Paz: caricatura joven del post conflicto

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(1)FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN LÍNEA: MEDIOS INTERACTIVOS. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PAZ: CARICATURA JOVEN DEL POST-CONFLICTO. PREPARADO POR: CAMILO CARDONA AGUIRRE. BOGOTÁ, COLOMBIA 2017.

(2) FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN LÍNEA: MEDIOS INTERACTIVOS. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PAZ: CARICATURA JOVEN DEL POST-CONFLICTO. PREPARADO POR: CAMILO CARDONA AGUIRRE. DIRECTOR TOMÁS VÁSQUEZ ARRIETA. BOGOTÁ, COLOMBIA 2017.

(3) Director: _________________________________________________________________________. Evaluador 1: _________________________________________________________________________. Evaluador 2: _________________________________________________________________________.

(4) Acuerdo19 del Consejo Superior Universitario que dice: “Artículo 177: La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable por las ideas propuestas en esta tesis”..

(5) CONTENIDO 1.. INTRODUCCIÓN......................................................................................................... 1. 2.. JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................... 3. 3.. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. ................................................................... 5. 4.. PREGUNTA PROBLEMA. ......................................................................................... 8. 5.. ANTECEDENTES. ....................................................................................................... 9. 6.. MARCO TEÓRICO. .................................................................................................. 13. 6.1. SOBRE JUVENTUD. ................................................................................................. 13 6.1.1. Culturas juveniles. ............................................................................................... 16 6.2. SOBRE LA CARICATURA. ........................................................................................ 25 6.2.1. Caricatura: retrato histórico. ............................................................................. 27 6.2.2. Caricatura y cultura. ........................................................................................... 28 6.3. SOBRE LA PAZ. .......................................................................................................... 34 6.3.1. El movimiento de la paz en Colombia. ............................................................... 38 6.3.2. El perdón: el movimiento estratégico de la paz................................................. 40 6.3.3. Una política de paz; una cultura del postconflicto............................................ 43 6.4. LA ESCUELA: UN ESCENARIO DE CONOCIMIENTO Y DE PERDÓN. ........... 46 6.4.1. El aula del perdón, asignatura: la paz. .............................................................. 50 5.. METODOLOGÍA. ...................................................................................................... 53 5.1.. DISEÑO METODOLÓGICO. .............................................................................. 54. 5.3.. POBLACIÓN, PARTICIPANTES Y CO-INVESTIGADORES. ........................ 60. 6.. HALLAZGOS. ............................................................................................................ 66. 7.. ANÁLISIS. ................................................................................................................... 74. 8.. CONCLUSIONES. ...................................................................................................... 83. 9.. BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 87 9.1.. REFERENCIAS VIRTUALES. ........................................................................... 90.

(6) RESUMEN Las juventudes hoy por hoy y cada vez más desde distintos lenguajes de carácter artístico, simbólico y cultural se van empoderando de su tiempo y de su espacio, numerosas son las expresiones por las cuales los jóvenes articulan su pensamiento con el quehacer. De manera que esas acciones comprenden un valor emotivo y pasional infinito, y al no contar con espacios para esa galería de matices, se ven obligados en el anonimato y desde la inhóspita clandestinidad a proyectarlos en una pared, en un puente, en un bus, en los espacios mal llamados públicos o en el reverso de los cuadernos, incluso el cuerpo; empoderamiento corporal del pensamiento. La caricatura por otra parte, es un ejemplo contundente de ilación, contrasta la imagen con el texto, dignifica el pensamiento y presenta la subjetividad de quien la hace como también de quien la lee. Además, posee un alto sentido narrativo sin apartarse de lo potencial del dibujo y permite dilucidar cómo los jóvenes se perciben con su realidad. Es urgente por ello que los jóvenes puedan expresarse y qué mejor lenguaje que el trazo, la línea, el color, hablar con dibujos cuando la expresión oral es censurada y la opinión vigilada. Justamente la caricatura puede ser un aliado de los jóvenes para comunicar con libertad y acercarlos así, a una cultura política con el acontecer nacional quizás más importante de las últimas décadas; la paz y el post-conflicto en Colombia. De manera que esta investigación responde a un enfoque cualitativo e hizo uso de tres instrumentos en su diseño metodológico: el grupo focal, el grupo de discusión y la entrevista abierta, para constituir una cultura política de 10 participantes donde el tema central fue la paz y el post-conflicto en Colombia desde la interpretación y producción de caricaturas que se enmarcaron en las experiencias y la lectura de mundo de cada uno de estos jóvenes.. PALABRAS CLAVE Caricatura, Paz y Post-conflicto, Juventudes Escolares, Escuela, Cultura Política..

(7) 1. INTRODUCCIÓN.. Cuando buscamos a Colombia en un texto enciclopédico o en la web para hacernos una idea cercana de su dimensión, vemos que su geografía se halla compuesta por más de un millón de kilómetros cuadrados, políticamente también se nos dice que es un país con un Estado unitario social, democrático y de derecho y entre otras circunstancias, se nos informa que su fauna y flora lo convierten en un país privilegiado. Esos detalles de alguna manera han hecho eco en quienes pregonan un amor y alegoría desmedida por este país, asunto que es comprensible, admirable e incuestionable si se desea llevar al contexto escolar un conocimiento plausible de patria, de nación y de territorio y con ello presentar a los niños y jóvenes una imagen viva e inusitada de Colombia. Hay quienes, por otro lado, toman esos aspectos que ruborizan, avergüenzan e incomodan al primer tipo de personas, aquellos que socavan la visión positiva y presentan al país con otras cifras también reales. Como por ejemplo que Colombia, con otros siete países es responsable global de la destrucción de biodiversidad en la tierra, tiene más de 300 especies en peligro de extinción y además posee un cuidado imperceptible por su propio territorio, cuando no lo ha cedido, perdido o vendido, lo que algunos estiman en un 54% en los últimos 194 años. Del mismo modo hace falta agregar a esos índices perturbadores que Colombia está entre los 10 países más violentos del mundo, sumado a ello las dinámicas propias de la pobreza, la desigualdad y la suscitada y no tan novedosa corrupción que nos identifica actualmente con esos encabezados. Estas apreciaciones emanadas de la estadística que retratan a Colombia como un país complejo y que ha gozado de nombres rimbombantes y variados, revela también la cosmovisión de una lucha por definir al colombiano. Cada suceso turbulento y sublime, adverso y excelso son íconos y estampas de un claro/oscuro con el que ilustramos la transición del hombre y la mujer colombiana, en cuya sangre se amalgaman emociones contradictorias y se van transmitiendo generación a generación.. 1.

(8) En resumen, si la dimensión de comprender a Colombia está amparada en una búsqueda reveladora y sesuda -apartada de la fatuidad de la inmediatez que raya en el extremo de un romanticismo exacerbado o el tono ominoso de la desgracia: atributo de lo perecedero y escatológico- es posible que nos encontremos entonces con una dimensión difícil de asimilar pero que colinda con la idea de paz que tenemos o nos hemos hecho individualmente al margen de esa indagación. Pues bien, la paz tiene lugar en esa búsqueda como concepto, legado o ilusión, que se configura desde adentro del colombiano y puede esbozarse narrativamente en el retrato que cada uno construye de paz. Una idea que se ha adherido y lo ha hecho con la misma o quizás mayor intensidad con la que se persigue comprender y definir el país. Hacernos una dimensión general de Colombia no es que sea un oficio o interés de todos los colombianos, y menos si se describe a plenitud desde dos diferentes e incomprensibles realidades, sin embargo, la educación cuenta con el tiempo y el espacio, con los recursos y la población para dar apertura a encuentros, debates, foros y conversatorios según el ascenso escolar, en aras de poner en común esas realidades tan opuestas pero que en definitiva enmarcan a la República de Colombia, pues no existe un escenario más idóneo que se encuentre facultado para hablar de Colombia en toda su dimensión.. 2.

(9) 2. JUSTIFICACIÓN. Es por eso que esta investigación se materializa en el tejido social que deviene de una coyuntura hoy por hoy muy mencionada: la paz y el postconflicto, donde debe haber un compromiso contundente de la educación como escenario no sólo de alfabetización sino de exhortación para abrir el debate sobre el conflicto, el post-conflicto y la paz y se presume, que son los jóvenes escolares los colombianos más preparados para sostener el debate pese a que poco son incluidos en ese objetivo. Además, se ha encontrado en la caricatura un medio novedoso, distinto y muy flexible para develar esos contenidos representados por dudas, críticas, posibilidades y desafueros producto de las percepciones que estos jóvenes guardan de toda esta realidad. Al final de la investigación en cuestión, serán las caricaturas el argumento para comenzar a dar agenda a colectivos que discutan la paz. El compromiso de sopesar la historia de Colombia con la percepción general de paz, nos obliga a darle cabida a otras voces que lejos de señalarlas está por mérito escucharlas, esas voces, que se amontonan en la indiferencia evidente de las instituciones que se pregonan enseñar. En esencia, ese compromiso mencionado sólo ha llegado al contexto escolar de manera panfletaria donde se habla de las tragedias y las disputas como acercamiento a perfiles del conflicto, ignorándose causas y razones, es decir, el acontecimiento del qué, prima o se sobrepone al entendimiento del porqué. Colombia tiene mucho por mostrar y esconder, mucho por enseñar y corregir, mucho porque hablar y demasiado porque callar, ese panorama bifurcado, ese reflejo sincero y desaforado palpable en el contexto particular de la paz entre el Estado y las FARC-EP del que se hablará en la extensión de esta investigación, debe, ocupar nuestra atención como colombianos desde el rol con el que hemos decidido asumir nuestra ciudadanía. Nos urge colectivamente más que a través de una cátedra, que carece de un peso epistémico histórico y social profundo, nos urge a través de una cultura poner en cuestión los conflictos,. 3.

(10) contamos con información proporcionado por tantos años de violencia y odio, ahora, el asunto capital es analizar esos distintos episodios. Esta investigación surge de esa angustia que como colombiano algunos nos permitimos sentir y basta con acercarse a la caricatura y ver en ella la percepción de una o distintas ideas de Colombia, del ciudadano en la encrucijada, en la diáspora, en la batalla de su propio tiempo. La caricatura -de un valor menor en el contexto escolares una fuente de acoplo entre el acontecer y el porqué, esboza una lectura como una crítica, es imagen y texto y propende por el ejercicio que nos proponemos desarrollar en esta investigación.. 4.

(11) 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.. La cátedra de la paz fue una iniciativa del Ministerio de Educación Nacional para pensar el ambiente escolar en situaciones donde la paz tuviera un espacio, las instituciones educativas en Colombia, privadas u oficiales, debieron de obligatorio cumplimiento facultar esa iniciativa en sus respectivos programas y pensum sin omitir la intencionalidad de esta cátedra una cultura por la paz. Desde el 2014 entró en vigencia y se conoció públicamente el documento que, en concordancia con su necesidad, habilitó la ley 1732 y para el 31 de diciembre de 2015 todas las instituciones en su plena libertad y hegemonía y desde su propia dirección pedagógica, debieron haber trazado e incorporado trasversalmente en sus distintos planes educativos institucionales, currículos y programas (PEI) dicha cátedra. La cátedra para la paz cobija 3 grandes objetivos: cultura para la paz, educación para la paz y desarrollo sostenible, cuya estructura y contenido comprende 12 grandes temáticas que son: 1, Derechos humanos, 2, Uso sostenible de los recursos naturales. 3, Protección de las riquezas culturales y naturales de la nación. 4, Resolución pacífica de conflictos. 5, Prevención del acoso escolar. 6, Diversidad y pluralidad. 7, Participación política. 8, Memoria histórica. 9, Dilemas morales.10, Proyectos de impacto social. 11, Historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales, 12, Proyectos de vida y prevención de riesgos. Para el 2016, 1 año de implementada y desarrollada esta cátedra para la paz, el gobierno nacional después de 4 años en la presidencia de Juan Manuel Santos, dio al país una noticia de trascendencia histórica: “Se acabó la guerra: después de más de 50 años de conflicto entra en vigencia el cese de fuego definitivo entre el gobierno de Colombia y las FARC” (Cosoy N, 2016) el -Acuerdo general para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera- sería el documento firmado en La Habana, Cuba entre el gobierno y esa guerrilla y el 24 de agosto de ese mismo año se dio a conocer. Podría pensarse que el conocimiento de tales acuerdos pasó desapercibido y que no hubo una campaña informativa concienzuda para conocerlos; una bipolaridad desinformada, así como una indiferencia descomunal en las urnas también histórica de un 62.59% de abstención en la votación; ese desinterés frente a un asunto de semejante magnitud pudo materializarse en las escuelas, mejor aún, cuando pudo darse participación a los jóvenes desde las escuelas 5.

(12) para empezar a construir una cultura política tomando como base la cátedra para la paz, sucedió lo impensable: los colombianos se dieron cita a través de un recurso democrático llamado plebiscito para desaprobar esa oportunidad, la esfera se rompió y en el ensueño anhelado de una febril esperanza por abrazar la paz, las víctimas hallaron en los votantes y la constitución un flagelo ponzoñoso y mezquino. La cátedra para la paz fue entonces una simple cartilla, una asignatura sin pretensión mayor que demostrar que en las escuelas prima la apariencia mecánica de lo formal sobre la necesidad de cambiar, puntos que pudieron darnos a los educadores argumentos para relacionar ambas dimensiones: la cátedra para la paz como el elemento teórico y los acuerdos de paz como el referente tangible de la práctica y que con los jóvenes pudiéramos hablar de una cultura política para educar en la paz. Los acuerdos de paz en sus seis grandes puntos atravesaron estos aspectos y permitían llevar a las aulas discusiones donde los jóvenes tuvieran una voz y una posición respecto a ellos, se usa el pasado imperfecto de permitir –permitían- porque después del plebiscito del 2 de octubre del 2016, donde ganó el NO, los acuerdos de paz con las FARC democráticamente no fueron aceptados. Otro hubiese sido el resultado con una cultura política de ciudadanías jóvenes que no sólo entendieran, sino que explicaran aquellos acuerdos a una sociedad en su gran mayoría desinformada y confundida, esa misma que fue convocada y votó por el NO. No obstante, habría que preguntarse cuántas fueron las instituciones que hicieron una pedagogía incluyente de consciencia e información respecto a los acuerdos a nivel nacional; que promocionaran escenarios de diálogo, de discusión, de encuentros interinstitucionales en materia de paz, donde los niños y jóvenes fueran los catedráticos de esa paz estable y duradera que habían firmado el Estado y las FARC. Una cultura política de paz hecha por jóvenes en la escuela que entre tantas cosas suscita la mencionada Cátedra “la creación y el fortalecimiento de una cultura de paz en Colombia”. Y es que numerosas son las expresiones por las cuales los jóvenes articulan su pensamiento con el quehacer, y esas acciones comprenden un valor emotivo y pasional infinito, y al no contar con espacios para esa galería de matices y significados asignados propiamente para ellos, se ven obligados en el anonimato y desde la inhóspita clandestinidad a proyectarlos en. 6.

(13) una pared, en un puente, en un bus, en los espacios mal llamados públicos o en el reverso de los cuadernos, incluso el cuerpo es una zona del pensamiento. Esa es la suerte de un grafiti, de un malabar en el semáforo, de una canción en el transporte cotidiano o de una caricatura del maestro con marcador permanente en el pizarrón. La caricatura es un ejemplo contundente de la manera en que se tejen esos relatos, las historias que subyacen con los sentidos recreados, dignifica el pensamiento y presenta la subjetividad de quien la hace como también de quien la lee, una expresión urbana explorada en ambos escenarios; en la escuela de manera clandestina y extracurricular porque, bien puede aparecer en el currículo, pero su paso por la escuela es secular, intrascendente, fugaz. Mientras que en lo social la caricatura se le atribuye a voces cotizadas o legítimas meramente en el campo de la política, aun así, la caricatura permite dilucidar cómo los jóvenes perciben la realidad y de qué forma les afecta los distintos episodios en los que está en juego su futuro, como por ejemplo el post-conflicto. Es urgente que los jóvenes puedan hablar de paz, y en ocasiones el mejor lenguaje es el trazo, la línea, el color, hablar con dibujos cuando la expresión oral es censurada y la opinión vigilada en asuntos de índole cultural, social y política, la caricatura puede ser un aliado de los jóvenes para expresarse con libertad y acercarlos a una cultura política con el acontecer nacional más importante de las últimos décadas; la paz y el post-conflicto y que la cátedra devengue simultáneamente en ellos las posibilidades de crear, de reinventar de cuestionar nuestro propio contexto dibujando esos escenarios posibles en los que los jóvenes piensan su país que en últimas, es la finalidad de una cátedra por la paz en la escuela. Es por eso que esta investigación se propone cualitativamente caracterizar la paz y el postconflicto desde la caricatura, pensando en una cultura política de jóvenes y para ciudadanos jóvenes donde La cátedra de la paz como proyecto transversal que atraviesa a las Ciencias Sociales y las Humanidades tenga como medio el dibujo y así acercarnos a una cultura política para la paz en la escuela.. 7.

(14) 4. PREGUNTA PROBLEMA.. ¿Cómo la caricatura puede acercar a jóvenes adolescentes escolares a una cultura política por la paz y el post-conflicto?. 4.1. OBJETIVO GENERAL. •. Conceptualizar la caricatura para un acercamiento a la formación de una cultura política para jóvenes adolescentes escolares en el contexto del proceso de paz y el post-conflicto.. 4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. •. Examinar la caricatura como instrumento y medio potencial de las expresiones y prácticas juveniles, concediéndole el valor del relato y la seducción de la imagen.. •. Caracterizar a las culturas juveniles para el ejercicio de relacionarse gradualmente con una cultura política de paz.. •. Analizar el post-conflicto como escenarios de paz desde las perspectivas y observaciones que se producen con la caricatura.. 8.

(15) 5. ANTECEDENTES.. La investigación ha sido siempre un testimonio concluyente de los horizontes que los seres humanos trazan para apropiarse del conocimiento. Las rutas que cada investigación propone demuestran lo dinámico que es el saber y por eso, existe un respeto y admiración por esa detallada y rigurosa labor; además, porque muchas son las voces que se hallan ocultas para justificar y sostener las preguntas y respuestas que emanan del ejercicio de indagar. Resulta muy apropiado revisar y destacar para cualquier proyecto, cuáles han sido en el pretérito esas voces que, de maneras distintas, desde escenarios y con contextos diferentes, se han inquietado, por horizontes que nosotros hoy por hoy nos proponemos recorrer. En esta oportunidad, si bien los antecedentes de la investigación que se desea compartir son muy escasos, de alguna manera ya han iniciado un camino con hallazgos y resultados sorprendentes en materia de caricatura, paz y cultura política. Podría decirse que lo sorprendente de tales investigaciones se halla implícito en las inquietudes e interrogantes que esbozan sus páginas en el ejercicio de pensar y proponer una mejor educación, con una comunicación asertiva para una sociedad cada vez más apartada y disonante del sentir y pensar de nuestras juventudes. Desafortunadamente muchas son las investigaciones que terminan archivadas, cual fotografías viejas cubiertas de polvo que la sociedad ha confinado en sus anaqueles del olvido, de manera muy metafórica por supuesto. Somos una sociedad retratada en la diáspora, que con facilidad olvida y luego desconoce, de allí que el estado del arte de cualquier investigación desempolve esos viejos retratos con el fin de reconocer en cualquier epistemología la vitalidad de recordar. Este proyecto pone en común 7 investigaciones que han atravesado desde sus contenidos algunas de las líneas epistémicas, teóricas y prácticas de la presente, es necesario mencionar que no pudo encontrarse estudios sobre caricatura paz y post-conflicto en concreto por tratarse de un acontecimiento coyuntural sumamente reciente, por ende, los trabajos que aquí. 9.

(16) se destacan atraviesan la conceptualización de caricatura con otros sucesos muy significativos. Un primer acercamiento deviene de una tesis de maestría en educación titulada Algunas consideraciones en torno al diseño e implementación de una secuencia didáctica y su aporte a las prácticas de enseñanza del lenguaje con estudiantes del grado sexto del colegio Villas del diamante (2009) desarrollada por Liliana Ávila Serrano, Claudia Patricia Farfán Castillo y Cecilia Rincón Sánchez. Esta investigación le da crédito a la caricatura, la percibe como “una forma amena de incentivar la oralidad, la discusión argumentada y el desarrollo de la criticidad en el aula de clase (…) una herramienta muy valiosa y poco explorada” (Ávila, 2009 / 51). El eje central de esta investigación que, a partir de una secuencia didáctica permite pronunciarse sobre cualquier aspecto, fundamenta su apuesta a la participación en las escuelas siempre y cuando el vehículo sea la opinión desde el dibujo. Una segunda investigación de la Universidad Politécnica de Valencia, titulada El dibujo como dispositivo pedagógico (2011), tesis doctoral elaborada por Philip José Rodríguez Esteves, sostiene que el dibujo ante todo halla su naturaleza en la práctica, que resulta tan variado y diverso que la pedagogía misma podría verse favorecida por sus múltiples salidas, se rescata de esta propuesta, pese a que responde a los intereses del dibujo respecto al conocimiento de las bellas artes, la necesidad de pensar en el currículo y los programas escolares un abordaje del dibujo como mecanismo de apropiación de la realidad hasta el punto que cualquier profesión no podría prescindir de sus posibilidades. Una tercera revisión, La interpretación de la caricatura política: un asunto de cultura política (2013) desarrolla por Juan Camilo Méndez Rendón fue una investigación decisiva para el planteamiento problémico de la investigación en curso, ya que permitió poner bajo la misma óptica dos asuntos que se perciben distintos cuando no distantes, en la esfera política; lo individual y lo colectivo, además de considerar que en la caricatura existen aspectos poco explorados para hablar de participación e interpretación. Los implícitos pueden reconocerse en los trazos de muchas caricaturas, ofrecen una lectura política del país porque pueden definirse como actos ilocutivos, siendo gestores que, por fuera de la universidad, de la academia o -en el caso que nos convoca- de la escuela, pueden consolidar también una cultura política. 10.

(17) Por otro lado, el análisis de la caricatura no ha sido una constante, los análisis existentes confieren a la caricatura -lo que es ya sabido-, unas características en cuanto a lo cómico que se detallan en formas muy simples, pocas investigaciones se han dado a la tarea de analizarla desde los actos propiamente lingüísticos, desde una visión semántica, semiótica y pragmática. La caricatura editorial colombiana. Una perspectiva semántica y pragmática (2011) es un estudio realizado por Francia Martínez Valencia que se preocupa por recoger esos análisis para la comprensión de la caricatura, al ser percibida como discurso propiamente, se busca observar más allá de lo que la imagen y el texto de ella permiten, para eso se examinan niveles conceptuales, niveles referenciales, niveles semánticos y pragmáticos, y los actos de habla de los que disponen algunos caricaturistas en sus obras. El frente de la crítica en una nación de caricatura (2010), esta investigación de Juan David Moreno Barreto, corresponde a un quinto momento y presenta un acontecimiento superlativo en la historia política y social de nuestro país visto propiamente desde la óptica de la sátira, de la mordacidad, de la ironía que ofrece la caricatura, ésta se muestra como una actitud que le permite al autor representar la lectura de esa historia develando fisuras o baches propios de esa versión reproducida, no obstante, el lector no se asume como un sujeto indiferente sino que puede reconocerse en la caricatura como testigo, víctima o cómplice. Resulta muy apropiado el análisis de esta investigación porque evidencia la necesidad de discutir el devenir propio de nuestro tiempo y los sucesos que lo sintetizan a partir de unas imágenes que se conceptualizan como memorias. Sonia Marcela Naranjo Morales presenta, Tinta y opinión (2015), un proyecto que nace del interés de contrastar periodismo y caricatura; el periodismo y la responsabilidad de presentar la información con veracidad de la mano de la caricatura como aspecto incensurable y específico del acontecer nacional. Cada vez más nuevos públicos se vinculan con la información y se acercan a ella desde la caricatura, esta investigación que se extiende a lo digital claramente ofrece el puente para percibir nuevas narrativas periodísticas a manera gráfica. Para finalizar, El conflicto armado interno colombiano en la caricatura política, 1990-2010 (2013), fue un estudio que puntualmente encontró en la caricatura editorial y política una forma sesuda y detallada, una fuente de consulta y revisión sobre la historia del conflicto 11.

(18) armado en Colombia, todo un acercamiento ilustrado y analizado de la última década del siglo XX y los 10 primeros años del presente siglo esbozados desde la caricatura. La violencia retratada con tristeza, con humor, con horror, pero especialmente con reflexión y consciencia hacen parte del estudio que pudo desarrollar Javier Guerrero Barón con esta investigación. Sirvan de referente, y como antecedente, estas investigaciones para reconocer que la caricatura es una expresión fascinante y muy pertinente si se desea con ella pensar, leer, sugerir, discutir y argumentar el país, que muchas apreciaciones se apoyan y complementan con la caricatura y su uso podría sugerir nuevas formas de participación en la que se dialoga y construye paz, Hacia un dibujo joven del post-conflicto.. 12.

(19) 6. MARCO TEÓRICO. 6.1. SOBRE JUVENTUD.. Figura 1. Caricatura titulada “cultura o no cultura esa es la cuestión” Autor Camilo Cardona.. Dado que el propósito central de esta investigación se fundamenta en jóvenes escolares y cómo ellos pueden acercarse a una cultura de paz desde la caricatura, se hace necesario comprender cuáles son esos conceptos que estructuran el corpus teórico de este análisis, principalmente porque cada uno de ellos guarda consigo una profunda e íntima relación histórica. Comencemos por entender que los jóvenes no han pasado inadvertidos, por lo menos desde el siglo XX, o como bien señalaría Feixa al decir que los jóvenes han irrumpido “en la escena pública para ser protagonistas en la reforma, la revolución, la guerra, la paz” (Feixa, 2006). 13.

(20) Ese protagonismo que se han ganado las juventudes al ser sujetos activos de la historia, lamentablemente también los ha puesto en devenires muy difíciles; su paso en Occidente ha supuesto conflictos y esas circunstancias muchas veces los ha tildado de responsables inmediatos de gran parte de las atrocidades que caracterizan los últimos 100 años. Una responsabilidad amparada en una participación que no ha sido del todo voluntaria sino manipulada, tal cual lo menciona Reguillo cuando afirma que “el discurso del poder aludió a una manipulación a que eran sometidos los jóvenes” (Reguillo, 2000) por los intereses económicos y políticos también definitivos en esos años. Cabe preguntarse entonces, para efectos de poder aproximarnos a ese panorama ¿Qué determina esas circunstancias y por qué la juventud es percibida con miramiento y pánico? claro está que no se trata de aseverar, por el contrario, se trata de contextualizar a través de síntesis parciales algunos aconteceres de las distintas juventudes en el devenir del siglo XX con especial atención -como se ha dicho- en Latinoamérica porque recordemos que nada más importa para esta investigación que poder pensar en la paz y el post-conflicto en Colombia, en la esfera de una conciencia política joven desde la caricatura. De entrada, podemos entender que la juventud como la definió Sandra Souto “es el periodo de la vida de una persona que la sociedad deja de verle como un niño pero no le da un estatus y funciones completos de adulto. Como etapa de transición de la dependencia infantil a la autonomía adulta, se define por las consideraciones que la sociedad mantiene sobre ella: qué se le permite hacer, qué se le prohíbe o qué se le obliga” (Souto, 2007). Pero es paradójico que, al no contar con un estatus propio de un adulto, hayan sido los jóvenes los personajes principales de las grandes movilizaciones contracultura del siglo XX. Señalemos que el siglo XX estuvo inspirado por las luces de la razón del siglo XVIII y el advenimiento de una época de brillo y de grandes cambios para la ciencia y la industria del siglo XIX; además de las gigantescas revoluciones que por ellas se dieron. Este siglo en cuestión desbordó sus esfuerzos intelectuales por garantizar un período de plenitud para todos los hombres. Un proyecto de Modernidad, “comprensivo y abierto” a múltiples maneras de pensar y de ser, dando la impresión de libertad, de razón y desarrollo. Sin embargo, ese proyecto –desde las dinámicas propias de la economía y la política de las grandes potencias-. 14.

(21) comenzó a operar bajo el martillo experimental del neoliberalismo y el clavo corto punzante de la globalización se hundió profusamente en Occidente. Europa se sacudió y como resultado, quedaron fragmentos, fracciones del tiempo que dieron nuevos roles a los jóvenes que entreguerras, y como herederos de esa promesa moderna se vieron obligados a recoger esos fragmentos. “Las condiciones económicas bloquearon o debilitaron a los elementos principales de socialización de los jóvenes. Se produjo una desintegración de la familia y la eliminación o debilitamiento de toda una generación adulta: muchos niños y jóvenes se quedaron huérfanos. Además, al estar los adultos en el frente, muchos jóvenes asumieron responsabilidades que antes no tenían.” (Souto, 2004). Ese panorama de las juventudes poco alentador se extendió también en Latinoamérica y poco a poco se fue instalando sistemáticamente. Latinoamérica se vio forzada a perpetuar su pasado colonial, su historia con las distintas independencias, pero con las mismas pretensiones de poder. Indígenas, campesinos y esclavos siempre personas con una existencia comprometida por las injusticias y las cadenas de la pobreza. Las consecuencias han sido funestas desde entonces; millones de jóvenes latinoamericanos en pobreza, excluidos, segregados que viven aún los residuos de aquella promesa ilusoria, que son inoperantes para hablar de país, pero no para conformar ejércitos. Los protagonistas de América Latina han sido los niños y jóvenes, pero desde la manipulación, hilos muy visibles han movido a nuestros niños y jóvenes como marionetas, persuadidos y obligados a cambiar las escuelas, los hogares, los parques por trincheras, selvas, montañas y fosas. Los “no acompañados” precisa la Agencia de la ONU para los Refugiados (ACNUR) son aquellos menores de 18 años que por distintas razones están desprotegidos, viven en indigencia, en orfandad en abandono separados de sus padres o de cualquier adulto que por ley o costumbre garantice sus cuidados. Aún hoy las nuevas generaciones recogen los pedazos de ese relato prometedor, en el desencanto de una definición, de una categoría, de una característica de juventud con propensión a la etiqueta. Generaciones de jóvenes orientadas a reinventar los territorios, los oficios y los roles, “desbordando el modelo de juventud que la modernidad occidental en su “versión” latinoamericana les tenía reservado” (Reguillo, 2000 / 22).. 15.

(22) Por ello, todo el siglo XX está constituido de pareceres, abundan las teorías que –en su intento- buscan integrar a la juventud bajo un sólo concepto, y por desgracia lo que se encuentra es una categorización de juicios y señalamientos agresivos del actuar y proceder de esas juventudes (en plural) individualizadas, por su expresión, por su lenguaje, por su vestuario, especialmente por sus maneras de percibir las distintas realidades desde sus prácticas. El imaginario común sugiere que las juventudes son extravagantes, nocivas y peligrosas, que conforman grupos violentos e insurgentes para desatar anarquía. Apreciaciones no fundamentadas e imprecisas de juventud. El cine, por ejemplo, reforzaría aquel imaginario en Europa y Estados Unidos de donde provienen principalmente esas luchas. Cintas como Trainspottin (Danny Boyle, 1996), Réquiem for a dream (Darren Aronofsky, 2000), The Wall (Alan Parker, 1982) donde la droga es el elemento sustantivo de las juventudes golpeadas por la desazón y el sin sabor de la sociedad que les rodea o Goodfellas (1990) o Gangs of New York (2002), ambas de Martin Scorsese, que sugieren o dan “a entender al público que una nación pudo haber sido fundada por Rómulo y Remo con cadenas, cabellos punks, andrajosos, rijosos y dispuestos a “rifársela” (Cueva, 62 / 2005).. 6.1.1. Culturas juveniles.. Un culto por la juventud ambientado por el crimen, las drogas, el sexo, el rock, que invita a pensarlas indirectamente como delincuencia juvenil mientras se le atribuye un carácter epistemológico de cultura juvenil -concepto que goza de cierto reconocimiento epistemológico después de Talcott Parsons y que entiende a una nueva cultura adolescente en una sociedad del consumo-. De allí que resulte inapropiado intentar reducir la comprensión de la juventud en un sólo concepto, no es ciudadanía juvenil, ni cultura juvenil ni juventud como podríamos reconocer la pluralidad definitiva y la multiplicidad de una etapa de transición. 16.

(23) En esta investigación se rescata el concepto de culturas juveniles para enfatizar la importancia de esa pluralidad tan repetidamente aludida; se sostiene también que hablar de cultura implica hacer mención a una composición armónica de actividades, que no se alcanza deliberadamente como referiría Eliot (1984 / 23) sino que por el contrario vamos encontrando en la evolución de nuestras propias acciones, con las que nos identificamos y definimos. Es decir, que nos hallamos frente a una serie infinita de posibilidades que integralmente convoca a los individuos –en este caso a los jóvenes- a mantenerse en movimiento respecto a ese “conjunto de prácticas, instituciones, ritos, ideas y cosas que llamamos cultura” (Paz, 1993 / 16). Esto significa que prestándole atención a todas las movilizaciones y expresiones que han hecho de los jóvenes sujetos históricos del siglo XX ampliaríamos la mirada para abrir el debate de culturas juveniles. La investigación contemporánea se ha esforzado en comprender que las culturas juveniles ocupan un aspecto definitivo en las ciencias sociales como objeto de estudio. Fue con Eisenstadt y Parsons y los aportes de la Escuela de Birmingham que pudo darse esta transformación. Es preciso diferenciar culturas juveniles de otros conceptos, pero también reconocer que en el campo semántico hay otros subconceptos emergentes de la postguerra en los países de Occidente que ayudan a la comprensión más concreta de las juventudes constitutivas de cultura. Es el caso de subcultura, microcultura, gang y contracultura, cada una propende a comprender qué conexiones existen entre los jóvenes y cuáles pueden conceptualizarse (con cierta delicadeza) como estilos propios de las culturas juveniles. (Feixa y Nofre, 2012 / 3) Pueden desglosarse, por esa tradición en las ciencias sociales muchas apreciaciones significativas de culturas juveniles, pero esta investigación entiende por culturas juveniles, siguiendo la propuesta de Feixa, “en términos generales, a la forma en que, colectivamente, los jóvenes expresan sus prácticas y experiencias sociales mediante la (re)producción de estilos de vida diferenciados sobretodo en el campo del tiempo libre y de los espacios intersticiales en la vida institucional.” (Feixa y Nofre, 2012 / 3). Las hay, institucionales (patrocinadas), comerciales (resultado del consumo) y alternativas (socialmente. 17.

(24) participativas) y cada una, desde los aspectos diferenciadores que las describe, se desarrolla en medio de esa tensión entre la alta cultura y la cultura popular. Carlos Arturo Reina Rodríguez hace un análisis profundo de los jóvenes en la historia con dirección a comprender qué ha pasado con ellos en Colombia desde 1903 hasta 1991 (análisis que será retomado para otro gran concepto de esta investigación que tiene relación con la paz y el post-conflicto). En ese riguroso texto, Reina nos advierte de lo equívoco que resulta señalar bajo un mismo parámetro conceptual a las juventudes; explica que “el concepto de juventud se altera de acuerdo a las circunstancias que en ella se inscriban. Es posible que lo que para una sociedad corresponde a la definición de juventud, para otra no lo sea completamente. Lo mismo ocurre si tenemos en cuenta aspectos como lo urbano y lo rural, la política o la cultura y mucho más si pensamos en los contextos y coyunturas históricas que definen hechos y acontecimientos.” (Reina, 2012 / 13). Por tal motivo es pertinente no sólo contrastar a estas culturas juveniles con el tiempo y el contexto, con sus visiones de mundo, sus representaciones e intersubjetividades sino concederle ese carácter plural porque permite la inclusión de otras perspectivas que habrá de ofrecer percepciones que hasta ahora no se han tenido presente. El “uso del plural en culturas juveniles, a diferencia de su forma singular, presenta ciertas ventajas a la hora de advertir de manera eficaz acerca de la heterogeneidad interna del propio concepto” (Feixa y Nofre, 2012 / 2) esa diversidad y diferencia tan marcadas en múltiples estilos nos obliga a ser flexibles si se quiere conceptualizar a la juventud como cultura. “De ahí que los jóvenes no suelan identificarse con un único estilo, sino que se apropian de muchos –o incluso de elementos sueltos de varios estilos diferentes- para construir su propio estilo” (Ibídem, 3). Ya sea con fines teóricos o prácticos, todas esas culturas juveniles, muchas clandestinas silenciadas y marginadas (underground) poseen en su propia constitución una versión de la historia (o historias) que no debe verse de perfil, ni con recelo, ni condescendencia académica. De allí, el llamado a entender que la escuela como dispositivo de orientación de las prácticas sociales, así como lo es la misma cultura, (Amador, 2015) están obligadas a dar. 18.

(25) espacio en las páginas adyacentes de la historia de esa versión oficial y de connotación incuestionable que se ha propagado. Notables estudios como el de Alba (1975) que periodizó a las distintas juventudes por acontecimientos históricos en Asía, Europa, América y Latinoamérica reconoce que esos espectros generacionales (de los que también habla Feixa (2006) para describir a las juventudes como generaciones que marcan esa pauta del siglo XX) son distintos y cambiantes esencialmente por las necesidades de sus propios contextos. Alba distingue y define: “La juventud idolatra, la juventud sin revolución, la juventud ideologizada, la juventud desesperada, la juventud utilizada, la juventud desapartada, la juventud aterrada, la juventud comunitaria, la juventud exasperada, (pertinente para pensar las juventudes en Latinoamérica más exactamente la lucha entre la oligarquía del poder y los movimientos estudiantiles, contexto que será analizado más adelante con una cultura política joven) la juventud contestataria, la juventud inédita y la juventud integrada” (Alba, 1975). Cada una de esas juventudes ha intervenido cronológicamente la conciencia social como manifestaciones de resistencia y oposición frente a políticas de dominación y control. No debemos olvidar precisamente ese argumento anterior, y es que el siglo XX fue el escenario donde se inscribieron las grandes promesas, las utopías de unas sociedades transformadoras y económicamente solventes mientras que impactaba este período a la humanidad con dos guerras mundiales y conflictos posbélicos. Una promesa (de la cual sospechaba tempranamente Marx y Engels en El manifiesto comunista (2005) a propósito de esa relación burguesía y capital, gestora en la ilusión del principio de la indignación, dando cabida a distintas revoluciones, perfiladas a exponer la animadversión y la resistencia. Fue el no acontecimiento que volcó a los jóvenes a constituir unas culturas juveniles organizadas en matices y consignas, expresiones y perspectivas facultadas todas ellas en nombrar el mundo desde sus propias identidades. Poco a poco estas juventudes fueron irrumpiendo en escenarios de conflicto muy precisos. Movimientos estudiantiles de los años 60 e ideologías de resistencia de las distintas generaciones apoyadas por las artes, la filosofía y la literatura sirvieron de disculpa para convertir a los jóvenes en sujetos de vigilancia pues aquel rol de actor participante e. 19.

(26) inconforme que denunciaba con actos simbólicos y argumentados al Estado por su inoperatividad o su abuso, fueron perfilándolos como enemigos, traidores, apátridas o, en el peor de los casos, objetivos militares de ese Estado-nación. El carácter político de estas juventudes que a temprana edad daba luces de protesta y denuncia, los transfiguró en recursos e instrumentos de expansión bélica; simples jóvenes ardientes de un deseo de batalla que se enfocó intencionalmente en toda una munición humana para la guerra. Violentados y así conducidos con promesas de cambio e ideales de lucha. Es cierto que algunas juventudes han participado en situaciones hostiles, de represión, de subversión, de criminalidad, de resistencia, pero no es coherente asumir que se trata de la naturaleza propia de la juventud bajo el lema de: rebeldes sin causa (inmortalizado también por una cinta estadounidense Rebel without a cause de Nicholas Ray, 1955). Y queda claro que no ha habido una causa sino muchas. Ha habido juventudes conservadoras, no reaccionarias, pasivas y silentes frente al devenir de su tiempo, las ha habido silenciadas y apagadas también, inmersas en un sistema que les niega su participación, pero todas han propendido por una o varias causas. “Ha ocurrido a veces que cualquier cosa defendida o reclamada por la juventud se ha considerado revolucionaria, simplemente porque eran los jóvenes quienes la propugnaban, cuando en realidad, medidas esas aspiraciones por criterios ideológicos, sociales, etc., unas veces encajaban en el adjetivo revolucionario, pero otras no engastaban en él.” (Alba, 1975 / 16-17).. Por eso resulta imprescindible comprender que las culturas juveniles se han identificado con su tiempo, su contexto, con sus maneras particulares, sus prácticas, sus lenguajes, sus estilos para con todo ello comunicar. Nada pasa inadvertido a sus propias subjetividades porque sus múltiples expresiones son cambiantes y reflejan la lectura de la realidad que les circunda. Todo este retrato nos sirva de estribo para comprender a las juventudes, desde un carácter amplio y flexible, desde el entendimiento de lo plural sin ceñir sus expresiones, lenguajes y sentires a conjeturas imprecisas. Hablaremos de culturas juveniles, juventudes y democracia, juventudes y libertad para irnos acercando a una cultura política joven, pues la paz y el postconflicto demandan esos mismos criterios: la inclusión y la pluralidad.. 20.

(27) 6.1.2. Jóvenes escolares. “la escuela parece estar eminentemente dotada para ser la iglesia universal de nuestra cultura en decadencia…” “sirve eficazmente como generadora y sostén del mito social del progreso debido a que posee la estructura de un juego ritual de promociones graduales…” “…es un rito iniciatorio que introduce al neófito a la carrera sagrada del consumo progresivo…” Iván Illich.. Se ha venido pensando las juventudes en lo indivisible de las culturas, y podría encontrarse incoherente la expresión juventud escolar respecto a todo lo que se ha señalado con anterioridad además de estereotipada y abusiva, debido a esas formas en que se resaltan atributos y características particulares de los jóvenes para luego estigmatizarles sobre aquello que asumimos peligroso o pernicioso, “hablaríamos de una “creciente percepción de los jóvenes como violentos, delincuentes, desviados sociales o “incorregibles” (en el sentido de Foucault)” (Huergo, 1999). Cuanto más exacto resulta un estudio en revisar con microscopio los lenguajes, las expresiones y develar tipologías puntuales, más tendencioso y segregacionista podría ser el análisis que se haga de las juventudes; “en nuestra vida cotidiana solemos hablar de los y las jóvenes atribuyéndoles faltas y carencias, así afirmamos con facilidad que los jóvenes son irresponsables, apolíticos, fácilmente influenciables” (Garcés, 2006). De cuando en cuando hacemos distinciones soportadas en los juicios de valor y censuramos las acciones que se visten de colores, lemas y deleites para ratificar que sencillamente la juventud está regulada por la irreverencia y el caos. La educación por ser un reflejo de lo social padece los mismos síntomas, aspectos ineludibles de un desorden equivalente, la educación está saturada y desbordada en estructuras para homogenizar y uniformar a los jóvenes en aras de evitar comportamientos y pensamientos que expresen insurrección y violencia, esto significa que esas apreciaciones de juventud han encontrado respaldo y hospedaje en el espacio escolar. Nos encontramos pues frente a dos conceptos bastante ambivalentes el joven/educando, en contrapartida al adulto/educador, una oposición marcada por la brecha generacional y 21.

(28) simbólica, que además es vertical, debemos admitir que los sesgos que acompañan a la juventud devienen del adulto y en el contexto escolar el educador ratifica su labor en la valoración de sus estudiantes, respecto a las condiciones que establece tal relación, en este caso el conocimiento y la regla. Con esto concuerda Ángela Garcés Montoya y explica que al “mirar la vida cotidiana del y la joven sumergidos en el espacio/tiempo escolar, se hace visible una asimetría marcada por la separación educador/joven, sustentada en una serie de oposiciones como: responsable/irresponsable, activo/pasivo, educado/ignorante.” (Garcés, 2006) Unos deben aprender y los otros enseñar, unos deben obedecer y los otros gobernar, unos deben hablar y los otros callar, bueno, si bien es cierto que estas miradas han tenido eco en las profundizaciones de las últimas 5 décadas a nivel teórico y práctico, se mencionan porque es en el contexto escolar donde se pueden comenzar a disipar, decantar, disgregar aquellas acciones que develen un comportamiento amparado por esas ideas. Jorge Huergo notable pedagogo y teórico de la comunicación nos indica que “el verbo educar posee una doble etimología que corresponde al significado que se dé al prefijo “e-”. La desinencia “-ducar” viene del verbo latino ducere que significa “conducir”. Educar significa “conducir hacia afuera”, “sacar desde adentro”, al modo de “ex-presar”, más que conducir hacia adentro o poner algo que está afuera dentro del hombre o de su mente” (Huergo y Belén, 1999). Esta importante distinción nos exhorta a comprender que el contexto escolar, que la educación y la escuela misma están pensadas para conducir o guiar -como se prefieracon la voluntad con el permiso y autorización de aquellos que nos conceden ese privilegio, de conducir aquello que está adentro hacia afuera. Por eso la expresión jóvenes escolares podría resultar absurda o incongruente en principio, pero se hace categórico apelar a ella para esclarecer el porqué de esta investigación que pretende que esa cultura juvenil sea esencialmente escolar. Nada ganamos con asumir que los jóvenes son perniciosos, no es pedagógico titular a nuestros estudiantes como incorregibles, por el contrario, es desde los jóvenes escolares, desde donde podríamos intentar concebir una paz práctica y cercana, llevar hacia fuera todas las inquietudes y meditaciones de nuestros jóvenes para dimensionar la paz que nuestro país realmente necesita; los maestros debemos tomar nota de las aprehensiones y apreciaciones que ellos 22.

(29) dibujan y caricaturizan de la sociedad pero para ello debemos seducir y estimular sus repuestas que yacen en su interior. Ahora bien, después de asegurarnos de contextualizar a las juventudes escolares para entender el porqué de su participación en un proceso social tan significativo como lo es el post-conflicto (que se precisará más adelante), resulta categórico asegurarnos también de entender por qué la caricatura es el medio que esta investigación ha elegido para ese propósito, es decir, contrastar la estructura, su composición con ese espíritu distintivo pero no singular de crítica y sospecha, de búsqueda y comprensión de las juventudes que también lo tiene la caricatura. Tener siempre presente que cada joven es único inmerso en un periodo particular de su vida, en el suceder de su contexto, “la juventud no forma un grupo aislado, sino que existe dentro de sociedades determinadas, en determinados periodos. Se es joven siempre en un contexto concreto, no en abstracto. Esto quiere decir, desde luego, que lo que cada edad y sociedad consideran como joven, será para esta historia, la juventud” (Alba, 1975 / 16). Comprender las juventudes como una categoría cambiante y dinámica, sujeta a las transformaciones de los contextos sociales, es lógico que se haga mención a características biológicas y psicológicas y por tanto que se haga mención también de un concepto complejo como lo es adolescencia, pero ambos conceptos están configurados por lo que la sociedad supone característico. En esta investigación se subraya el concepto de juventud, más exactamente el de juventudes, por encima de unas condiciones referidas a la edad y al sexo; al carácter biológico con los que suele ser asociado el concepto adolescencia, no obstante, hablar de juventudes sin las apreciaciones que han mutado en el devenir histórico a fuerza de elegir la edad como aspecto denotativo haría de esta reflexión un aporte descontextualizado, la edad nos permite reducir la mirada en un contexto, por ello se eligió una población con edades entre los 17 y 19 años pero con miras a reconocer y analizar sus posturas, preguntas y sugerencias, es así como se dice por encima y no, en vez de, juventudes sobre adolescencia.. 23.

(30) A continuación, ahondaremos en la caricatura. En este apartado se podrá reconocer que en ella puede hallarse la expresión de lo textual, de lo oral, de lo cotidiano y de lo fundamental de su papel con la crítica, de su versatilidad como instrumento de interpretación.. 24.

(31) 6.2.. SOBRE LA CARICATURA.. Figura 2. Caricatura titulada “paz, paz, paz, papapapapa” Autor Camilo Cardona.. La Enciclopedia Universal Ilustrada (En Tamayo, 1988 / 7) define a la caricatura como “una representación plástica de una persona o idea, interpretándola voluntariamente bajo su aspecto ridículo o grotesco. Artísticamente estriba su fuerza en la representación de los elementos característicos de la persona representada”. Pero ¿Podrá la caricatura sólo representar? ¿Es ese acaso su único y particular fin? Posiblemente la caricatura desde una visión enciclopédica sustente un significado convencional, de frente con los aconteceres históricos que la han definido, sus usos como las ideas que se tienen de ella, responden a la necesidad de identificar algo o de reconocer a alguien bajo la mirada de aquello que lo hace susceptible de ser explorado entre otros elementos o individuos.. 25.

(32) Cabe preguntarse también, en qué condiciones la representación es un aspecto importante de la caricatura, cómo se representa, por qué y cuándo se hace alusiva una representación y especialmente, hacerse una pregunta tan simple pero no por ello inútil, qué es una representación. Más allá de estas inquietudes que tendrán madurez en este apartado, la caricatura no deja de ser un medio, para resaltar –sí así se prefiere- el sentido de las cosas mismas, y en esos intentos puede exagerar, deformar, trastornar, reconocer, identificar cualquiera que sea su panorama o enfoque de atención, porque si bien es cierto, la caricatura por ser una expresión del pensamiento y de la creación humana posa sus ojos en algo particular para re-crearlo, para presentarlo, para comprenderlo y es en ese momento veloz donde la caricatura adquiere el matiz de misterio ¿Qué hace tan interesante y atractivo a ese fenómeno a ese panorama, a esa situación para que la caricatura no le sea indiferente a su análisis o a su crítica? En la caricatura convergen la observación y el movimiento, fluyen los estados de ánimo mientras se responde a una duda o mejor aún, mientras se gesta una, puede ser herramienta y arma a la vez, su lenguaje es la mordacidad posee un alto sentido irónico, satírico, burlesco pero sea cual sea su análisis la caricatura siempre íntima con el poder, un dibujo cargado de violencia y mordacidad en términos del poeta maldito (Baudelaire 1988) la caricatura carga poder, carga con la idea y el hecho, con la palabra y el trazo, con la sinceridad y el vigor, una dupla de antagónicas circunstancias que carga en sí misma la pregunta y la respuesta, precisamente caricatura es cargar cuya etimología proviene del italiano “caricare”. La caricatura es un acto comunicativo que se resiste a esquematizarse en una sola categoría y se resiste porque comunica: risa, pena, reflexión, tristeza son expresiones consensuadas y reconocidas por quienes se evocan en ella, su punto de partida es la interpretación de mundo, quienes participan no sólo de la creación de la caricatura misma sino quienes la leen intersubjetivamente, argumentan ese mundo o el escenario particular que eligen comunicar de ese mundo. La caricatura podría entenderse como un producto de nuestros interrogantes, una manera de dimensionar al hombre, el conocimiento y sus múltiples historias, con circunstancias políticas, religiosas, científicas, artísticas etc., aferradas al espíritu que mueve su iniciativa. 26.

(33) de comunicar, de expresar, de pensar. Asimismo, en la caricatura se halla oculta la trasgresión, el caos, el ímpetu: condiciones del ser humano que no deben ser motivo de reproche o censura, la caricatura -como se ha insistido- es un reflejo de la imagen que el hombre se hace de su mundo.. 6.2.1. Caricatura: retrato histórico.. La comedia, la sátira y la crítica burlesca podrían ser la mayor ventaja con la que cuenta la caricatura porque, pese a que las características que se analizan desde el dibujo en la caricatura puedan estar algo distorsionados, son precisamente esas condiciones las que nos permiten identificarnos desde la caricatura con nuestra realidad. Señalaba Baudelaire refiriéndose a lo que es cómico, con la costumbre maliciosa que le precede en contraste, con esa genialidad con la que siempre será recordado que “La risa y las lágrimas no pueden dejarse ver en el paraíso de las delicias, son por igual hijas de la pena y han llegado porque el cuerpo del hombre enervado carecía de fuerzas para reprimirlas” (Baudelaire, 1988 / 18). La risa surge como un reflejo espontáneo como lo es el llanto; para él la caricatura es generadora de esas espectaculares emociones irreprimibles. La caricatura contiene fuerza, posee perspectiva, hay violencia, es decir hay caos en su composición y emana en quien la lee, una turbulencia interior que desencadena una fulminante explosión de vida; la de reír o la de llorar. Un chiste, por ejemplo, es el contenido del pensamiento, dice Freud (1981/85), es pensamiento en el proceso del humor, mientras que Bajtín (1982) concluye que el humor tiene un carácter popular, lo cómico aparece cuando lo serio y lo humorístico se vieron impedidos de cambiar juntos. La risa estaba asociada a lo carnavalesco, por ende, era patrimonio del pueblo mientras que las clases dominantes discutían con seriedad en una forma cortesana, tan solemne, tan elitista y discriminatoria a la vez, piénsese en un ritual de exclusión.. 27.

(34) Y es comprensible que sucediera esto pues las clases dominantes parece que han configurado el mundo desde siempre. Bourdieu afirma que las clases dominantes no sólo se encuentran en capacidad de imponerse en el plano económico, sino que reproducen esa dominación en el plano cultural (García Canclini, 2008). La caricatura por todo eso es reflejo, es chiste y sentencia; permanece oculta a los ojos de los tiranos mientras socava y escudriña sus más profundos secretos. El alcance actual de lo cómico se ha vuelto extensión de la caricatura y de otras formas donde el humor halla su trampolín, los medios de información masiva como instrumentos de transmisión que para Barbero (1991) tienen una función mediadora de legitimar la arbitrariedad cultural, terminan por convertirse en un capital simbólico para esas clases dominantes y en ocasiones contra ellas. Eso es lo cómico; la labor de un artista que se sienta en las bases de la filosofía para desentrañar esos misterios ocultos y perversos, pero que se materializan en la condición de la naturaleza humana, esa es la caricatura: debeladora donde el hombre con su fealdad moral y física ha hecho de su existencia un espectáculo, que excita, que hiere, que alegra, hilaridad inmortal e incorregible. Es este el propósito, el objetivo y el horizonte de esta magnífica construcción simbólica de sentido: provocar la risa desmedida en el agregado de comprender nuestros tiempos.. 6.2.2. Caricatura y cultura.. Esta investigación tiene una finalidad y es pensar en los jóvenes como sujetos políticos motivados a ampliar sus horizontes y consolidar esos horizontes en una cultura por la paz que usa la caricatura como testimonio de unos posicionamientos y posturas propias e inherentes de estos jóvenes. La escuela desde el 2015 cuenta con un proyecto abalado por el Ministerio de Educación Nacional y el Estado para darle apertura a una cultura por la Paz a través de una cátedra.. 28.

(35) La cátedra de la paz fue pensada en el 2015 bajo el decreto que reglamenta la ley 1732, que exige que las instituciones colombianas públicas y privadas de educación preescolar, básica y media desarrollen contenidos y competencias relacionadas con la paz. El garante de este iniciativa y presidente de Colombia manifestó: “debemos fomentar desde nuestros colegios escenarios de convivencia, de armonía y de compañerismo e iniciar el proceso de nuestros niños y jóvenes porque en ellos está el futuro de nuestro país” (Santos. 2015) Esta cátedra comprende tres grandes objetivos, con 12 temáticas que profundizan esos tres objetivos: OBJETIVOS 1. Cultura para la paz 2. Educación para la paz 3. Desarrollo sostenible TEMÁTICAS a) Derechos humanos, b) Uso sostenible de los recursos naturales. c) Protección de las riquezas culturales y naturales de la nación. d) Resolución pacífica de conflictos. e) Prevención del acoso escolar. f) Diversidad y pluralidad. g) Participación política. h) Memoria histórica. i) Dilemas morales. j) Proyectos de impacto social. k) Historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales, l). Proyectos de vida y prevención de riesgos). Pero al revisar el decreto desde su fuente, es inevitable no encontrarse con una flexibilidad hacia las instituciones para desarrollar un aspecto cuando no vital definitivo de toda sociedad en construcción y desarrollo “los establecimientos educativos (…) deberán desarrollar al menos (2) de las (…) temáticas” (Decreto 1038. 2015). Esa flexibilidad dimensiona todo un. 29.

(36) abanico de posibilidades para la paz, y cualquier colombiano que entiende la urgencia para este derecho, sabrá también que las escuelas deben darle premura ya que la sociedad parece no hacerlo. Arturo Charria, columnista del diario El Espectador, se pregunta acertadamente, “el problema no está en seleccionar dos temas de esta lista, sino en preguntarnos: ¿puede un sistema educativo prescindir de uno de ellos?” (Charria, 2016) convincentemente se sospecharía de la pertinencia de cada una de esas temáticas además de creer que las instituciones concienzudamente desde su autonomía harán una planeación juiciosa y de calidad conforme a las dos temáticas elegidas. El asunto es, que no se trata de dudar de las instituciones, ni de suponer que se ha hecho una elección enfocada para hablar de paz, el asunto es que por las circunstancias como se ha presentado la violencia en Colombia, los jóvenes escolares deberían contar con espacios para discutir esa paz y el postconflicto, y en consecuencia ser coherentes con el propósito de esa cátedra, el de fomentar desde las escuelas escenarios de compañerismo de convivencia y armonía que semánticamente, es exactamente lo mismo que la paz. Una reflexión adicional que se inscribe en esta preocupación es la que percibe a la sociedad como referente y epígono de una conducta moral, pensar en una cátedra para niños y jóvenes escolares es considerar que son ellos los que desconocen qué significa eso de la paz y por ende los responsables de la violencia colombiana. Francisco Cajiao, reconocido pedagogo se refiere a esta cátedra como una ley absolutamente inútil si se propone desconocer la historia y el abuso del que han sido los jóvenes objeto, “una cátedra no logrará cambiar una cultura que desde el mundo adulto y las instituciones del Estado invita a desconocer el cumplimiento de la ley, usar la mentira y la agresión como herramientas legitimas del debate político o recurrir a la fuerza y la corrupción para conseguir privilegios y acumular enormes capitales” (Cajiao, 2015). Será inútil porque desea contextualizarse sólo desde dos aspectos, cuando la paz se define con esas 12 direcciones y podría dar apertura a otras direcciones propicias. La cátedra puede dibujarse puede extenderse a las visiones de estos jóvenes para repasar lo que ha sido de la historia de sus historias y cada una de esas 12 temáticas caricaturizarse. 30.

(37) Sabemos que la caricatura puede cobijar cualquier campo y es inclusiva con los aspectos de la sociedad per se. Es un recurso y un ejemplo contundente de ilación que transversalmente, por ejemplo, puede servir de comunión entre la cátedra de la paz y las proyecciones fundamentadas en el post-conflicto que como se ha sugerido, es una proyección a futuro que se hace colectivamente y como proyección debe asumirse con una madurez inspirada en querer mejorar. Al respecto Carlos Salazar (citado por Ospina) concibe a la caricatura como una alternativa para desdibujar el poder, la opresión y el abuso, siendo la exageración la facultad para hacer visible esas pretensiones de control y sometimiento por las que la historia -al parecer- se ha expresado. Asegura él que “La historia suele ser, en su peor faceta, la historia del abuso de los poderosos (…) El poder, sin embargo, no se puede liberar de las cadenas de la exageración y la hipérbole. De lo heroico y de lo grandilocuente. La gran maldición que lleva el poder sobre sí mismo es que no puede ejecutarse sino dentro de un cierto nivel de vulgaridad, y ésa es la presa preferida de la caricatura, que, finalmente, no es otra cosa que una manera popular de ejercer control social sobre el poder y limitar sus abusos.” (Ospina, 2010) Con la caricatura, por ser un instrumento para efectos de comprender lo potencial de las expresiones y prácticas juveniles, la escuela puede ampliar el panorama de la lectura y la escritura e introducir en sus programas la comprensión y análisis de la imagen. No nos debe resultar distante la influencia de la imagen en muchos aspectos de la vida, algunos hablarán de la superioridad de ésta por encima de la palabra y ocupar con las ideas un espacio importante en el pensamiento. En esos debates la ponen como un referente valioso de la comunicación y por ello se presenta como absoluta en la cultura contemporánea, el arte hace uso de sus potencialidades, el cine, la literatura se ha visto representada por la secuencia de imágenes en sus relatos. Es debido aclarar que existe una gran trayectoria por lo menos teórica por comprender y definir la imagen: sus alcances, sus distinciones sus acepciones, y desde esa trayectoria simultáneamente se han suscitado debates de distintos campos y epistemologías sólo para ofrecer un panorama muy complejo de lo que significa hablar de imagen.. 31.

(38) Así como gozamos con una extensa documentación para pensar la imagen, también contrasta con esa basta bibliografía un corpus teórico de debates que ponen en discusión las habilidades de escribir y leer, es decir, de comprender y de producir sentido del mundo que nos rodea. Estos estudios conciben la lectura y la escritura más allá de las pretensiones de una acción pasiva, Roland Barthes al respecto afirma convincentemente en su texto El susurro del lenguaje, más allá de la palabra y la escritura que “Un texto está formado por escrituras múltiples, procedentes de varias culturas y que unas con otras establecen un diálogo, una parodia, una contestación” (Barthes, 1987 / 70) por eso percibir la lectura y la escritura como ejercicios propios de la escuela sin algún tipo de rigurosidad, más bien de profundidad, invita a trivializar cualquier actividad que contenga estas habilidades, además porque no son ejercicios, son habilidades. Pues bien, la imagen también se escribe y también se lee, se interpreta, se revela ante el pensamiento como algo abstracto o determinado, como algo simbólico o concreto. Es filosofía pura porque la psique humana se ha visto seducida por todo lo que en la imagen se percibe, desde una óptica hermosísima afirma Ana García Varas que “El poder que puede residir en las imágenes radica manifiestamente en su capacidad de hacer accesible lo que está muerto o ausente: un soberano poderoso, un contenido religioso, algo invisible que no tiene ni cara ni cuerpo, o algo pensado, soñado. El poder de la imagen quiere decir: dejar ver, abrir los ojos o, dicho brevemente, mostrar” (García, 2011 / 92). Vivimos inmersos bajo la influencia de lo visual; no sólo los adultos son seducidos por la imagen, los niños y jóvenes también lo son, la imagen les atrae, les cautiva “un niño conoce más cosas a través de la imagen que por su propia experiencia” (Pró, 2003 / 28). Por eso es importante darle el valor cultural que posee la imagen en la escuela. Aprender con imágenes es una propuesta que discurre sobre el quehacer escolar con los atributos de la imagen en nuestra cultura de masas; este texto expone que “el educador debe ofrecer recursos suficientes para que el alumno pueda leer y expresarse a través de un medio que domina. Así, la lectura de la imagen consiste en la decodificación y compresión de la misma” (Pró, 2003 / 28). Si logramos dimensionar la paz y lo que se entiende por post-conflicto desde la facultad de crear, interpretar y argumentar, así como la de producir y comprender el texto desde la. 32.