Nacho” No Lee Ni Escribe, Voces de una Experiencia

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NACHO” NO LEE NI ESCRIBE, Voces de una Experiencia

JESÚS ÉIDER HENAO CARDONA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA

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“NACHO” NO LEE NI ESCRIBE, Voces de una Experiencia

JESÚS ÉIDER HENAO CARDONA

Trabajo de Grado para optar al título de Magíster en Pedagogía de la Lengua Materna

Mgs. SANDRA PATRICIA QUITIÁN BERNAL Directora

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA

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Nota de Aceptación ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________

_____________________________ Presidente del Jurado

_____________________________ Jurado

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AGRADECIMIENTOS

Cuando lo que se recibe deviene en crecimiento personal, profesional y social, la gratitud es más grande con quienes hicieron su aporte. Por eso, le doy mis más sinceras gracias a la maestra asesora, Mgs. Sandra Patricia Quitián Bernal, quien me acompañó con paciencia durante todo este proceso de construcción y me animó tantas veces a no desfallecer ante los infaltables obstáculos que amenazaron la consecución de este objetivo. Le agradezco infinitamente sus palabras de apoyo y sus “empujones” espirituales que me retroalimentaron en momentos difíciles.

Igualmente, agradezco a mi familia por sentir suyo este logro. A la señora Esperanza Gómez, secretaria de la Maestría, que tantas veces –y haciendo honor a su nombre– “me volvió el alma al cuerpo” con los plazos impensables para pagar los semestres. A Jorge Orlando Amaya, por haberme entusiasmado con esta Maestría y por brindarme su apoyo incondicional desde el primer día. Y cómo no agradecer a ese puñado de jóvenes que con humildad y solidaridad se hicieron carne en “Nacho”, pero –sobre todo- porque sin ellos este proyecto no habría tenido lugar.

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“La escuela sí ha alfabetizado a muchos niños y adultos, pero no le ha enseñado a leer y a escribir casi a nadie”.

Sánchez, C. (2003)

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MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN

RAE No. MPLM/39 ASPECTOS FORMALES:

TIPO DE DOCUMENTO Trabajo de Grado: Investigación

TIPO DE IMPRESIÓN Computador

ACCESO AL DOCUMENTO Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Centro de documentos. Sede Posgrados.

Número topográfico MPLM 2014

TÍTULO “NACHO” NO LEE NI ESCRIBE,

Voces de una experiencia.

AUTOR JESÚS ÉIDER HENAO CARDONA

DIRECTOR Mgs. SANDRA PATRICIA QUITIÁN BERNAL

ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN

PALABRAS CLAVES Enseñanza de la lectura, aprendizaje de la lectura, enseñanza de la escritura, aprendizaje de la escritura, papel de la familia, papel de la escuela, papel del docente, relación docente-estudiante, influencia del contexto.

DESCRIPCIÓN Este informe presenta un análisis sobre la problemática que afronta un grupo de estudiantes del municipio de Chía, Cundinamarca, que ha repetido un mismo grado durante varios años. Por ello el objetivo es evidenciar, a través de historias de vida y del análisis de datos, de qué manera algunos factores pedagógicos y psicosociales implicados en la enseñanza de la lengua escrita han incidido en el fracaso escolar de estos niños y jóvenes.

FUENTES Se citan en este trabajo 54 referencias en relación con la investigación narrativa y las categorías fracaso escolar, enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura, a la luz de la influencia de los distintos factores pedagógicos y psicosociales. Entre ellas se destacan: Bolívar, A. y Domingo, J.; Echeverría, R.; Calsamiglia, H.; Castelló, M.; Camps, A.; Ferreiro, E.; Teberosky, A.; Cassany, D.

CONTENIDOS Este documento se divide en cuatro (4) capítulos. En el primero, se presentan brevemente los antecedentes en relación con los distintos factores pedagógicos y psicosociales, implicados en el aprendizaje y la enseñanza de la lengua escrita, que han influido en el fracaso académico y el abandono escolar de estudiantes en España y algunos países de Hispanoamérica. En el segundo, se da cuenta del recorrido metodológico que se siguió para evidenciar tales factores en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura de un grupo de estudiantes de una institución pública de Chía, Cundinamarca. En el tercero, se tejen en un fragmentado relato las voces de estos estudiantes, sus docentes, su familia, sus amigos, con las voces convocadas de los expertos teóricos. Y, finalmente, el cuarto capítulo corresponde a las conclusiones.

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docentes, entrevista semiestruturada individual oral a 12 padres de familia, entrevista semiestructurada individual oral a 6 jóvenes pertenecientes al contexto social de los estudiantes participantes, construcción de un relato escrito sobre la historia lectora y escritora de los estudiantes participantes. Las voces recogidas en las entrevistas y el relato se entretejen con las voces convocadas de los expertos teóricos.

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CONTENIDO “Pág.”

A MANERA DE INTRODUCCIÓN

1. NACHO” EN RETROSPECTIVA. EN BUSCA DE SUS

ANTECEDENTES 3

2. ¿CÓMO, POR QUÉ Y PARA QUÉ EL ASUNTO DE

“NACHO”? RECORRIDO METODOLÓGICO

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2.1. Etapa exploratoria 11

2.2. La recolección del corpus 12

2.3. La elaboración del Marco teórico 13

2.4. Análisis e interpretación de resultados 13

2.5. Elaboración del documento 14

2.6. Estrategias e instrumentos 14

2.6.1. La entrevista semiestructurada oral y escrita 14

2.6.2. Las historias de vida 15

3. LAS VOCES DE LA EXPERIENCIA: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA Y VICEVERSA

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3.1. El fracaso escolar, un “traspié” social y cultura 17 3.2. El lenguaje: ¿”Voz” o “murmullo” en el engranaje individual,

social y cultural? 21

3.3. La lengua escrita: una puerta a la transformación del individuo y la sociedad

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3.4. Instrumentalizar la lengua escrita como eje del conocimiento es una responsabilidad de la escuela

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“Pág.” 3.5. Leer y escribir, más que decodificar y codificar 31

3.6. La enseñanza de la lectura y la escritura no tiene una “receta” estándar

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3.7. El docente en el aprendizaje de la lectura y la escritura: de

“dador” a mediador 36

3.8. Con un “profe” más cercano el aprendizaje es más bacano 47 3.9. La familia, una antorcha en el aprendizaje de la lectura y la

escritura 49

3.10. El Contexto también educa en el lenguaje 56

Y YA PARA CONCLUIR 58

REFERENCIAS 63

LISTA DE ANEXOS 69

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A MANERA DE INTRODUCCIÓN

Las causas del fracaso escolar no son estrictamente académicas, aunque es en la escuela donde niños y jóvenes reflejan las diversas problemáticas conducentes a este desenlace. Por ello es en ésta donde están dadas las posibilidades para diagnosticarlas y generar soluciones con la comunidad educativa. Se deben tener en cuenta los innumerables factores asociados presentes en el entorno social, cultural y familiar de los estudiantes (desmotivación, relaciones intra e interpersonales, presencia de sustancias psicoactivas, pobreza extrema, padres “ausentes”, maltrato, abuso sexual, familia recompuesta, ritmos de aprendizaje, etc.) para comprender las razones del fracaso en cada caso particular.

En este sentido, el fracaso académico de un estudiante no es el de un individuo como tal, sino el de todo un colectivo (gobierno, escuela, familia, sociedad) corresponsable de su educación y formación. Algunas de las políticas con las que el gobierno colombiano cree hacer su tarea en el combate contra la deserción, una de las consecuencias del fracaso escolar, son la gratuidad educativa y la ampliación de cobertura. Pero, de acuerdo con los resultados evidenciados, estas estrategias estatales son infructuosas porque –entre otras muchas razones– el hacinamiento en las aulas, junto a la escasez de recursos de las instituciones, contribuye al detrimento de la calidad de los procesos. Como afirma Escudero (2005, p. 1-24), una cosa es el acceso a la escuela y otra muy distinta el logro de la educación pretendida, necesaria y deseable.

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repetido reiteradamente un mismo grado. Algunos de ellos han sido excluidos de otras instituciones por esta situación y/o por sus dificultades de convivencia. Sus historias de vida están inmersas en contextos de maltrato intrafamiliar, dificultades económicas y consumo de alcohol y otras drogas.

Para ofrecer una interpretación y un análisis aproximados de los resultados de la presente investigación, se tomaron las categorías analizadas a la luz del corpus recogido durante el proceso y de los referentes teóricos que le sirvieron de marco, las cuales se van entretejiendo a lo largo de este relato. No se pretende aquí plantear soluciones precisas a la problemática del fracaso escolar desde la perspectiva de la lectura y la escritura. Más bien se busca caracterizar e interpretar de qué manera están implicados en esta problemática los factores pedagógicos y psicosociales que rodean al estudiante (“Nacho”), cuyos actores principales son la escuela, la familia y el contexto social, como se plantea finalmente en las conclusiones.

El interés por este estudio investigativo nació y se hizo fuerte a medida que se fue teniendo la certidumbre de que la lectura y la escritura son las actividades discursivas que más deben enfatizarse a lo largo de la vida escolar, porque no sólo garantizan una mejor comunicación sino que permiten la apropiación de los conocimientos y los hacen perdurar, a la vez que fortalecen la imaginación y la creatividad; además, favorecen el reconocimiento personal y el de los otros como seres humanos miembros de una sociedad eminentemente lingüística.

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1. “NACHO” EN RETROSPECTIVA. EN BUSCA DE SUS ANTECEDENTES

“Nacho” es uno y todos a la vez. El conjunto de voces de los muchachos y muchachas –que si bien marcan diferencias muy particulares en la mayoría de los casos– son universalizadas con el nombre de “Nacho” a lo largo de este relato. No para generalizar, sino en aras de convocar a la reflexión desde las situaciones particulares que, siendo distintas o similares, cobran importancia en el análisis que, de acuerdo con los objetivos y en relación con la pregunta que da origen a este estudio, nos permiten evidenciar la manera en que algunos factores pedagógicos y psicosociales implicados en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita han incidido en el fracaso académico de “Nacho”.

Antes de que me hubiera interesado por la historia de los jóvenes que hacen parte del tejido del análisis de esta experiencia, yo veía a algunos de ellos casi todas las tardes, después de la jornada escolar, reunidos con otros cuantos en un parque del barrio. Esperando –o tal vez desesperando– el momento obligado de volver a la casa, después de más de doce horas de haberla dejado. En cierta ocasión, uno de ellos me llamó para saludarme.

–Relájese –dijo alguno cuando les sugerí que se fueran para la casa–, la cucha llega tarde.

Esa es la realidad de muchos. Sus padres trabajan todo el día y regresan muy tarde en la noche. En algún caso, uno o dos hermanos están en la casa; otros están bajo la tutela de la abuela o de una tía, pero éstas no ejercen mucha autoridad sobre ellos.

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Días después, considerando que en estos jóvenes se reunían diversos aspectos de los que se buscaban analizar en la investigación, como las dificultades que afrontaban con su repitencia reiterada, los problemas de convivencia que presentaban con compañeros y profesores, las relaciones difíciles con sus familias, decidí vincular a algunos de ellos, de los grados sexto a octavo, en este estudio. Con éstos y otros jóvenes que identifiqué en la institución se fue conformando “Nacho”. Todos ellos con un contexto similar: padres ausentes en la mayoría de los casos, bien por su trabajo o porque no consideran muy importante acompañar a estos muchachos que “ya están muy grandes” y deben “aprender a defenderse solos”, con consecuencias lamentables en muchos casos cuando “la calle se los empieza a llevar”.

Dado lo anterior, el desarrollo de esta investigación me llevó a una búsqueda rigurosa de algunos estudios, situados entre el año 2000 y el 2010, sobre los diferentes factores pedagógicos y psicosociales que han dificultado la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en los estudiantes de secundaria, lo que les ha conducido inexorablemente al fracaso escolar. El fracaso escolar no es un fenómeno natural, sino una realidad construida en y por la escuela en sus relaciones con los estudiantes y de éstos con ella.

“El fracaso escolar se proyecta y adquiere visibilidad todo el entramado de relaciones que en cada contexto social, institucional y personal tejen los vínculos siempre complejos entre la sociedad, los sujetos, la cultura y los saberes y la escuela como institución” (Escudero, 2005, p. 1-24).

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A partir de este seguimiento, en un corpus de 25 trabajos de investigación realizados en España y algunos países de Hispanoamérica, se plantearon cuatro categorías: aprendizaje de la escritura, aprendizaje de la lectura, enseñanza de la lectura, enseñanza de la escritura, enfocadas en indagar por la incidencia que en ellas tienen el rol del maestro y la institución educativa, la familia, el contexto social inmediato y la representación que tienen la lectura y la escritura para el estudiante en su vida real.

En las distintas investigaciones, todas enmarcadas en el contexto de la educación media, específicamente en los grados sexto a noveno, de las cuales presento sólo algunas aquí como muestra, se puntualiza sobre el fracaso escolar, visto como una exclusión social que priva a los individuos no sólo del derecho a los aprendizajes básicos para la vida, sino también de acceder, participar y ejercitar otros derechos en las diversas esferas de la vida personal, social, cultural, política y económica, como lo plantea Escudero (2005, p. 1-24). Es importante resaltar que el fracaso escolar pareciera tener las mismas características en unos y otros contextos a pesar de las marcadas diferencias sociales, geográficas y culturales entre las distintas y distantes poblaciones estudiadas.

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del fracaso escolar. Los autores que enfatizan sobre lectura y escritura se refieren en general del lenguaje escrito como base fundamental del aprendizaje de las distintas áreas del conocimiento. Por eso manifiestan que más que el influjo de las aptitudes intelectuales, es trascendental el papel de la aptitud verbal (comprensión y fluidez oral y escrita) en el rendimiento escolar en las distintas asignaturas.

De acuerdo con algunos estudios consultados, entre ellos el de Sánchez (2003, p. 151-158), las dificultades que presentan los estudiantes con la lectura y la escritura tienen que ver con la falta de oportunidades como la ausencia de un ambiente adecuado, tanto en la casa como en la escuela, la garantía de un proceso continuo de aprendizaje, un enfoque pedagógico erróneo, metodologías de enseñanza inadecuadas, que en ningún caso son atribuibles al niño sino que provienen de factores externos. En este caso quien asume las consecuencias con la repitencia y el abandono escolar es el niño. Lo peor de todo es que los niños y jóvenes excluidos del sistema escolar, como lo manifiesta Anzola (2001, p.154), quedan excluidos de la cultura de la lengua escrita, y la falta de dominio de la lengua escrita y la ausencia de situaciones proclives de aprendizaje en poblaciones de individuos reticentes para reingresar en el sistema educativo ponen en un alto riesgo la posibilidad de que estos jóvenes se desempeñen dentro de parámetros de autosuficiencia intelectual, porque el dominio de la lengua escrita es fundamental para el procesamiento de los demás saberes.

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promuevan en aras de favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura, quedando claro que es muy importante la actitud que asume el docente frente a estas dos actividades discursivas, no sólo en el momento de enseñarlas sino también desde lo que significan para él en su vida real. Además de su función como mediador en la interacción que se da en la vida escolar.

De otro lado, se consultó también sobre el papel que juega la familia en la enseñanza de la lectura y la escritura. Realmente no son muchas las investigaciones que enfaticen en este aspecto. Las que lo hacen ponderan el invaluable papel que juega la familia, si se tiene en cuenta que es en este núcleo donde se inician las relaciones y realizaciones sociales de los individuos.

Autores como Yurén y De la Cruz (2009, p.130-150) resaltan la importancia del estatus social y económico de la familia en las relaciones que se pueden establecer entre ésta y la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita y las consecuencias que de ello resultan. Otros autores consultados, como Ovejero Bernal, García Álvarez & Fernández (1994, p. 245-258), ven en la educación de los padres –además de lo económico y el lugar de procedencia-, un factor de influencia en los desempeños y motivaciones del estudiante, porque también tiene influencia en el clima familiar. Esto último también influye para que, según Moreno Olivos (2010, p. 235-249), la familia tenga un papel más pasivo frente al de la escuela, pues en la mayoría de casos la familia se asume como cliente o usuario que acepta todo lo que diga e imponga la escuela.

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mantención de tasas de bajo crecimiento, el alto desempleo en las sociedades y la vulnerabilidad social, los principales responsables del abandono y la deserción de niños y niñas y jóvenes del sistema escolar. Según estos autores, son grandes las implicaciones que tienen el desempeño escolar y en el desarrollo personal el medio socioeconómico donde se desenvuelven los estudiantes.

Este contexto va a influir directamente en los intereses particulares del niño y el joven en relación con el aprendizaje de la lectura y la escritura como herramientas para canalizar su futuro, pues las representaciones que de ellas se hace están en relación con el influjo social que recibe de su medio.

Téngase en cuenta, pues, aquí que las implicaciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las diversas áreas de conocimiento no son explicitadas en las investigaciones rastreadas, lo cual corrobora la necesidad de que en el presente estudio se indague sobre ello desde los diferentes factores pedagógicos y psicosociales que están en relación con el paso de “Nacho” por la escuela.

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2. ¿CÓMO , POR QUÉ Y PARA QUÉ EL ASUNTO DE “NACHO”?

RECORRIDO METODOLÓGICO

Este estudio se enmarca en un tipo de investigación cualitativa, por cuanto indaga por las relaciones que se dan en los grupos humanos y su contexto y, por ende, hace una descripción detallada de esa realidad que tiene lugar. Uno de los propósitos esenciales de este tipo de investigación es comprender los comportamientos humanos y las razones que los motivan u originan (Blanco, 2011, p.135-156). Eso es precisamente lo que se buscó con este proyecto que, instalado en un diseño narrativo, recoge a partir de relatos e historias de vida una realidad más objetiva y directa, no obstante la subjetividad de cada una de las voces de “Nacho” y los demás participantes.

En la investigación narrativa “la cultura habla por sí misma a través de un relato individual; porque las narraciones no son, aunque lo parezca, manantiales que emanan de las mentes individuales, sino que son creaciones sociales” (Murray, 1999, p.53). “Nacho” y su familia, los docentes y algunas personas cercanas aportan datos importantes de acuerdo con la problemática que se investiga, pues se busca comprender las relaciones que se han ido dando desde los primeros años de escolaridad de “Nacho” y en el contexto social y cultural en el que interactúa.

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experiencias relatadas por los demás actores: familia, docentes, amigos. Por eso dice Riessman (2008, p. 115) que:

(…) lo que un estudio narrativo profundo puede mostrar es cómo las estructuras sociales más grandes van calando en la conciencia individual y en la identidad y cómo estas “personalidades” socialmente construidas se desarrollan para (y con) una audiencia, en este caso el oyente/intérprete.

La investigación narrativa es hoy más común de lo que se piensa. Sobre todo, cuando se quiere dar fe de los comportamientos humanos, de sus contextos y sus implicaciones en la vida personal y colectiva. Su valor está en el hecho de que en ella concurren diversas ciencias sociales, como la historia, la psicología, la antropología, la filosofía hermenéutica, entre otras, lo cual permite reconocer que su aporte principal es la transversalidad en diferentes campos disciplinares.

Veamos de dónde viene la investigación narrativa, según Bolívar & Domingo (2006, p.7):

“Debido al largo período de dictadura en España, con el consiguiente aislamiento de las principales movimientos teóricos, es en Iberoamérica donde tienen lugar (con exiliados españoles tras la guerra civil) los primeros desarrollos de la metodología cualitativa y, más específicamente, biográfico-narrativa. (…) Una primera aproximación histórica en el contexto iberoamericano al origen y desarrollo del método biográfico y narrativo desvela que ha tenido múltiples enfoques y centros de interés cambiantes a lo largo del tiempo: desde las consideraciones narrativo-literarias, los diversos posicionamientos ideográficos y conservacionistas, al uso de voces y documentos personales orientados a recuperar la memoria histórica de episodios, personajes y situaciones de especial relevancia personal y/o social o bien de la otra historia, la no oficial, la del pueblo llano, la de las minorías, los perdedores, los campesinos, los silenciados o “sin voz”.

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características que la harían distinta de la investigación cualitativa convencional, Bolívar, Domingo & Fernández (2001, p.101) la consideran parte de ésta, al tiempo que la diferencian de la investigación solamente biográfica en tanto esta última utiliza una metodología cuantitativa, no obstante que hace uso también de la metodología narrativa.

Ahora pasemos a las etapas que se desarrollaron para la consecución de este estudio.

2.1. Etapa exploratoria

Se inicia la búsqueda de “Nacho”, esos estudiantes que en cada curso, de sexto a octavo, hubieran repetido al menos un año y que, además, tuvieran dificultades de convivencia. Gracias a la colaboración de algunos compañeros docentes, se reunieron alrededor de 35 muchachos y muchachas en el aula máxima de la institución. Se les informó de manera general que algunos de ellos participarían en un proyecto de investigación cuyo propósito era estudiar la dificultad con la lectura y la escritura en relación con el aprendizaje de todas las asignaturas. Al principio, todos querían ser tenidos en cuenta para el estudio. Pero a medida que se fue dando la selección, el grupo se redujo a los 25 estudiantes cuya repitencia del mismo grado era mayor y quienes presentaban más dificultades relacionales con compañeros, docentes y aun con la familia. Sin embargo, a fin de facilitar las diferentes actividades que se realizarían con ellos, sus familias, amigos y los docentes, se ajustó a 14 (8 hombres y 6 mujeres, entre los 13 y 17 años, de los grados sexto a noveno) el grupo que conformaría las voces de “Nacho”.

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2.2. La recolección del corpus

Pensar en recoger la vida de “Nacho” a partir del tejido de relaciones que se dan entre él y su familia, él y su escuela, él y su contexto social inmediato, implicó entonces la realización de entrevistas (orales y escritas) a cada uno de los actores; al tiempo que se inicia la construcción de un relato en el que “Nacho” da cuenta de su experiencia con la lengua escrita desde sus primeros años, a través del cual recuerda quién le enseñó a leer y a escribir, cómo y cuáles eran esos sentimientos que guardaba frente a tales aprendizajes y qué sucede al llegar a la escuela.

Cabe aclarar que con “Nacho” se realizaron dos encuentros en subgrupos para la realización de las entrevistas escritas, uno individual para la entrevista oral y tres en pleno para la construcción del relato. A las 9 docentes se les entrevistó oralmente de manera individual. Con las entrevistas a los padres de “Nacho” se presentaron algunas dificultades, ya que en ciertos casos, a pesar de haber aceptado la condición de que su familia sería visitada en la casa, hay cierta renuencia para facilitar este encuentro. En dos ocasiones, los estudiantes suministraron una dirección equivocada a fin de evitar la entrevista con la mamá. Y en la mayoría de los casos, los acudientes posponían reiteradamente el encuentro aduciendo dificultades de tiempo, por lo cual a algunas familias hubo que abordarlas en las reuniones de entrega de informes académicos al finalizar el periodo.

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2.3. La elaboración del marco teórico

A la luz de la pregunta y los objetivos se organizaron las categorías: fracaso escolar, enseñanza de la lectura, aprendizaje de la lectura, enseñanza de la escritura, aprendizaje de la escritura, rol de la familia, rol de la escuela, rol del docente, influencia del contexto; la cuales emergieron luego de la consulta de antecedentes y el análisis riguroso del corpus recogido. Desde estas categorías se procedió a construir el marco teórico que iluminó el seguimiento que se hizo a “Nacho”. Era necesario empezar a buscar cómo debía ser entendido el fracaso escolar para, desde allí, adentrarse en todas las implicaciones que los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura tenían en los desempeños de “Nacho”; sobre todo, teniendo en cuenta que esto repercutía significativamente en la repetición reiterada de un mismo grado académico.

2.4. Análisis e interpretación de resultados

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dentro de las historias de vida, no aportaban lo suficiente en relación con la historia lectora y escritora de “Nacho” a la luz de las categorías presupuestadas para el estudio.

2.5. Elaboración del documento

Como ya se dijo en páginas anteriores, este estudio se instala en un diseño narrativo, lo cual ha sido la parte más difícil de asumir, pues no se pudo obtener un documento completo que permitiera rastrear esta metodología –aunque abunda la información y la bibliografía al respecto– para identificar y adoptar una estructura cercana a este tipo de investigaciones. No obstante, se acordó con la maestra asesora la que se dispone en este documento: Introducción, Metodología, Relato, Conclusiones. Esto, teniendo en cuenta que en el relato se entretejieron las voces de la experiencia investigativa y las voces de los teóricos.

Cabe aclarar aquí que, si bien se recogieron en el corpus numerosas historias en las que “Nacho” cuenta sus frustraciones familiares en relación con abandono, incomprensión, pobreza, maltrato y sus dificultades con consumos como alcohol y sustancias psicoactivas, se transcribieron en este documento solamente las situaciones que están en relación directa con sus desempeños escolares.

2.6. Estrategias e instrumentos

A fin de recoger los datos más significativos sobre “Nacho” y los demás actores que participaron en la investigación, se tuvieron en cuenta las siguientes estrategias e instrumentos:

2.6.1. La entrevista semiestructurada oral y escrita

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con que se codifica al participante. A “Nacho” se le realizó además una entrevista escrita (ver anexo 2), a fin de precisar más algunos datos recogidos ya de manera oral. Su transcripción se referencia aquí con las letras “re” (registro escrito). El propósito de las entrevistas fue, obviamente, indagar por las relaciones que se daban entre el rol del docente y su interacción con “Nacho” en la escuela, el rol de la familia y la influencia del contexto, y las implicaciones que estas relaciones tienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita y sus usos en todas las áreas del conocimiento.

2.6.2. Las historias de vida

Había que conocer, a través de un relato particular, la identidad de “Nacho” como individuo y como parte de un colectivo familiar y social, pero en relación con el contexto de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita. Por eso, teniendo en cuenta las categorías que fueron emergiendo desde la pregunta de investigación, los objetivos y la consulta de antecedentes para este estudio, se les orientó a los estudiantes para que construyeran un relato desde sus recuerdos y su experiencia con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Se les pidió contar por escrito quiénes les habían enseñado a leer y a escribir en sus primeros años, con qué materiales, de qué manera, y cómo había sido su primera experiencia con los profesores. Cuáles eran esos sentimientos que en su mente guardaban de esos momentos (alegría, tristeza, rabia, odio, agradecimiento, frustración, satisfacción, miedo, prepotencia, etc.). Así se fueron hilando las experiencias de “Nacho” desde el primer acercamiento a las palabras hasta su llegada a la escuela. Y así se fueron tejiendo los significados de las historias de vida a partir de las entrevistas y el relato.

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de “Nacho” con la familia, la escuela y el contexto, buscando cuidadosamente que sus respuestas o su narración correspondieran a la realidad, pues era posible que por la diferencia de formato o por la distancia temporal entre la entrevista y el relato, hubiera inconsistencias.

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3. LAS VOCES DE LA EXPERIENCIA: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA Y VICEVERSA

3.1. El Fracaso escolar, un “traspié” social y cultural

Antes de que otros encuentros tuvieran lugar en la vida de “Nacho”, estuvo el encuentro con la lectura y la escritura.

“Ps mi hermano me leia cuentos que le ponian en la escuela a el y a mi me gustaba lo que leia, pero ya no me acuerdo de que era” (E8re)

“(…) le cojia los libros a mi hermana al escondido porque me gustava ver los dibujos que tenia pero yo no sabia que decía las letras pero me gustava como mirar los muñecos porque eran chistosos o como si hablaran” (E1re).

REGISTRO ESCRITO – TRANSCRIPCIÓN LITERAL-RELATO DE HISTORIA LECTORA Y ESCRITORA - ESTUDIANTES

A través de juegos, de amigos imaginarios, de historias escuchadas a los adultos, hermanos y padres, “Nacho” se fue llenando de palabras chiquitas, de palabras grandes, de palabras de colores, de palabras multiformes, de palabras viejas, nuevas… Se fue llenando de historias…

“Me acuerdo que cuando veia un libro lo cojia a rayarlo y a recortar los muñequitos y si el libro no tenia muñecos lo tiraba” (E4re).

“(…) Queria aprender a leer para leer todas las palabras que veia en todas partes y los libros que me encotraba por hay” (E2re).

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Mi papa nos enzeñaba a mi hermana y a mi en un tablero de tisa en el patio nos enzeñaba a escribir y aprendi en 1 semana luego nos enzeño a pronunciar las letras del abecedario y que ellas dichas en conjunto formaban palabras y ay aprendi a leer y hacia planas. lo que masleia eran nombres de tiendas y supermercados ya que me sacaban mucho” (E14re).

“Mi mama me ponia a leer letra por letra y aci aprendia o ella me decia la M con la i Mi la M con la a Ma (…) y luego mi mama me ama y asi” (E5re).

“Pues mi mama me enseñaba a leer con unos libros y si no aprendia rapido me regañaba y a escribir pues me ponian hacer planas y pues cuando estaba aprendiendo me sentía felízpor que me dejaban salir a jugar me acuerdo que tenia un libro y me gustava leer el libro se llamaba nacho mi papa me leia” (E3re).

No había duda: papá, mamá y hermanos contribuían de todas las maneras posibles para que “Nacho” aprendiera a leer y a escribir.

“(…) como me daba peresa escribir mi mama me desia que por cada plana que hisiera me regalaba dulces y yo las hacia” (E6re).

“Mis hermanos si sabian leer y entonses me leian un cuento que se llamaba Urra susanita ya tiene dientes era un cuento que cada ves era mas interesante” (E4re).

REGISTRO ESCRITO – TRANSCRIPCIÓN LITERAL-RELATO DE HISTORIA LECTORA Y ESCRITORA – ESTUDIANTES

Y “Nacho” fue a la escuela para aprender a leer y a escribir “de verdad”…

“Me gustaba que me colocaran a leer era los cuentos de terror que trajieran mullecos leerlo completo para poder entenderlo bien (…) no me gusta recordar cuando me enzeñaban aser los numeros y problemas de matematicas y pues yo no entendia y me regañaban y me colocaba a yorar y me colocaba muy bravo” (E6-re).

“(…) y lo pasan a uno al frente a leer y si no lee bien le bajan puntos (…) leer da mucha pereza ay muchas palabras desconocidas y se me confunden las letras y me da peresa y ganas de dormir” (E4-re).

“No me gusta la profesora porque no enseña bien ps a mi antes me gustaba leer cuentos de suspenso y aventura y cosas asi pero aora ya no me gusta” (E14).

“Es que yo pierdo siempre español por que me como letras” (E3-re).

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Pero, ¿qué pasó, “Nacho”?

«Pues otra vez perdí el año. Mi tercer octavo (risas), pero pues me voy a poner a trabajar con mi tío en un lavadero de carros y pues luego valido, yo creo» (E12ro).

REGISTRO ENTREVISTA ORAL- ESTUDIANTES

“(…) las clase son muy repetitivas, entonse las clases se vulven aburridas. La profe que tengo aorita solo pone talleres y talleres. Cuando estoi en clase de españo desconcentrado pienso en cuando es la salida ” (E2re)

REGISTRO ESCRITO – TRANSCRIPCIÓN LITERAL-ENTREVISTA ESTUDIANTES (ANEXO 2)

Papá, mamá, ¿qué pasa con “Nacho”?

«Es muy triste que no agradezca lo que se hace por él. Ya no sabemos qué más hacer con él. Le toca ponerse a trabajar porque no quiere seguir estudiando y no lo puedo tener en la casa haciendo nada y gaminiando con los amigos…» (PF12-ro).

Yo siempre fui malo pa’l estudio. No me entraban los números y leer sí que menos. Gracias a Dios en lo que trabajo (construcción) no tengo que leer ni escribir” (PF2-ro).

REGISTRO ORAL – ENTREVISTA PADRES DE FAMILIA Y/O ACUDIENTES (ANEXO 5)

Profe, ¿y “Nacho” qué?

«Nada que hacer con ese muchacho tan vago. Que se lo lleven y lo pongan a trabajar, porque ya está muy viejo para estar repita y repita octavo y nada que coge juicio» (D6-ro).

«(…) No quieren hacer nada. Nada les motiva, por más que se les enseñe de diferentes maneras, se ponen a molestar, a conversar. Se termina la clase y no entregan los talleres» (D6-ro).

“Con tantos papás y mamás que no saben leer o que no han terminado ni la primaria, eso es difícil. Muchos papás no le entienden a uno ni lo que habla en la reunión, ¿cómo esperar que entiendan estrategias de lectura y escritura o que las apliquen con los chiquitos en la casa?” (D4-ro)

REGISTRO ORAL – ENTREVISTA DOCENTES DE LENGUAJE (ANEXO 3)

Comúnmente se entiende por fracaso escolar la situación en la que el estudiante no logra terminar el nivel mínimo obligatorio de educación.

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y que habitualmente se expresa a través de calificaciones escolares negativas” Martínez-Otero Pérez (2009, p. 11).

Sin embargo, se cuestiona este rótulo en tanto se señala como fracasado a quien no tiene un título académico. También porque pareciera que hablar de fracaso escolar sólo se refiere a lo que pasa con el estudiante, sin tener en cuenta que lo educativo es un proceso en el que participan –además de éste– la familia, los docentes, los directivos docentes, las secretarías de educación, las políticas educativas nacionales. Por eso, se sugiere cambiar la expresión “fracaso escolar” por un eufemismo como “estudiantes que abandonan el sistema educativo sin la preparación suficiente”. Para Martínez-Otero Pérez (2009, p.11), más que escolar es un “fracaso social”, porque es una problemática que afecta al conjunto de la sociedad, sobre todo a quienes se encuentran en una situación socioeconómica desfavorecida.

Para Escudero (2005, p. 1-24), aunque la escuela no es el único lugar donde se gesta y provoca el fracaso escolar, se debe reconocer que ella representa el orden institucional que crea las condiciones suficientes para que exista. Allí se construye y se sanciona. Es decir, las causas del fracaso escolar no son estrictamente académicas, aunque es en la escuela donde niños y jóvenes reflejan las diversas problemáticas conducentes a este desenlace, pero sí es aquí donde están dadas las posibilidades para diagnosticar las causas y generar soluciones con la comunidad educativa.

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3.2. El lenguaje: ¿“voz” o “murmullo” en el engranaje individual, social y cultural?

Por supuesto, si se va a hablar de seres humanos, de individuos que (aunque la escuela insista en medir sus resultados y comportamientos con un mismo rasero) tienen características muy particulares, se debe abordar el lenguaje como constitutivo de su ser individual para identificar cómo aquéllos y éste se influencian de manera recíproca.

De acuerdo con esto, es preciso empezar por hablar de las implicaciones que tiene el lenguaje para “Nacho” y para su desempeño social, asumiendo que es difícil la comprensión objetiva de los seres humanos sin una interpretación de lo subjetivo dado por lo lingüístico, como lo plantea Echeverría (2002, p.20) en Ontología del lenguaje.

A partir del uso que haga del lenguaje en los diferentes contextos en que interactúe, “Nacho” se posiciona en la cultura a la que pertenece. Nadie nace aprendido, se dice, pero los seres humanos llegamos a este mundo predispuestos para aprender el lenguaje, gracias al cual le damos sentido a todo lo que nos rodea.

Así, “Nacho” es y se hace en el lenguaje…

“Uno no puede decir nada porque ya lo está callando a uno (la profesora), entonces mejor no participar ni decir nada porque a mí no me gusta que me estén regañando” (E1-ro).

“Lo que sucede es que ella (la mamá) nunca está en la casa y cuando está no se deja hablar, le digo las cosas y muchas veces ni me pone cuidado o entiende a medias y luego confunde las cosas. La relación entre nosotras es pésima. Para ella no existe nadie más que no sea ella, ella es la única para ella. Si uno le trata de hablar o comentar algo o está ocupada o cansada o se sulfura y se va” (E8-ro).

REGISTRO ORAL – ENTREVISTA ESTUDIANTES (ANEXO 1)

“Con los amigos es otro cuento porque uno habla de una manera muy diferente con ellos, una sola palabra puede significar muchas cosas para uno. Uno con los amigos no tiene que pensar qué va a decir, sino que lo dice y ya y si no es así pues, no sé, se discute o se deja así y ya, ¿sí me entiende?” (AC2-ro).

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Tal vez tenga sentido traer aquí a cuento aquello de que “cada persona es un mundo”, porque cada individuo –permeado por la cultura a la que pertenece- construye su propia realidad, y esto sólo es posible desde el lenguaje.

“(…) Gracias a la capacidad generativa del lenguaje, a pesar de tener condicionamientos naturales, biológicos, históricos y sociales, podemos participar en el diseño de nuestra forma de ser”, en el diseño del porvenir, de metas, de sueños personales (Echeverría, 2002, p.23).

Por eso, como somos lo que somos debido a la cultura lingüística en la que crecemos, porque el individuo además de ser construcción lingüística es construcción social, dice Echeverría (2002, p. 57), si queremos comprender mejor a un individuo debemos conocer los discursos históricos a partir de los cuales éste se constituye. Es decir, además de hacer interpretaciones sobre lo que dice un sujeto, también debemos interpretar el contexto en el que éste está inmerso, porque cuando se comprende el lenguaje de esa comunidad que le es propia al individuo y las relaciones que él establece con los demás miembros le comprendemos mejor a él.

En síntesis, el fortalecimiento del lenguaje en la escuela es de capital importancia. Tanto la lengua oral como la escrita afianzan no sólo la capacidad para adquirir conocimientos, sino la habilidad para enfrentar el mundo. Los niños y jóvenes que se saben capaces de expresarse se empoderan personal y socialmente, asumen una voz crítica frente a su entorno, mientras que quienes no alcanzan un dominio lingüístico se resignan, se rinden… se callan.

3.3. La lengua escrita: una puerta a la transformación del ser humano y la sociedad

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Mientras la oralidad es universal y afecta a todo lenguaje humano, la lengua escrita –que es en el sentido cronológico de manifestación secundaria– se restringe a determinadas comunidades y culturas. El uso de la lengua escrita ha generado cambios trascendentales en las sociedades que la practican.

(…) Como el cambio de estilo cognitivo y de modelo de organización social. El hecho de que la escritura garantice la conservación de la memoria histórica deriva en la posibilidad de análisis, de crecimiento del saber, de crítica y de abstracción. La lengua escrita se especializa en ser vehículo de la ciencia, la técnica, la mayoría de los géneros literarios, la filosofía, el derecho, etc. preservando todas las manifestaciones de la cultura y permitiendo tanto su revisión crítica como su divulgación. Por otro lado, las sociedades occidentales con desarrollo tecnológico y organización burocrática convierten la escritura en pilar de su organización y de las transacciones que se llevan a cabo (Calsamiglia, 1994, p.19)

Pero es que si hay algo complejo dentro de los procesos cognitivos que realizan los seres humanos es la escritura, porque para llevarla a cabo no se requiere sólo de un papel en blanco (que es –además– lo que más aterroriza), o del conocimiento de las herramientas lingüísticas que se van aprehendiendo en la escolaridad, sino que quien escribe debe enfrentarse a su historia personal, con todas las barreras psicológicas y sociales que se ponen en juego con “eso” que quiere decir y le pone en relación con el rol de ese otro que le leerá: el enunciatario. Es así como:

(…) el lenguaje escrito exige una alta demanda intelectual y se constituye en una compleja práctica cultural y requiere, por tanto, de una creciente regulación voluntaria y de la realización consciente por parte del individuo” (Lozano, 2002, p.46).

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Para el caso que nos ocupa en este estudio: “Nacho”, aprender a escribir es una posibilidad que se le ha negado, que permanece inexplorada, desconocida para los docentes:

“A mí por lo general me gusta leer y escribir pero no en el colegio y además de eso tengo varios cuentos que muy poca gente sabe que los tengo y lo an leído y dicen que son bueno pero pues no me ciento seguro de mostrarlos” (E2re)

REGISTRO ESCRITO – TRANSCRIPCIÓN LITERAL- ENTREVISTA- ESTUDIANTES (ANEXO 2)

Mientras su escritura personal es un placer casi secreto, hacerlo en la escuela es una tortura, porque está condicionado al tiempo, al espacio y seguramente al capricho de la profesora, quien –además- se muestra orgullosa de ello:

“Yo les trabajo muchas retahílas, refranes, coplas, ese tipo de cosas. Que las lean en voz alta y luego que escriban otras parecidas. A ellos les gusta” (D6-ro).

Lo anterior demuestra que es más significativa la escritura cuando lo que se va a decir tiene todo el interés de quien lo dice, porque…

(…) Sólo se puede escribir desde el deseo y desde la necesidad por registrar en la memoria de lo impreso aquello que busca ser nombrado; es por el saber y el poder de provocar que la escritura alcanza su más alta significación cultural (Jurado, 1998, p. 66).

Y el deseo y la necesidad generan, según la teoría de la actividad (Leontiev,1978) una intención que, para el caso de la escritura, se manifiesta en una intención comunicativa que demanda la construcción de un determinado tipo de texto, lo cual se convierte en otra de las dificultades a la que se enfrenta el individuo cuando escribe si se tiene en cuenta que tradicionalmente la escuela tampoco ha “enseñado” la diversidad textual, a pesar de que la cotidianidad exige una multiplicidad de intenciones comunicativas: informar, contar, avisar, seducir, convencer, contradecir, aclarar, solicitar, etc. Porque:

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Si “Nacho” hubiera tenido la posibilidad de leer y escribir a partir de motivaciones intrínsecas y extrínsecas, impulsado por el deseo de encontrarse a sí mismo y de comprender a los otros a través de la ficción, o estimulado por la necesidad de proyectarse personal y socialmente desde las posibilidades que brinda la educación, habría logrado transformarse como ser humano y aportar a la transformación de la sociedad.

3.4. Instrumentalizar la lengua escrita como eje del conocimiento es responsabilidad de la escuela

De acuerdo con lo anterior, la lengua escrita en la escuela tiene que ser un ejercicio permanente y, sobre todo, consciente, que les permita a los estudiantes ir reconociendo sus dificultades y potencialidades en esa interacción constante que debe darse entre quien escribe, quien lee y el contexto sociocultural en el que se realiza la producción, mientras se va dando la apropiación gradual del proceso y se va adquiriendo confianza y seguridad en la actividad de escribir. La producción escrita tiene que ser para ellos la oportunidad de expresar sus sentimientos y deseos desde sus vivencias y experiencias mientras se apropian de conocimientos y enriquecen su ser. La escuela tiene que entender que la lectura y la escritura de los estudiantes deben partir de su contexto sociocultural, por lo tanto sus prácticas deben estar en relación con sus vivencias más cercanas para que tengan para ellos un verdadero significado.

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permite al estudiante una retroalimentación, una oportunidad para hacerse consciente de sus dificultades y fortalezas escriturales.

¿Y qué dice “Nacho”?

«No, pues escribir de cosas de uno. A lo bien uno si tiene muchas experiencias, claro que no pa’

contárselas a todo el mundo. Son cosas de uno, ¿no? Yo sí las escribiría pero para mí mismo o

para mis parceros. No me gustaría que nadie más lo viera, ni siquiera el profesor” (E9-ro).

“A veces escribo cosas en el Facebook para mis amigos o para los chicos. (…) Pues cosas así como

de amistad, de… de darse ánimos a uno mismo. Pero así que escribir cuentos o esas cosas, no, no

me gusta, me da mamera (risas)” (E8-ro).

“Escribo cartas a mis amigas, o canciones. Me parece bonito. Pero en el colegio pues los talleres

o las tareas, sí, solamente” (.E11-ro).

Por eso, cuando deciden cumplir con la exigencia del profesor, “Nacho” dice (presionado por la nota valorativa) lo que cree que el docente quiere leer. Pero sus verdaderos textos circulan a escondidas hacia destinatarios ocultos muy particularizados, lo que significa que sí tiene necesidades comunicativas pero no quiere evidenciarlas en el espacio oficial de la escuela, y menos si lo que le pide el profesor no está en relación con él.

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“Yo no hago tareas, me da mucha pereza hacer tareas y hacer cosas en clase y más que todo leer. Y molesto mucho en clase” (E3-ro).

«Me vuelo de clase como el año pasado» (E2-ro).

Esta desmotivación hace pensar en la necesidad de otras estrategias, nuevas herramientas que permitan acercar la escritura a los jóvenes desde otras posibilidades pedagógicas que les sean significativas desde su contexto socio-cultural, y que además les favorezca la interacción con sus pares desde actividades grupales y de socialización de experiencias y gustos propios de la edad y de las vivencias más cercanas, donde los resultados naturales de la actividad escritural sean –en un ejercicio consciente– textos intencionales y por ende diversos. Estrategias y herramientas que, además, vuelvan a familiarizar a los estudiantes con la lectura y la escritura como actividades discursivas, porque ninguna de las dos son algo nuevo para ellos, ya que, incluso antes de que sean escolarizados, como ya también lo dijo “Nacho” en páginas anteriores…

(…) los niños y las niñas se han apropiado de la lengua escrita de manera natural mediante experiencias de lenguaje que se presentan en las situaciones sociales cotidianas y de juego que tienen sentido para ellos y para ellas (Ruiz, 1996, P. 43).

Y la escuela se ha encargado de que la enseñanza de la lengua escrita sea una actividad muy aburrida porque su enseñanza “es mecánica y repetitiva, y sin sentido para los niños y las niñas” (Chaves, 2001, p.3).

“quien se va poner a leer esos libros tan aburridos si al menos fueran de vampiros o de chistes pero son unas palabras todas raras hay que uno no entiende” (E3re).

“La profe solo pone talleres y talleres y a veces ni los recoje” (E2re).

REGISTRO ESCRITO - TRANSCRIPCIÓN LITERAL– ENTREVISTA ESTUDIANTES (ANEXO 2)

«Para qué perder tiempo leyendo si todo se encuentra en internet ya resumido, ya como uno lo necesita, hasta las respuestas están. Qué pereza uno ponerse a leer un libro todo largo ahí» (E8ro).

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En este sentido, Tolchinsky (1993, p.14) dice:

(…) Los docentes tenemos la obligación moral de que a nuestros alumnos los entusiasme

lo escolar (…) El problema es de incapacidad o de intencionalidad social, y no de una disminución en la calidad de las generaciones de alumnos.

Teniendo en cuenta todo lo dicho hasta el momento, la escuela tiene la enorme responsabilidad de garantizar que los niños y jóvenes se fortalezcan en el dominio de la lengua escrita como base para todos los aprendizajes. Que lean comprensiva y críticamente y escriban de manera intencionada. Y si bien la lectura y la escritura son dos procesos diferenciados desde sus modos de realización y las estrategias particulares que cada uno exige, están estrechamente relacionados en la manera en que sus resultados permiten o no al estudiante una autonomía en el aprendizaje de las distintas áreas del conocimiento. Además, porque el uno conlleva al otro en una relación de interdependencia.

Se esperaría entonces que desde esta perspectiva la escuela acerque el manejo de la lengua escrita a los niños y jóvenes, lo cual se correspondería con lo planteado en los Estándares Básicos de Calidad para Lengua Castellana, formulados por el MEN para los planes de estudio de lengua castellana en nuestro país, pues una de sus exigencias es “la producción de textos escritos que respondan a diversas necesidades comunicativas”, y por lo cual se aclara precisamente en los Lineamientos para esta asignatura:

(…) Escribir no es solamente una codificación de significados a través de reglas lingüísticas, sino que se trata de un proceso que es a la vez social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias e intereses, que está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo (MEN, 1998, p.27).

No obstante lo anterior, y que se formula cada año en el programa de Lengua Castellana de la institución donde se realizó este estudio…

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nivel oral y escrito, y específicamente en el Proyecto Institucional de Lectura y Escritura:“(…) en el horario ordinario de clases, se realizarán actividades que refuercen la lectura y la escritura de diferentes tipos de textos”.

… se observa de manera particular que falta más seguimiento por parte de los directivos y el jefe de área de lenguaje al desarrollo de los programas, lo que conlleva a que se asuma este proceso de formación con poco rigor y facilismo por parte de algunos docentes. Se evidencia en ciertos casos un afán por cumplir con programas institucionales, no por satisfacer las necesidades de los estudiantes y sus familias a través de programas de lectura y escritura que respondan a las dificultades de aprendizaje que inexorablemente están llevando a muchos niños y jóvenes al “fracaso” escolar:

“La coordinadora académica sí nos pide que entreguemos el plan de estudios del área y el proyecto de lectura, pero lo que se hace normalmente es que se les cambia de fecha a los del año anterior y se dejan así, y uno sabe que ya luego los va adecuando en la marcha con lo que cada profe tenga a bien para cada grado. No siempre coincide con lo que está en lo que se entrega”(D9ro).

“El plan de estudios se entrega como en la tercera semana después de haber iniciado el año lectivo, pero nunca hay retroalimentación de parte de nadie, de la coordinadora académica, la jefe de área o de la rectora, no eso nunca se da. Uno se limita a entregarlo y ya; es más, nosotros en el área jamás volvemos a dialogar sobre eso. Se asume que cada uno trabaja lo que le corresponde en su respectivo grado (D6ro).

“No nos metemos en lo de cada profesor. Cada uno es responsable de su grado, se supone que tenemos autonomía, ¿no? Creo que hay confianza en el trabajo que cada uno realiza. Imagínese cuántos años en esto, sería el colmo que nos dijeran qué tenemos que hacer. Además casi siempre estamos en el mismo grado“(D7ro).

“Pues sí sería bueno que entre compañeros compartiéramos más sobre esto (Plan de estudios), pero tampoco queda mucho tiempo para hacerlo. En las reuniones de área no hay tiempo porque se utilizan para informar lo que hablan en consejos académicos o consejos directivos, o porque aprovechamos para preparar o corregir exámenes, ¿sí ve? Es por eso” (D8ro).

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docentes ni de quienes tienen a su cargo la verificación del cumplimiento de por lo menos los estándares emanados por el MEN.

Así mismo, docentes y padres de familia manifiestan que no conocen de programas o capacitaciones que la institución les ofrezca ni a unos ni a otros para mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje de la lectura y la escritura:

“El colegio no tiene ese tipo de apoyos, ni para nosotros (docentes de todas las áreas) ni para los papás” (D8ro).

REGISTRO ORAL – ENTREVISTA DOCENTES DE OTRAS ÁREAS (ANEXO 4)

“A los docentes nos hacen jornadas pedagógicas, capacitación en proyectos transversales, pero no son precisamente para capacitarnos en lectura y escritura (…). Pero no a los padres de familia… Además, cuando se les llama (padres de familia), ¡no ve que no vienen¡ Difícilmente asisten cuando se les cita por las dificultades de sus hijos” (D6ro).

“Nunca me han llamado a capacitaciones de nada. La niña no me informa casi nada del colegio. Yo voy cuando me llama la profesora a ponerme quejas, pero nada más” (PF1ro).

REGISTRO ORAL – ENTREVISTA PADRES DE FAMILIA Y/O ACUDIENTES (ANEXO 5)

Algunos padres de familia sienten que sí hace falta el apoyo y acompañamiento por parte de la institución para contribuir al mejoramiento de los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura:

“A mí sí me gustaría que lo orientaran a uno para ayudarles a estos muchachos. Sinceramente uno no sabe a veces cómo ayudarles con las tareas de escritura o de lectura. Es muy duro darse cuenta al final cuando ya nada se puede hacer” (PF19ro).

REGISTRO ORAL – ENTREVISTA PADRES DE FAMILIAY/O ACUDIENTE (ANEXO 5)

Sin embargo, sale a relucir el tiempo como uno de los obstáculos principales que habría en caso de que se dieran este tipo de convocatorias por parte de la institución, pues los profesores no pueden abandonar sus aulas:

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grupos solos. Más que profesores, somos los cuidanderos de esos muchachos” (D6ro).

Ni los padres de familia pueden ausentarse con facilidad de su trabajo:

“Nunca supe que citaran a charlas o algo así. Y yo como trabajo todo el día ni modo de asistir. El problema es el tiempo, porque si lo citan a uno cuando está trabajando, usted sabe que es muy difícil sacar un permiso en el trabajo” (PF7ro).

REGISTRO ORAL – ENTREVISTA PADRES DE FAMILIA (ANEXO 5)

No existe en la institución ningún tipo de acompañamiento a los docentes en la actualización y fortalecimiento en el uso de estrategias para la enseñanza de la lengua escrita, lo cual redundaría en el mejoramiento de los procesos no sólo en el área de lenguaje sino en todas las áreas del conocimiento. De igual manera, se adolece de espacios que permitan orientar y capacitar a los padres de familia para que puedan apoyar a sus hijos en la optimización de los desempeños en lectura y escritura. Más grave aún: no hay una disposición manifiesta por parte de muchos docentes, a quienes les parece que este tipo de “cursos”, como los llaman, les generaría más trabajo. Y en muchos casos, por falta de tiempo.

Así, entonces, afianzar la instrumentalización de la lengua escrita no se está asumiendo como una responsabilidad de la escuela, inherente a ella desde siempre y para siempre. Se está quedando en “veremos” por diferentes razones, como las ya expuestas, pero ninguna justificable si quien termina pagando las consecuencias es “Nacho” al ser abandonado por ella.

3.5. Leer y escribir, más que decodificar y codificar

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diferentes destrezas o procesos cognitivos: hacer anticipaciones, aportar conocimientos previos, hacer hipótesis y verificarlas, hacer inferencias, construir significados, porque cada tipo de texto amerita una lectura diferente.

No es lo mismo leer un poema que una noticia, ni es lo mismo leer un artículo de opinión que uno científico, ni exige la misma lectura un mensaje del Facebook que una carta manuscrita. Hay diferentes formas de llegar a las líneas de cada texto. Como se dijo en párrafos anteriores, la escuela debe (pero no lo hace) enseñar la diversidad textual, lo que equivale a decir: diversidad intencional. El estudiante tendría que saber situar comunicativamente cada tipo de texto, cuando lee y cuando escribe. Comprender por qué fue escrito y para qué, quién y desde qué contexto.

En este sentido dice Cassany (2006, p.79-93) que la lectura debe estar en relación con el componente sociocultural, con las formas particulares que exige cada texto: “…cómo leemos la Biblia, cómo chateamos con los amigos en la pantalla, cómo analizamos un informe técnico, cómo hojeamos una guía turística en inglés o francés (con grados diferentes de dominio de estos idiomas) o cómo atribuimos significado a los artículos de nuestra disciplina y a los de otra que desconozcamos”.

En consecuencia, leer y escribir son circunstancias afines pero particulares en las que se ponen a prueba los conocimientos previos, las experiencias personales, la voluntad, los contextos particulares de las distintas comunidades, pero sobre todo del sujeto lector y del sujeto escritor. La escuela tiene que saber enseñar al estudiante a situarse comunicativamente tanto cuando lee como cuando escribe; enseñarle a leer textos completos, auténticos, en situaciones reales de comunicación.

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“¿Leer y escribir en todas las materias? Sí. En todas nos ponen a hacer talleres de diferentes cosas. Y hay que leerlos para poderlos resolver, pero es muy aburrido, uno no ve la hora de terminar. Una opción es la copia a los que terminan primero” (E5-ro).

“Pues escribimos ensayos en sociales, en religión, pero casi nunca leemos, además pues ni los devuelven y uno no sabe si lo ganó o qué” (E12-ro).

Valdría la pena resaltar aquí que –aunque no se hace un verdadero trabajo de escritura– si el docente no devuelve los trabajos que asigna para que el estudiante pueda retroalimentarse frente a sus dificultades escriturales, lo que se está haciendo es alejarle cada vez más de esta competencia lingüística.

La idea es que no se enseña a leer y a escribir a partir de los diferentes espacios académicos que tienen los estudiantes durante su permanencia en la escuela. Tal vez ellos lo hacen, pues tienen las redes sociales, a las que cada vez se hacen más adictos, pero de una manera formal como sólo la escuela podría hacerlo, no.

«Uno no sabe qué hacer con esos muchachos para que trabajen en clase. No quieren hacer nada, sólo hablar, chismear. Les explico y a los 5 minutos ya no se acuerdan de nada. Pierden las evaluaciones, no entregan trabajos” (D6-ro).

“Nos pusieron a leer María, pero me dio mamera. Busqué un resumen en internet y con eso gané el examen. El examen estuvo fácil, sólo marcar con X y ya” (E8-ro).

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3.6. La enseñanza de la lectura y la escritura no tiene una “receta” estándar

De acuerdo con Castelló, M. & Camps, A. (1996, p.149-162), apoyadas en la perspectiva socio-cognitiva, es poco probable que haya un "proceso de composición escrita" ideal, pues éste debe concebirse como “flexible, dinámico y diverso, en función de las diferentes situaciones discursivas que dan origen y sentido a la tarea de escribir”. Cada escritor y cada lector dibuja e interpreta, respectivamente, una trama de condiciones particulares.

La teoría socio-cognitiva considera que los procesos cognitivos que se dan en el individuo lector y escritor al ejecutar una u otra acción son totalmente dependientes del contexto espacio-temporal y del entorno socio-cultural que les confiere sentido.

Pero no se puede separar el aprender a escribir del aprender a leer, no obstante que cada proceso demanda una didáctica particular. Se aprende a leer produciendo textos y se aprende a producir textos leyendo (Jolibert, 2001, p.79-98). Esto, que también lo ha dicho Cassany (1999, p.128-129), significa que la lectura y la escritura son dos procesos interdependientes que deben empezar desde los primeros años de vida de los individuos.

“Desde el inicio de la educación parvularia se debe proporcionar a los niños la posibilidad de producir (y leer) textos completos, dictándole al adulto que juega un papel de secretaria y que, en vez de hacerlo automáticamente, pregunta “¿Dónde lo escribo, sobre la página? ¿Con un margen? ¿En letras más grandes o más pequeñas?”, etc. (Jolibert, 2001, p.79-98).

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Igual que en la lectura, en la enseñanza de la escritura no puede subvalorarse la capacidad de los niños, no se les debe “sub-desarrollar”, exigiéndoles sólo unas cuantas grafías o unas cuantas líneas en su producción. Sin embargo esto es lo que se está haciendo con “Nacho” y por lo cual ni leer ni escribir tiene mucho significado para él:

“Siempre nos pone a escribir lo mismo. Respondemos las preguntas del taller y damos puntos de vista sobre lo que dice ahí en el taller. Eso da mucha pereza” (E11ro).

“Hay que leer sobre un autor y responder preguntas del libro” (E3ro).

Retomando a Ferreiro (1982, p.128) y a Goodman (1982, p.107), la lectura y la escritura tienen un origen extraescolar. La familia y el medio en que el niño empieza a crecer le ofrecen suficientes objetos, signos, símbolos y materiales que le permiten comenzar a comprender y a representar lo que comprende, a su manera, y así se va vinculando socialmente al grupo que pertenece, pero cuando llega a la escuela, como ésta asume que es a ella a quien le corresponde la enseñanza, ignora y desprecia lo que el niño ya trae y destruye esos primeros descubrimientos sobre su sistema de escritura y las funciones de la lectura.

“Sinceramente, uno no sabe cómo más enseñarles a estos muchachos. Si no leen sí que menos van a escribir. Viven cansados, pobrecitos” (D6ro).

“Pues antes sí leía cualquier cosa, cuentos o tiras cómicas o algo así, pero es que en el colegio no me ponen nada que me guste, sino talleres y textos muy largos que da mucha mamera leer” (E2ro).

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sobre todo en los textos propuestos por las editoriales comerciales, desaprovechando las posibilidades que le daría la improvisación sobre las distintas situaciones que se presentan en el aula, teniendo en cuenta la diversidad de características y saberes que poseen los niños y jóvenes.

3.7. El docente en el aprendizaje de la lectura y la escritura: de “dador” a mediador

Para Cassany (1999, p. 149), escribir es el ejercicio que tiene que llevarse a cabo en la escuela a partir de una negociación entre los objetivos del docente y los intereses del estudiante, que genere verdaderos procesos significativos –y sobre todo conscientes– de producción (planificación, textualización, revisión, reescritura y evaluación) que, además, deben darse de manera cooperativa entre los estudiantes y entre éstos y su docente. Ello, a fin de que niños y jóvenes adquieran la capacidad de comunicarse intencionalmente, en un contexto situado social y culturalmente. Lo que, además, redundará en habilidad lectora.

En este sentido, los estudiantes deben escribir textos auténticos o por lo menos situados desde las situaciones de comunicación que, según Dolz (citado por Cassany, 1999, pág.151), son: situaciones auténticas, referidas a textos extraescolares verdaderos, como anuncios, cartas, etc.; situaciones del ámbito escolar, como en la producción de murales, relatorías; y las situaciones de ficcionalización, dadas en la construcción de textos que simulan roles de la realidad.