas tipologías de innovaciones.
Algunos autores diferencian las innovaciones según los ámbitos de inciden-cia; así las distinguen en base a la etapa educativa en la que se desarrollan (infantil, primaria, secundaria…) otros hablan de una diferenciación por la amplitud de los sectores que alcanza (sistema educativo, centro, elementos organizativos…).
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Representantes de las partes involucradas. En este caso, la estructura de administración del cambio es un grupo que representa a las principales partes involucradas en el cambio. Por ejemplo, un grupo representativo de los profesores y los coordinadores puede administrar un nuevo sistema de relaciones profesionales. Si existe la tendencia hacia una mayor participación y democracia en las condiciones de trabajo, quizá se desee tener representantes de los alumnos, de las familias para revisar y administrar el cambio.
Líderes “naturales”. A veces el director elige un grupo cuyos miembros gozan de la estima y confianza de un gran número de colegas, aunque no tengan representación oficial; por ejemplo, en un centro de secundaria puede facilitarse el cambio si el jefe de estudios y el coordinador pedagógico, y quizá de uno o dos más de otros departamentos, se comprometen a trabajar en él, comprometiendo a su vez a otros departamentos y subsistemas que podrían dar también su apoyo.
La selección diagonal. Esta alternativa se utiliza cuando hay necesidad de obtener información de diferentes niveles, culturas y funciones dentro de la organización. La selección diagonal implica obtener una muestra representativa de las diversas funciones, ubicaciones y niveles, en vez de obtener representantes formales de los grupos.
Los “grupos informales”. Esta modalidad se refiere a los colegas (o amigos) con los cuales el director consulta de manera informal, pero que de hecho tienen gran influencia en dicho ejecutivo y en la organización. La mayoría de los directores tienen dos o tres colegas dentro del centro que cuentan con su confianza y a quienes consultan en esta forma. La
alternativa de los grupos informales puede ser la más apropiada cuando el director desea mantener el control directo sobre el cambio y obtener información objetiva y espontánea de otros miembros de la organización, pero está preocupado porque en la gestión de línea puedan existir intereses creados capaces de distorsionar la información.
Cuadro 2. Estructuras alternativas para la administración del cambio. Adaptado de BECK-HARD, R. y HARRIS, R.T. (1988). [Continuación]
LOUCKS (1985) FULLAN (1990) GONZÁLEZ/ESCUDERO
(1987)
Planteamiento inicial
1. Formular proyecto 1. Disfuncionamiento 1. Planificación
2. Fijar metas 2. Necesidad sentida 2. Experimentación
3. Identificar soluciones 3. Necesidad como problema 3. Diseminación
Implementación 4. Preparar implementación 4. Búsqueda de soluciones 4. Adopción / adaptación
5. Implementación 5. Aplicación 5. Implementación
Evaluación 6. Revisar desarrollo 6. Satisfacción / descontento 6. Evaluación
7. Institucionalización
Para O’Coonor (1993) existen cinco causas habituales de resistencia a parti-cipar en procesos de innovación:
a) Creencia de la inexistencia de una seria necesidad de cambio. b) Diferentes descripciones de la necesidad del cambio.
c) Desacuerdos sobre las metas del cambio.
d) Desconfianza en la creencia de que los objetivos son alcanzables. e) Desconfianza en la gestión del cambio.
En base a los cuatro indicadores extremos a la resistencia: abierto (de manera explícita y comunicativa), encubierto (de manera subterránea y oscura), consciente (de forma sensata y reflexiva) e inconsciente (de manera involun-taria y automática) esta misma autora construye una matriz de categorías de comportamiento que se pueden manifestar los procesos de cambio.
ENCUBIERTO
INCONSCIENTE Superviviente Saboteador CONSCIENTE
Zombie Protestón
ABIERTO
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Para una mayor profundiza-ción sobre resistencias y obstá-culos a la innovación, se reco-mienda leer TEJADA, J. (1998):
Los agentes de la innovación en los centros educativos. Aljibe, Málaga.
BECKHARD, R. y HARRIS, R.T. (1988) MARKLUND, S. (1974) en
DE LA TORRE (1994)
DALIN (1978) en DE LA TORRE (1994)
Cambios en: Cambios en: Cambios en:
• el entorno • la estructura • finalidades y funciones
• las prioridades organizacionales • el currículum • organización y administración
• las estructuras • la metodología didáctica • roles y relaciones
• las maneras de realizar el trabajo • currículum
• las políticas de personal
• los papeles
• la cultura
El saboteador es la denominación que reciben aquellos detractores de los cambios que de una manera consciente y encubierta procuran entorpecer cualquier proceso o intento de mejora. El superviviente hace su trabajo habi-tual sin llegar a conocer el alcance que tal comportamiento implica para el desarrollo del proceso de cambio. El zombie muestra acuerdo verbal ante los procesos de cambio pero sin embargo no muestra comportamientos que favorezcan tales cambios, aspecto que no ve como resistencia. Finalmente, el protestón es el prototipo de persona que continua, abierta y conscientemen-te se opone a los cambios.
En definitiva, el cambio no debe impulsarse sin una intencionalidad y un rigor claros.
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Para concluir señalaríamos que la innovación y el cambio son necesarios, pero no son procesos que puedan promo-verse de cualquier modo. Se hace necesario conocer en pro-fundidad el contexto organiza-tivo donde se llevan a cabo, las condiciones y resistencias de los implicados, los elementos personales e infraestructurales que entran en juego y sistema-tizar de manera precisa los di-ferentes procedimientos o es-trategias que se
3. ACTIVIDADES
3.1. De aplicación
1. Describa las tareas llevadas a cabo por cada uno de los protagonistas implica-dos en una innovación que conozca.
Antes de relatar las tareas describa brevemente la innovación a la que hace referencia.
Protagonistas Tareas realizadas
Director/a
Jefe de UTP
Jefe de Departamento
Director/a de Ciclo
Familias
Alumnado
Otros
2. En base a la matriz de categorías del comportamiento ante los procesos de cambio de O’Coonor (1993) ordene y comente según su punto de vista qué tipo de resistencias son más comunes entre el profesorado de educación secundaria en la implantación de la actual Reforma.
3. Comente el cuadro de factores clave de Rothberg.
4. González (1992) señala una serie de condiciones para el desarrollo de los procesos de cambio. Indique 3 o 4 actuaciones que facilitarían que cada una de las condiciones se dieran en la realidad.
5. Tomando las etapas de una innovación de cualquiera de los tres autores Louks, Escudero/González y Fullan señaladas en el cuadro del texto, describa una innovación que conozca indicando las acciones que se realizaron en cada fase.
6. Después de leer a GAIRÍN, J. (1996:450-465) explique el papel que deberían jugar los directivos en un centro que quisiera desarrollar cada una de las estrategias operativas descritas.
7. Señale las dificultades que deben superar los directores y directoras escolares para poder promover el cambio en sus centros de trabajo.
8. Valore el papel que juega el profesorado y el alumnado en la innovación que se presenta sobre la realización de trabajos monográficos (NOGUEROL, A., 1995):
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LOS TRABAJOS MONOGRÁFICOS (PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO)
Pasos del proceso y papel del
profesorado El alumnado individualmente El alumnado en grupo
a) Presentación global del trabajo: En la primera sesión se detallará la deman-da hecha, los elementos importantes, el proceso propuesto para el análisis de la rea-lidad y la posible temática (grandes temas, objeto posible del trabajo). También se pre-cisará la periodizacion temporal y control que se piensa realizar. Es conveniente que, a ser posible, se aporte un guión que sirva de base para la discusión y para que dé a los alumnos los detalles necesarios para sa-ber lo que se tiene que hacer. En la misma línea de clarificación de b propuesta, puede ser interesante aportar ejemplos de trabajos realizados por alumnos de cursos anterio-res, o presentar el mismo guión previo con b estructura de comunicación que los alumnos han de realizar al final dei proceso.
Negociación de los distintos aspectos del trabajo para asegurar que se da a las informaciones el mismo contenido que la propuesta. El análisis de trabajos realizados por otros alumnos —en otros cursos escolares o por alumnos de otros niveles educativos— puede facilitar la concreción de los objetivos de la elaboración del trabajo propuesto.
b) Propuesta de la temática de la que se tratará.
El profesorado presentará distintos ejem-plos de temática suficientemente generales como para no predeterminar los posibles trabajos y suficientemente concretos como para que comprendan lo que se les pide. (Puede ser conveniente haber realizado una encuesta en cada una de las áreas so-bre los aspectos dei temario del curriculum que interesan a cada grupo concreto).
Cada alumno puede dar su opinión sobre cuál le parece más atractivo o conveniente.
Decisión de un tema inicial para empezar a trabajar de una manera más concreta.
Para acabar de concretar el tema puede utilizarse una pequeña encuesta que los alumnos tendrán que contestar en grupo: a) ¿Qué sédeltema?
b) ¿Qué quisiera saber?
c) ¿Quépuedeinteresar a los demás?
Lectura de distintos índices de libros o revistas que traten del tema que interesa en principio para proceder a responder a la encuesta planteada.
Respuesta a la encuesta planteada por el profesorado y decisión marco del área y de las líneas generales del tema que se quiere tratar, así como de los aspectos del mismo que les interesaría conocer.
c) Concreción de la temática sobre la que se realizará el trabajo.
Lectura y toma de notas sobre aspectos concretos de la temática que interesa trabajar. Estas notas pueden relacionarse con el contenido del trabajo o con los aspectos metodológicos remarcables. Con todo ello, se elaborará una propuesta de guión previo y del posible reparto de los trabajos de recopilación y tratamiento de la información.
d) Decisión del guión previo del trabajo monográfico.
3.2. De desarrollo
1. Realice un análisis de las funciones de los directivos, que se encuentran en la legislación vigente en Chile, e indique cuáles considera que tienen relación con la dinamización e impulso del cambio.
2. En el texto se describen una serie de comportamientos que muestran la resistencia al cambio. Señale para cada tipo de resistencia una serie de actua-ciones que podrían ayudar a vencerlas. Para ello puede consultar Antúnez, S. (1993).
3. Elabore un breve ensayo sobre las características que deben tener los centros educativos para considerarse organizaciones que aprenden. Véase GAIRÍN, J. (1996):La organización escolar: contexto y texto de actuación. La Muralla, Ma-drid.
4. En el anexo nº 1 se proporciona un instrumento IACICEpara averiguar el potencial innovador de un centro educativo. Averigüe, en caso que tenga un centro a su alcance, su potencial innovador y reflexione sobre sus resultados en función de innovaciones que hayan llevado a cabo. Compare las respues-tas según los informantes y reflexione sobre las posibles diferencias, en caso de que las haya.
3.3. De autoevaluación
1. Asigne a cada estrategia descrita en De la Torre (1994), las características que deben tener los centros para que éstas se desarrollen adecuadamente.
2. Elabore un plan de innovación para optimizar el uso de la biblioteca del centro.
3. Establezca al menos dos relaciones entre las teorías y los modelos por lo que al cambio se refiere.
4. Indique el papel de los diferentes protagonistas en una innovación bajo el modelo del cambio centrado en la escuela.
15
LOS TRABAJOS MONOGRÁFICOS (PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO) [continuación]
Pasos del proceso y papel del
profesorado El alumnado individualmente El alumnado en grupo
e) Decisión de la distribución de los papeles de cada miembro del grupo, metodología que se propone y distribución temporal del trabajo.
Discusión y acuerdo final de las distintas propuestas de reparto de funciones y tareas que se derivan del guión previo establecido. Estos acuerdos concluirán con la confección de unas fichas de seguimiento tanto de las tareas individuales como de las del grupo.
f) Acuerdo del grupo con el profesor-tutor. El tutor negociará con cada uno de los gru-pos los diferentes aspectos de la planificación del trabajo y exigirá el compromiso de cada miembro del grupo en la realización del pro-ceso tal como se ha definido. Para ello redac-tarán una ficha de acuerdo y prepararán otra de seguimiento del proceso pactada entre todos.
Cada uno de los miembros del grupo se comprometerá a cumplir su parte y ayudar a cumplir los compromisos de grupo.
3.4. Respuestas a las actividades de autoevaluación
1. Deberían hacer referencia al:
• contexto socioeconómico y cultural
• tamaño del centro
• complejidad de su estructura
• nivel de formalización
• perfil individual y colectivo del profesorado
• historia institucional
2. OBJETIVO GENERAL: Optimizar el uso de la biblioteca de centro.
3. Debería plasmar qué dice cada teoría sobre el cambio y qué modelos son compatibles con cada teoría.
4. Debería señalar todos los protagonistas de una escuela (directivos, profesora-do, alumnaprofesora-do, familias…) y señalar la parte que les toca a cada uno teniendo en cuenta la colaboración y participación en los procesos de planificación, implementación y evaluación.
16 Objetivo específico Acciones Recursos humanos Recursos materiales Recursos
funcionales Responsable Evaluación
Temporali-zación
1. Organizar los fondos de la biblioteca
Asignar un espacio adecuado
Profesorado Sala disponible Equipo directivo
Septiembre
Nombrar comisión de 3 profesores Equipo directivo Recogida y traslado de libros Profesores encargados (3 profesores), conserje, 5 alumnos mayores
Horas exclusiva Secretario 2ª quincena de septiembre Revisión y clasificación del material Profesores encargados Material de clasificación
Horas exclusiva Secretario Informe del proceso Octubre Registro del material Profesores encargados Fichas regis-tro, archivos
Horas exclusiva Secretario Noviembre
Distribución en estanterías Profesores encargados Armarlos y estanterías. Nuevas adquisiciones
Horas exclusiva Secretario Noviembre
2. Reglamen-tar su uso
Elaborar un reglamento Secretario, 3 profesores encargados Equipamiento informático
4. BIBLIOGRAFÍA
4.1. Básica
PASCUAL, R. (Coord.) (1988): La gestión educativa ante la innovación y el cambio. Narcea, Madrid.
Se recogen las ponencias y comunicaciones del área correspondiente al título del libro en el marco del II Congreso de Educación Mundial Vasco, que se celebró en 1987. Las temáticas estaban agrupadas en tres partes:
1. Liderazgo, cultura y valores
2. Innovación, toma de decisión y solución de conflictos
3. Formación, evaluación y absentismo.
Se recogen las diversas aportaciones tanto de expertos internacionales como españoles y otras aportaciones más concretas que intentaban todas ellas res-ponder a las preguntas siguientes:
• ¿Qué debe hacer un director?
• ¿Cómo debe contribuir a la vida del centro?
• ¿Tiene algunas funciones fundamentales que realizar?
FULLAN, M.G. (1990):“El desarrollo y la gestión del cambio”. EnRevista de Innovación e Investigación Educativa, nº 4, pp. 9-21.
El autor canadiense resume en este artículo los hallazgos sobre la gestión del cambio partiendo de la descripción del cambio exitoso: perfeccionamiento profesional de los profesores y papel activo del director; el tipo de cultura de apoyo a los procesos anteriores y la dinámica de ese cambio.
Por otro lado proporciona esquemas, orientaciones y sugerencias para los inte-resados o involucrados en procesos de cambio.
No menos interesante es la relación de cinco problemáticas que dificultan el cambio: cambio frente al proceso de cambio, aspectos comunes frente a aspec-tos idiosincrásicos, elaboración de planes, donde y cómo empezar, y selección y formación de agentes de cambio.
HAVELOCK, R. G. y HUBERMAN, A. M. (1980): Innovación y problemas de la educa-ción. UNESCO, París.
Constituye un libro imprescindible para el estudioso de problemas de innova-ción en educainnova-ción. Aunque el libro recoge también los resultados de innovacio-nes educativas en países en desarrollo esta no es su principal virtualidad. La cualidad más relevante , a mi modo de ver, es el análisis sistémico que realiza de las innovaciones en educación y las innumerables aportaciones para futuras innovaciones. Tiene un carácter muy riguroso y proporciona al lector una visión sistémica que favorece la comprensión de los sistemas educativos, su evolución y su transformación.
BORRELL, N. (1996): “La innovación en educación: concepto, clasificación y experien-cia”. En CANTON, I.Manual de organización de centros educativos. Oikos-Tau, Vilassar de Mar, pp. 539-579.
El capítulo, tal como indica su título, nos proporciona una aproximación al concepto de innovación relacionándolo siempre con el centro educativo. Nos da una visión de innovación desde el crecimiento tanto individual, de cada
profesor como de su conjunto (¿Las escuelas aprenden?). Merece la pena señalar las innovaciones que explica sobre diversas realidades de centros.
GLATTER, R. (1990):“La dirección como agente de innovación y cambio de los centros educativos”.EnActas del 1.erinteruniversitario de Organización Escolar. Áreas y
Depar-tamentos de Didáctica y Organización Escolar de Cataluña, Barcelona, pp. 169-188.
Parece seguro que el entorno con el que se enfrentan las instituciones educati-vas sobrellevará un cambio continuo y acelerado, mejor aún puede decirse que turbulento. Esta situación exige un tipo de personal con preparación adecuada y apoyo para que sean capaces de superar los retos que les esperan.
La dirección escolar es en ella misma parte del proceso educativo y los “mensa-jes” que reciben los alumnos por la forma en que se gestiona el colegio debe-rían ser consistentes con los que reciben por la manera en que se imparten las lecciones: los valores y metas que subrayan los dos tipos de actividades debe-rían, al menos, ser compatibles. Nadie, sea el alumno, el profesor, el padre o cualquier otro miembro de la comunidad gana cuando una institución educa-tiva se gestiona deficientemente. Algo que parece que el autor puede decir, con un margen de confianza razonable, es que la buena dirección es una caracterís-tica significativa de los mejores colegios.
WHITHAKER, P. (1998): Cómo gestionar el cambio en contextos educativos. Narcea, Madrid.
El libro trata los temas que más preocupan en los centros educativos que desean mejorar y llevar a cabo innovaciones o cambios. Ofrece estudios y métodos aplicables para cualquier responsabilidad y liderazgo. Aborda desde los aspectos contextuales que intervienen en el cambio, los nuevos paradigmas y enfoques de dimensión personal hasta la descripción de la dinámica del cambio: condiciones, objetivos, resistencias y fases. Puede ser útil tanto para los líderes del cambio como para los profesores participantes en un cambio, por-que ofrece estrategias de gestión y participación útiles.
AA.VV. (1997):Organización y gestión educativa, número 2. FEAE y Escuela Española, Madrid.
Se trata de un monográfico sobre temas de cambio organizativo. Se hallan artículos para la dirección de centros en momentos de Reforma, así como una formulación de reestructuración interna de un centro, la evaluación para el cambio. San Fabián nos hace reflexionar en su artículo:“¿Reformar o transfor-mar?”El dosier elaborado por Antonio Medina, de carácter más aplicativo, trata sobre los procesos de cambio en relación al clima y a la cultura de un centro y por último encontramos una entrevista a Francisco López Rupérez, director General de Centros Educativos, sobre “la mejora en los centros”.
4.2. Referenciada
BECKHARD, R. y HARRIS, R.T. (1988):Transiciones organizacionales. Administración del cambio. Addison-Wesley, USA.
CORONEL, J. M.; LOPEZ, J. y SÁNCHEZ, M. (1994):Para comprender las organizacio-nes escolares. Repiso, Sevilla.
DE LA TORRE, S. (1994):Innovación curricular. Dykinson, Madrid.
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4.3. Complementaria
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ZABALZA, M. A. (Ed.) (1996):“Reforma educativa y organización escolar”.Actas del III Congreso Interuniversitario de Organización escolar. Tórculo, Santiago de Compostela.
5. ANEXO
5.1. Instrumento de autoevaluación de la capacidad innovadora de un Centro Escolar (IACICE)
Grupo ICE de Organización y Gestión de Educación Primaria. Univer-sidad Autónoma de Barcelona. 1999
Cargo de la persona que contesta:...
Composición de las etapas del centro:...
Número de grupos-clase del centro:...
Localidad de ubicación del centro:...
ITEM 1 2 3 4
Diagnóstico
1. El profesorado de mi centro tiene conocimientos en materia de autoevaluación y evaluación institucional.
2. El profesorado de mi centro tiene capacidad para contrastar y compartir valoraciones y críticas sobre el funcionamiento del centro.
3. El centro destina tiempo a la autoevaluación diagnóstica.
4. El centro dispone de documentación para la autoevaluación diagnóstica.
5. El profesorado de mi centro tiene capacidad para intercambiar-se información para la autoevaluación diagnóstica.
6. El profesorado de mi centro tiene capacidad para intervenir en los órganos de funcionamento del centro a diferentes niveles.
7. El profesorado de mi centro toma parte en situaciones de reflexión.
Definir los problemas
8. Mi centro tiene estructuras organizativas que favorecen el estudio y definición de problemas.
9. Los equipos o grupos del centro dedican tiempo a la definición de los problemas.
10. El profesorado de mi centro tiene capacidad para expresar y entender de forma inequívoca una situación problema.
11. El profesorado de mi centro es capaz de concretar situaciones problemáticas compartiendo procesos de trabajo.
12. El profesorado de mi centroe tiene capacidad para escoger la alternativa óptima a la hora de definir un problema.
13. El profesorado de mi centro tiene capacidad para plantear los problemas y dar soluciones.
ITEM 1 2 3 4
Buscar soluciones
14. Los equipos o grupos del centro tienen capacidad para reunir-se y dar soluciones a los problemas cuando se plantean.
15. El profesorado del centro dedica tiempo a buscar soluciones a los problemas que se detectan.
16. El centro dispone de canales para traspasar información referida a la búsqueda de soluciones ante los problemas.
17. El profesorado de mi centro tiene capacidad para buscar alternativas de forma colectiva.
18. El profesorado de mi centro tiene capacidad para buscar alternativas en situación de conflicto.
Planificar actuaciones
19. El profesorado de mi centro tiene capacidad para analizar la situación en que se encuentra el centro.
20. Los equipos docentes disponen de horas para la planificación.
21. El profesorado de mi centro tiene capacidad para tomar decisiones respeto a futuras realizaciones.
Realizar los planes
22. Los equipos o grupos del centro llegan a resultados según los planes trazados.
23. En mi centro se rentabiliza el tiempo para obtener resultados.
24. En mi centro se aprovechan de forma eficaz los recursos materiales en la consecución de los resultados.
25. El profesorado de mi centro es capaz de establecer una interacción fluida para promover la implicación, la motivación y la ejecución de objetivos.
26. Los miembros de la comunidad educativa son capaces de implicarse en la ejecución de las propuestas de mejora.
27. En mi centro se ejecutan los acuerdos tomados.
28. En mi centro se resuelven de manera diligente los conflictos que surgen en la fase de aplicación de los acuerdos tomados.
Evaluación de resultados
29. El profesorado de mi centro sabe autoevaluarse y evaluar los resultados institucionales.
30. El centro destina tiempo a la evaluación de los resultados.
31. Mi centro dispone de documentación para la evaluación de los resultados.
32. El profesorado de mi centro sabe decidir cualitativamente sobre la evaluación de resultados.
Integrar la innovación
33. Mi centro tiene capacidad de organizar de manera periódica y planificada dinámicas para introducir cambios y mejoras.
ITEM 1 2 3 4
34. El profesorado de mi centro tiene capacidad para compartir e implementar experiencias y resultados.
35. El profesorado de mi centro tiene capacidad para trabajar de forma conjunta en la implementación de las
innovaciones.
Proyección externa
36. El centro dispone de medios materiales para difundir las experiencias que se lleven a término.
37. El profesorado de mi centro es capaz de dar a conocer las experiencias que se están realizando y aplicando.
CURSO DE POSTGRADO
DE DIRECCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS
2000-2001 FIDE
Federación de Instituciones de Educación Particular
08193 BELLATERRA - CERDANYOLA (BARCELONA - ESPAÑA) www.blues.uab.es/campus_virtual/master/master9/
LA INNOVACIÓN Y EL CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
