La educación artística en los estudios artísticos Hacia una papiroflexia de lo sensible

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(1)1. YODI AGUILAR MARTÍNEZ. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LOS ESTUDIOS ARTÍSTICOS. HACIA UNA PAPIROFLEXIA DE LO SENSIBLE. Maestría en Estudios Artísticos Facultad de artes -ASAB UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS BOGOTÁ D.C., AGOSTO 2018.

(2) 2 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LOS ESTUDIOS ARTÍSTICO. HACIA UNA PAPIROFLEXIA DE LO SENSIBLE.. Yodi Aguilar Martínez. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTA DE ARTES –ASAB MAESTRÍA EN ESTUDIOS ARTÍSTICOS BOGOTÁ D.C., AGOSTO DE 2018.

(3) 3 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LOS ESTUDIOS ARTÍSTICO. HACIA UNA PAPIROFLEXIA DE LO SENSIBLE.. Yodi Aguilar Martínez. Trabajo de investigación-creación para optar el título de Magíster en Estudios Artísticos. Tutor: Dr. Pedro Morales López. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTA DE ARTES –ASAB MAESTRÍA EN ESTUDIOS ARTÍSTICOS BOGOTÁ D.C., AGOSTO DE 2018.

(4) 4 Resumen. La presente investigación aborda el tema de la educación artística dentro de los estudios artísticos. En materia de educación artística, en el caso colombiano se tiene la impresión de que ya todo se ha dicho y, a la postre, los modelos formativos para esta área están consagrados, concluidos y finalizados, y su implementación estandarizada. Sin embargo, la realidad es otra: La educación artística está colonizada por contenidos descontextualizados, temarios no situados, modelamientos jerárquicos de las sensibilidades, miradas occidentales sobre el mundo sensible, prácticas dictatoriales y procedimientos de antaño que reproducen miméticamente el modus operandi de lo que hemos venido llamando educación artística. Este panorama coarta toda posibilidad de incursión en otras apuestas pedagógicas, estéticas y en diálogos transdisciplinares. De acuerdo con lo anterior, este estudio pretende develar dicha realidad y analizar qué lugar tiene la educación artística en los estudios artísticos y qué espacio le correspondería en ese emergente campo de conocimiento, concretamente dentro de la Maestría en Estudios Artísticos (MEA) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Esta disertación conjuga los postulados de la investigación cualitativa y cuantitativa, con enfoque comprensivofenomenológico desde una perspectiva comunicativo-discursiva con la intención de identificar discursos inmersos en prácticas sociales, para comprender las interacciones discursivas entre los sujetos y sus prácticas de vida o contextos. Se realizaron varios análisis de contenido a partir de los escritos aportados por la comunidad de la MEA. Palabras claves: Educación artística, colonialidad y decolonialidad de las prácticas artísticas, transdisciplinariedad, estudios artísticos, pedagogías otras, agenciamientos, papiroflexia de lo sensible..

(5) 5 Abstract. The present research addresses art education inside artistic studies. In the art education field, in the case of Colombia, it gets the impression that all has been said, over time, educational models for this area are established, concluded and have a standardized implementation. However, the reality is quite different. Art education is colonized by decontextualized contents, not located syllabuses, hierarchical models of sensitivity, occidental views regarding the sensitive world, dictatorial practices and old methods that reproduce mimetically the modus operandi of what it is called art education. This outlook limits any possibility of making an incursion in other pedagogical and esthetic wagers and transdisciplinary dialogues. Accordingly, this study aims at unveiling this reality and to analyze the place of art education in artistic studies and what place it should have in this emerging field of knowledge, specifically in the Artistic Studies Master (MEA by its initials in Spanish) of Distrital Francisco José de Caldas University. This research project combines postulates of qualitative and quantitative approaches with a comprehensive-phenomenological focus, from a communicative- discursive perspective with the intention of identifying discourses immersed in social practices to better understand discursive interactions between subjects and their life practices or contexts. Content analyses were carried out from writings provided by the MEA community. Key words: Art Education, Colonialism and Decolonialism of Artistic Practices, Transdisciplinary, Artistic Studies, Pedagogies “Others”, Agency, Origami of the Sensitive..

(6) 6 Resumo Esta investigação assume o tema da educação artística dentro dos estudos artísticos. No campo da educação artística, no caso colombiano, tem-se a impressão que já todo foi falado e, finalmente, os modelos formativos para esta área estão consagrados, concluídos e sua implementação estandardizada. Mesmo assim, a realidade é bem outra: A educação artística está colonizada por conteúdos descontextualizados, tópicos não situados, modelamentos jerarquicos das sensibilidades, olhares ocidentais sobre o mundo sensível, práticas dictatoriais e procedimentos antigos que reproduzem mimeticamente o modus operandi do que chamamos de educação artística. Isto limita toda possibilidade de incursão em outras pedagogias, estéticas e diálogos interdisciplinais. Assim, este estudo pretende mostrar esta realidade e analisar qual é o lugar que tem a educação artística nos estudos artísticos e qual é espaço corresponderia nesse emergente campo de conhecimento, concretamente no Mestrado em Estudos Artísticos (MEA) da Universidade Distrital Francisco José de Caldas. Esta dissertação conjuga os postulados da investigação qualitativa e quantitativa, com foco compreensivo-fenomenológico desde uma perspectiva comunicativa-discursiva, com a intenção de identificar discursos imersos nas práticas sociais, para compreender as interações discursivas entre os sujeitos e as suas práticas de vida ou contextos. Realiaram-se vários análises de conteúdo a partir dos escritos aportados pela comunidade do MEA. Palavras chave: Educação artística, colonialidade e decolonialidade das práticas artísticas, transdisciplinariedade, estudos artísticos, pedagogias outras, agenciamentos, papiroflexia do sensível..

(7) 7. Tabla de contenido. Introducción…………………………………………………………………………………... 10. Capítulo 1. Motivación personal………………………………………………………………. 17. Capítulo 2. Un lugar de enunciación………………………………………………………….. 34. Capítulo 3. Análisis de documentos nacionales………………………………………………. 52. Capítulo 4. Análisis de documentos y población de la MEA…………………………………. 68. Capítulo 5. Puesta en práctica de la metodología y análisis de resultados………………….... 75. Conclusiones…………………………………………………………………………………. 129 Fuentes consultadas...………………………………………………………………………… 140 Anexos……………………………………………………………………………................... 148.

(8) 8 Lista de figuras. Figura 1. Total de licenciados de varias disciplinas en las seis cohortes…………..…………. 71. Figura 2 Licenciados en educación artística y otras áreas de conocimiento en la MEA……... 71. Figura 3. Detalle de licenciados en educación artística por cohortes de la MEA…………….. 72.

(9) 9. A Chane, Mochi y Yoichi.

(10) 10 Introducción. La presente investigación aborda el tema de la educación artística dentro de los estudios artísticos. Si bien es cierto que, en materia de educación artística, en el caso colombiano se tiene la impresión de que ya todo se ha dicho y, a la postre, los modelos formativos para esta área están consagrados, concluidos y finalizados, y su implementación estandarizada ya tiene determinado el camino y huelga referirse a ello. Sin embargo, la realidad es otra: La educación artística está colonizada por contenidos descontextualizados, temarios no situados, modelamientos jerárquicos de las sensibilidades, miradas occidentales sobre el mundo sensible, prácticas dictatoriales y procedimientos de antaño que reproducen miméticamente el modus operandi de lo que hemos venido llamando educación artística. Esto coarta toda posibilidad de incursión en otras apuestas pedagógicas, estéticas y en diálogos transdisciplinares. De acuerdo con lo anterior, este estudio pretende develar dicha realidad y analizar qué lugar tiene la educación artística en los estudios artísticos y qué espacio le correspondería en ese emergente campo de conocimiento. Preliminarmente, es importante señalar que el propósito de investigar sobre la problemática de la Colonialidad de la educación artística emergió a partir de tres intereses. El primero de ellos de tipo personal, es decir, anclado a intereses políticos, estéticos y éticos propios, frente al conocimiento sensible y sus capacidades transformadoras en las personas. Sobre este asunto he venido indagando desde hace más de 15 años, y había que sistematizarlo. Encuentro que de manera silenciada y reiterativa se presentaba una profunda deslegitimación sobre este asunto en los espacios académicos de la Maestría en Estudios Artísticos (MEA) de la Universidad Distrital, esto es, no se ha reconocido ni validado el rol del educador artístico como posibilidad de.

(11) 11 agenciamiento de las prácticas artísticas, lo que conlleva a enriquecimientos poco trascendentes para los estudios artísticos, desde el punto de vista de otras áreas de conocimiento. El segundo interés tiene connotación académica, ya que me concernía aportar otras miradas sobre la educación artística, y la construcción de otras pedagogías que deriven en una educación para la vida y el buen vivir. Por último, un marcado interés desde el ámbito profesional como educadora artística, referido explícitamente a mi itinerario de formación. En esta dirección, el lector encontrará en las páginas que vienen las relaciones entre educación y arte, así como los ejercicios de poder y disputa entre ambos tópicos, con intercambios dialógicos diversos. Desde una perspectiva metodológica, este proyecto de grado conjuga los postulados de la investigación cualitativa y de la investigación cuantitativa. A la luz de la investigación cualitativa se desarrollaron los capítulos 1, 2, 3 y 5. De ahí que, en el comienzo de la investigación, se afirme el reconocimiento de la comunidad de sentido de la población de referencia. Ser sensible a los efectos que la misma comunidad causaba sobre la pregunta de investigación propuesta y no imponer visiones previas, hizo que este estudio fuera abierto, no excluyente de las diferentes perspectivas y escenarios de las personas. Se buscó acceder a la dimensión personal, por ejemplo a través de experiencias particulares, captando las percepciones, nociones y concepciones de la comunidad estudiada. En este sentido, se procuró ser fiel al análisis detallado y profundo del resultado de estas indagaciones, y que generó un diálogo intersubjetivo sensible-sintiente. Desde lo fenomenológico, se navegó por la intuición, el análisis, la descripción, la observación, en aras de interpretar significados implícitos y explícitos. Por otra parte, la investigación cuantitativa permitió construir el capítulo 4. En este capítulo se realiza una descripción y explicación de información cuantificable referida a la población con.

(12) 12 la cual se realizó el intercambio dialógico que hace parte de este estudio: La comunidad de la MEA. Las técnicas empleadas para el análisis de los datos de la población fueron de tipo descriptivo, con gráficas y tablas, para luego realizar un análisis relacional desde tabulaciones cruzadas y asociaciones nominales que dieron paso a la interpretación comparativo-descriptiva, develando paralelos de distribuciones, proporciones y estadísticas de la población de la MEA. Esto facilitó la identificación de proporciones de licenciados, artistas y otros profesionales en la maestría. También es importante señalar que esta investigación se encuadra en el enfoque comprensivofenomenológico, entendiendo dicho enfoque desde sus múltiples posibilidades de captación sistemática de significados inherentes a los sujetos y que inciden en sus modos de pensar y de actuar. Dentro de este enfoque se siguió la perspectiva comunicativo-discursiva, con la intención de identificar discursos inmersos en prácticas sociales, para comprender las interacciones discursivas entre los sujetos y sus prácticas de vida o contextos. De acuerdo con lo anterior, se realizaron varios análisis de contenido a partir de los escritos aportados por la comunidad de la MEA. Las categorías de análisis que nos permitieron avanzar en la ruta metodológica propuesta fueron: (1) La transdisciplinariedad desde Basarab Nicolescu (1996-2017) y Santiago CastroGómez (2013); (2) la hegemonía desde Antonio Gramsci (1891-1937) en Luciano Gruppi (2017); (3) el agenciamiento desde Félix Guattari (1930-1992) y Gilles Deleuze (1925-1995) en Juan Manuel Heredia (2012); (4) la sensibilidad intercultural y la colonialidad epistémica y sensible desde Mario A. Valencia (2010); (5) las pedagogías de la re-existencia desde Adolfo Albán (2008) y Catherine Walsh (2016). El universo de sentido que se logró construir a través y con estos autores fueron el soporte teórico y epistémico que permitió materializar la.

(13) 13 investigación. Estas categorías fueron el marco general del análisis de discursos y prácticas sobre educación artística dentro de los estudios artísticos. La investigación siguió, fundamentalmente, el análisis del discurso como método, desde una serie de respuestas recibidas por parte de un grupo de maestrantes activos, egresados y docentes de la MEA. Expresamente, estos insumos se obtuvieron a partir de las respuestas recibidas a las cartas enviadas por la investigadora, donde se ofrecía una síntesis de la investigación y una serie de preguntas, junto con la solicitud de redactar una carta en la que se darían aportes para dar cuenta de las inquietudes consignadas en la misiva recibida. El propósito original de estas cartas enviadas fue recoger las multiplicidad de miradas y concepciones en torno a la transdisciplinariedad, la colonialidad en las artes y las posibles jerarquías que se advierten en las disciplinas artísticas. Esta investigación ha tenido como objetivo analizar qué lugar tiene la educación artística en los estudios artísticos y qué espacio le correspondería en este emergente campo de conocimiento. Se revisaron las bases teóricas, epistemológicas y metodológicas que sustentan la educación artística en el contexto colombiano, para proponer una correlación entre esta y los estudios artísticos. Se examinaron las posturas políticas, culturales y sociales que configuran a la educación artística y su lugar en los estudios artísticos. Y, por último, se analizaron las miradas de la comunidad de la MEA frente a la educación artística. Para ubicar el lugar de la educación artística en los estudios artísticos, el capítulo 1 transita por las motivaciones personales –como educadora, investigadora y creadora, y no solo como docente de educación artística– frente a este trabajo de grado. Reconocer los propios lugares de privilegio, las debilidades y las apuestas políticas que se han asumido desde el universo artístico, dieron bases y fundamentos a este primer capítulo..

(14) 14 En el capítulo 2 el trabajo de grado se sitúa en la línea de investigación Construcción de sujetos, estudios artísticos y prácticas educativas, concretamente dentro del núcleo problémico Pedagogías decoloniales, de la reexistencia y la memoria colectiva desde el arte o la educación. Subjetividades políticas y prácticas artísticas. En esta dirección se realizó un abordaje analítico en torno a la colonialidad epistémica del arte y la colonización de la experiencia sensible, desde las prácticas llevadas a cabo dentro del proceso de enseñanza del mismo mundo sensible. Para ello, se hace un recorrido por los conceptos de agenciamiento, transdisciplinariedad, reexistencia y las nociones de lugar, que permiten dar un marco general a este estudio, de cara a la pregunta de investigación. En el capítulo 3 el lector encontrará el análisis documental que atañe a este trabajo, desde la oficialidad, es decir, desde la perspectiva del Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia, a saber: Las Orientaciones Pedagógicas, los Lineamientos Curriculares y la Ley General de Educación. Asimismo, se estudió el Compendio de Políticas Culturales del Ministerio de Cultura y sus incidencias en la pedagogía. Por otra parte, la mirada de la no oficialidad también es analizada en este tercer capítulo, es decir, los discursos que se cuelan en el ejercicio común y generan un modelado casi único de la educación sensible. Aquí tienen lugar algunas seudo-definiciones que circulan en el mundo digital y lesionan las prácticas comprometidas desde el arte y la pedagogía, a fin de mostrar las concepciones de lugar y el deber ser de la educación artística. Además, se realiza un examen íntegro sobre los modelos formativos en artes, considerando cuáles han sido sus enfoques y metodologías, y poniendo en perspectiva el supuesto de integralidad en estos modelos formativos..

(15) 15 En el capítulo 4 se emprende un diálogo entre lo local y lo global en la educación artística. De este modo, se realiza un análisis documental de la Hoja de Ruta para la Educación Artística junto a los Objetivos para el desarrollo de la educación artística. Agenda de Seúl 2010, de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). Adicionalmente, se analiza el texto Educación artística, cultura y ciudadanía. De la teoría a la práctica, de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), no obstante que también se revisó el Registro Calificado de la Maestría, con el fin de correlacionar dichos fundamentos con la educación artística. Es importante recordar, como ya se dijo, que en esta sección se realizó un estudio cuantitativo referido a la comunidad de la MEA con la cual se trabajó en esta investigación. La intención no ha sido otra que desentrañar e identificar la proporción de un grupo de licenciados de todas las áreas que cursan o han cursado la maestría, frente a la población de artistas dentro del proyecto pos-gradual. Por último, en el capítulo 5 se pone en práctica la metodología propuesta para la confección de aportes y percepciones de los maestrantes, egresados y docentes, así como su posterior análisis discursivo. Aquí se entrecruzan las categorías expuestas en los capítulos 2, 3 y 4, a propósito del lugar, la colonialidad epistémica en las artes, el agenciamiento, la transdisciplinariedad, las hegemonías y contra-hegemonías, las prácticas de re-existencias, la educación artística, los modelos formativos en artes, la integralidad y las políticas culturales. Resulta esencial extender un agradecimiento a los egresados, a los maestrantes activos y a los docentes por sus aportes a este trabajo de grado, ya que sin el diálogo transdisciplinar que se viabilizó a través de ellos no se hubiera materializado esta investigación. Finalmente, es preciso destacar que esta investigación se concibió como una apuesta de contribución en los campos de la pedagogía y del arte. Los aportes y las contribuciones que se.

(16) 16 derivaron y se presentan a continuación, devienen del intento de proponer y debatir nuevas rutas y otras pedagogías que clamen por el desarrollo de la transdisciplinariedad en sintonía con los estudios artísticos..

(17) 17 Capítulo 1. Motivación personal. La palabra más soez y la carta más grosera son mejores, son más educadas que el silencio. Friedrich Nietzsche.. Esperaba con impaciencia la respuesta a mi carta, sin atreverme a abrigar una esperanza y tratando de acallar los oscuros presentimientos. Aleksandr Pushkin. Querido(a) lector(a): El presente documento pretende poner en su conocimiento las proyecciones y/o lugares de enunciación de quien ha elaborado este trabajo. A modo de carta introductoria se relacionan sucintamente el tipo de investigación, la metodología y la justificación de esta investigación. Sin embargo, antes de entrar en el asunto conviene hacer algunas aclaraciones preliminares en torno a los cambios de voces en el documento. El lector notará que hablo algunas veces en tercera persona y otras en primera persona, esto se debe a un recurso metodológico empleado en esta investigación-creación, que permitirá movilizar la discusión en torno al campo problémico en cuestión. El álter ego, de aquí en adelante Yodiaco, es ese personaje ficcional-conciencia que hace las veces de Yodi. El tríptico pensado se da desde un proceso dialógico entre Yodi, Yodiaco y la comunidad maestría. Se creará una novela epistolar que refleje este diálogo triple. Para ello, en cada capítulo se dará cuenta de una categoría atravesada por la pregunta: ¿Cuál es el lugar de la educación artística en los estudios artísticos?.

(18) 18 Al fin y al cabo, el alter ego es ese otro yo con el que todo el tiempo hablamos. De algún modo, el álter ego piensa autónomamente, siente de manera independiente y hace las veces de voz crítica, ética, moral, política, ideológica, contraparte y creadora. Deviene entidad que manifiesta lo que el otro no consigue expresar y, en caso de la presente investigación, asume el papel de enunciador protagónico. Hechas estas las aclaraciones, podemos hacer presurosos a nuestro asunto. Empezaré mencionando mi curriculum vitae. Mi nombre es Yodi Aguilar Martínez, soy licenciada en educación básica con énfasis en educación artística de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Hace tres años y medio me gradué. Mi experiencia en el espacio educativo formal ha sido poca. Mi práctica pedagógica la he venido realizando con el Instituto Distrital de las Artes (IDARTES), entidad adscrita al Ministerio de Cultura, y es parte fundamental de mis preguntas de investigación-creación. Aunque mi título dice “énfasis en educación artística”, parece ser una insinuación, o tal vez, una provocación para mi desarrollo como profesional en esta área del conocimiento, por demás esencial. Mis habilidades y capacidades intelectuales y creativas van más allá de una aprehensión disciplinar única, y esto parece ser poco provechoso para el sistema educativo en el que estamos envueltos, toda vez que se exige una especialización en algún método artístico para la inmersión en la pedagogía de las artes de manera formal. Soy la última de seis hermanos: tres hombres y tres mujeres bastante bien repartidos –la matemática ha hecho lo propio–, soy la “cuba” o “cubita” como solemos decir, o el “raspado de la olla”, con treinta años recorridos en este cambio siglo –de paso, sea dicho que son pocos para el sin fin de acontecimientos ocurridos y vividos a nivel local, nacional y global–..

(19) 19 Hemos pasado por experiencias significativas y bastante dolorosas, como la pérdida de un hermano en las condiciones que jamás se espera ver sufrir a un pariente, ni ver y sentir a la familia en situaciones poco amables como la ocurrida. Víctima del alcohol los fines de semana e inadvertido entre semana, se levantaba a las 5 a.m. para ir a trabajar, y regresaba casi siempre a las 7 u 8 p.m., un trabajo que le tomo 29 años de su vida. Ganador de una beca para estudios universitarios –que jamás tomó–, inteligente y bastante apuesto, tenía el con cabello semiondulado, tez blanca, y medía un metro con ochenta centímetros. Sus ojos camaleónicos, con suficiente trago daban una coloración tipo verde con tendencia al color amarillo, con poco trago eran de color miel. Mieles nos da la vida y amarguras también. Siendo las 2:30 de la madrugada del domingo 7 de junio de 2014 –según el protocolo de necropsia– se produjo su deceso. Un aguacero torrencial se desprendió ese día, el río La Nutria que se escurre por el frente de nuestra casa nos dejaba escuchar siempre el choque entre las piedras, pero ese día sonó diferente, no como otras veces. Esa fatídica noche nos auguraba malas noticias. ¡La lluvia, no cesó! Al día siguiente se produjo la terrible noticia. Su cuerpo fue hallado sobre una piedra inmensa a mitad del río que corría al frente de la casa, ya con rigidez cadavérica de diez horas aproximadamente y su torso descubierto, con el jeans color café marca Levi´s –todos sus pantalones y chaquetas eran de la misma marca–, sin zapatos y con medias vinotinto. Al ojo y a la voz de todo el mundo, la muerte nos visitó por primera vez y esto corrió como polvorín. Miguel Alfonso Aguilar Martínez, padre de Kevin de 16 años y soltero introspectivo “descansó en la paz del Señor” o, a mi manera, “el hijo del ‘Plumas’ no respiro más, se hecho a volar.” Las plumas, símbolo e icono presente en nuestra casa, bastante representativo en los sombreros de ala ancha suspendidos en un perchero improvisado, inundaban nuestra.

(20) 20 cotidianidad. Infaltable detalle en las fotos del álbum familiar y típico de un gallero campesino como mi padre. El juego de gallos, tan milenario como tradicional, que según parece es de descendencia asiática, introducido por los españoles, aunque considero que son más de descendencia africana, se filtró en nuestra morada. Era pan de cada día escuchar en la casa “las espuelas”, es decir, el estuche de espuelas. Recuerdo el olor a esparadrapo que emanaba del maletín de mi papá. Este bolso tenía unos fragmentos de cuero de vaca al estilo de los bolsos paisas “carriel” –que viene de la adaptación de la palabra inglesa carry all que significa “llevar todo”– donde cabe toda suerte de cosas: dijes, pulseras, cadenas, entre otras. Para mi padre significaba cargar el estuche de las espuelas, cuarenta en total, el esparadrapo, el isodine por si sangraba la cresta o el talón del gallo. Sí, mi padre Gabriel Aguilar Rubiano era aficionado a las peleas de gallos. Creciendo con animales domesticados, como gallinas, gallos, pollos, cabras y perros –jamás gatos– el ambiente rural se sentía aún estando en la urbe. Estas criaturas respiraban nuestro mismo aire y cohabitaban el mismo espacio. Se desplazaban por la casa como si fueran otros miembros de la familia. Por el ventanal de nuestra morada se divisaba un potrero inmenso y verde, donde los seis acompañábamos a nuestro padre a los entrenamientos gallísticos domingueros. Con muchas artes y oficios realizados, y sin saber escribir ni haber pisado una escuela, mi papá se deslizó por la vida como fotógrafo, ebanista, carpintero, jardinero, triplista, jugador de tejo –con bastantes trofeos de torneos barriales en casa–, jugador de gallos, agricultor, albañil, cositero, creador de toda suerte de artefactos para sus necesidades profesionales y reparador eléctrico-mecánico, entre muchos otras labores..

(21) 21 De ideología política revolucionaria, ha sido un rebelde y con causa: sus padres fueron asesinados junto con un hermano menor a la salida del municipio de Pacho (Cundinamarca). Huérfanos, 14 hermanos –entre ellos dos mujeres– llegaron a la ciudad con todo un caudal de conocimientos de métodos y técnicas para la labranza y el manejo de ganado, inútiles en la gran urbe. Atrás quedaron 32 hectáreas en el campo para el disfrute, frustradas por las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC). Ahora, en la ciudad, y con 50 a 60 años encima cada uno de los hermanos, la vida no parece rendirse. Sus artes y técnicas se filtraron por sus hijas e hijos. Hoy veo sus ojos verdes más tranquilos diciéndome: “Vamos a comprar un acordeón para que montemos un grupo de música norteña”. Estas músicas son su voz de aliento y de cierta manera lo modelaron y le dieron el carácter que reflejan sus aptitudes cotidianas. Su experiencia rebelde y transformadora no cesa y me proyecta como edilesa de la localidad. Sus ganas de ser reconocido en sus labores y esfuerzos ya han dado frutos, pues todos lo conocen como el “pluma roja” –ya sabrán por qué–. Somos hijas e hijos del ‘Plumas’. Sus manos y su perfil nos dieron infinidad de posibilidades y la estabilidad necesaria para este espacio de existencia actual. efímero, por cierto. El siguiente fragmento enseña una realidad que muchos familiares, vecinos y amigos han vivido a diario y que para este proyecto de investigación cobra gran importancia: […] mija, cuando quiera venir, aquí será bienvenida, no hay muchas camas, pero algo hacemos, escríbame pronto. Por aquí la casa y los animales están bien […]. Es el segmento de una de las tantas cartas entre mi madre María Cecilia Martínez y mi abuela. Cartas que fueron imprescindibles entre ellas dos. Una en la ciudad y la otra en el campo. Mi mamá fue la mayor de cinco hermanos. Asumiendo responsabilidades a temprana edad, castigos, azotes escolares –reglazos, zarandeadas y mechoneadas por parte de la profesora– caminaba.

(22) 22 varias hectáreas para vender leche, visitar a un pariente, llevar un mensaje, cartas, mercado, arriando ganado. Se levantaba tipo tres o cuatro de la madrugada para alistar la comida de los animales, hacer el desayuno y cuidar de sus hermanos –por los cuales recibía castigos– y si quedaba un poco de tiempo, hacer las tareas que le dejaban de la escuela a la luz de una vela. Sacrificando su niñez y juventud se hizo adulta. Perdió a su gran amigo y héroe incansable a los 18 años, víctima un cuadro clínico de cáncer de esófago: Facundo, su padre. Él, quien “se sacaba el pan de la boca” para que los otros comieran, le mostró y le enseñó la ciudad. Sí, la inmensa ciudad de Bogotá, en plenos años 60, nacida de las cenizas del Bogotazo. También él había sido obligado a desplazarse de su lugar de nacimiento por amenazas e intentos de muerte. Como un pulpo, la violencia se desplaza y toca los hilos más sensibles de la vida, que no es otra cosa que la vida misma. Ambas familias fueron atravesadas por el conflicto armado de antaño y de ahora. Fueron víctimas de violencias, desplazamientos forzados y obligados a asumir otras maneras poco amables de vivir en medio de un conflicto que apenas hace unos meses, más exactamente el 26 de septiembre de 2016, pactó un acuerdo de paz tras más de medio siglo de conflicto. Resultaba una paradoja el hecho de que la paz se pusiera en consideración del pueblo colombiano, a través de plebiscito –el 2 de octubre 2016– con la pregunta: ¿Apoya usted el acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera? y las opciones “sí” o “no”, y resultara el “no” como ganador. – De qué se asombra, nos gusta estar en conflicto. ¡Ay!, por supuesto, este resultado fue gracias a los dueños de la guerra, a quienes les interesa seguir en el conflicto, pues, la guerra es un negocio redondo y quienes usaron toda suerte de artimañas, armatostes, artilugios, ideologías,.

(23) 23 mecanismos, artificios y enredos para volcar el país a una confusión. ¡Já!, pasados varios días se supo que todo había sido un truco para conseguir este resultado. – No es que lo del truco no sea importante, pero, estábamos hablando sobre nuestra madre. ¡Prosigue, prosigue! Nuestra madre es tejedora, lectora y escritora oculta, visionaria, amante de las plantas y la medicina alternativa; esta última siempre fue su pasión. Sus libros de botánica están por todos lados en la casa, su cadena radial favorita habla de medicina ancestral, chamánica y esotérica. Curiosa y holística, jamás aprendió de una sola cosa, aprendió de muchas y variadas cosas, métodos y técnicas. Siempre quiso ser médica, y esperó que alguno de sus hijos e hijas estudiaran para ello –aunque jamás nos obligó–. A ella le debo mi nombre, lo tomó de Jody Banks, uno de los personajes protagónicos de la serie de televisión The fall guy, en español “Profesión Peligro”, estelarizada por Heather Thomas entre los años 1981 y 1986. Este último es el año en que nací. Yodi Aguilar Martínez, nacida el 7 de diciembre de 1986 –día de las velitas en la tradición cristiana, faltando cinco minutos para que fuese el 8, día de la virgen María–, siempre sonriente, reparadora de luces de navidad, costurera y modista de muñecas barbies –¡alta costura, he!–, también es nadadora experta, gracias a un estanque cerca de la casa abandonado por una intervención urbanística. Es tejedora a mano alzada, es decir, viendo a su madre tejer. Ella viene trabajando desde los seis años como vendedora de matas con sus seis coetáneos. Experta en el empaque de frutas y verduras en una plaza, posteriormente se desempeñó como degustadora de obleas y arequipe de la marca “Daniel el travieso” y también en sopas “Durena” –¡muy caseritas!–, junto con su madre vendió flores: pompones, rosas, astromelias, estrellitas –esas que.

(24) 24 se abren con el agua–, margaritas y otras más. Allí, reconocí los colores, las formas, los fractales en los pétalos, los aromas. Cursó su primaria en el colegio Aníbal Fernández de Soto, trasladada por un capricho docente al colegio La Península –a orillas del rio La Nutria–, y su bachillerato lo realizó en el Juan Evangelista Gómez –eso si todos públicos–. A los 18 años se graduó con el título de bachiller académico, sin ningún énfasis. A la ceremonia solo invitó a su madre y hermana Alba Yaneth Aguilar Martínez (actualmente Contadora Pública). A su padre no lo invitó porque las relaciones personales con él no fluían muy bien en ese momento. Su madre, devota practicante, y su padre, devoto no practicante –practicante quiere decir aquí: que celebra los rituales y sacramentos cristianos como se debe–, produjeron una crisis personal ontológica. Su gran pregunta frente a estos valores éticos y morales religiosos fue: Si Dios creó el universo, ¿quién creó a Dios? Con esta pregunta se veía venir toda una serie de acontecimientos, situaciones, hechos, rituales, ceremonias y encuentros, que daban forma a sus posturas actuales frente al tema. Se sentía en un vacío infinito al hacerse dicha pregunta fundamental. Su madre acude todos los domingos a misa, su padre acude todos los domingos a los gallos y Yodi acude todos los domingos a cavilar en dichas situaciones. Pensativa más no confundida. Después del almuerzo o de la cena, compartiendo el mismo espacio, las discusiones con su papá no se hacían esperar. Recuerde, estimado(a) lector(a), que su padre fue educado bajo una mirada conservadora sobre la mujer. Sus actitudes, confundibles fácilmente con la idea de “protección”, referían exclamaciones tales como: “¡Mija, alce esos platos y enjuáguelos!”; “¡Organice esa cocina!”; “Todo el día uno matándose en la calle pa’ traerles algo de comer y ustedes –se refería a las mujeres– no han arreglado siquiera la casa”; “¡Ayúdele a su mamá!”; “¡Ustedes no sirvieron para nada!”; “¡Mire su hermana mayor ya con un chino!”; “Eche pa’.

(25) 25 dentro, todo el día gaminiando”. Algunos dirán: “Las estaba educando”. Claro, “las estaba educando para servir” –en realidad es un miedo camuflado–; para eso las estaba educando. Sus hermanos jamás recibieron una exclamación parecida. Es más, se veía cuestionable el hecho de que alguno de los hombres estuviera en la cocina o cogiera una escoba. Yodi ingresó a la universidad a los 21 años. Durante el tiempo transcurrido entre el grado de bachiller y el inicio de su carrera, trabajó como mesera, cajera y barista en Juan Valdez. Luego de esto se desempeñó como asesora comercial para la empresa Envia-Colvanes, empresa dedicada a la mensajería a nivel local y nacional. Transcurridos 12 meses, trabajó para la liquidación de la Empresa Social del Estado Luis Carlos Galán Sarmiento, actualmente La Nueva EPS, como digitadora. En búsqueda de otro trabajo, dio con una psicóloga en una bolsa de empleo. La empatía no se hizo esperar entre las dos. Yodi, con experiencia en digitación y archivo, cumplía el perfil que le ofrecería Nuyereth para desempeñarse como digitalizadora de tutelas para el Fondo de Solidaridad y Garantía (FOSYGA), entidad que recibe todas las reclamaciones por procedimientos médicos quirúrgicos, trámites, denuncias (tutelas) por parte de los pacientes de las EPS del país a quienes que se les niega el derecho a la salud. ¡Ah!, además, recibe requerimientos de los accidentes de tránsito. Para empezar sus estudios universitarios tuvo que pasar por variadas situaciones, entre ellas la dicotomía entre obtener dinero o ser feliz. Nunca le gustó incursionar en las “ciencias duras”, más bien sus intereses se movían hacia las artes gracias a varias experiencias, una de ellas con una docente de danza y otra con una de artes plásticas. Su gusto por la creación siempre estuvo ligado a la necesidad –para ella la necesidad siempre fue creación–, entendida como posibilidad de hacer –si le preguntan qué es la creación, les responderá que está ligada a la necesidad, y que de esta depende en gran medida su ardor por la creación– no como precariedad. Jamás como algo.

(26) 26 paupérrimo, sino como albur de creación. Otro detalle: no se es creativo ni se hace creación solo en las artes, se es creativo en muchos espacios, disciplinas, escenarios, situaciones y acontecimientos. Luego de un error del sistema de información de la Universidad Distrital, mostrando en la página como “no admitido”, y después de haber pasado por cuatro pruebas fallidas de la Prueba de Potencialidad Pedagógica ( PPP) de la Universidad Pedagógica Nacional, para disciplinarla como psicopedagoga o pedagoga infantil, las artes la llevaron por otros lugares. Compró el pin para presentarse a la Academia Superior de Artes de Bogotá (ASAB) a estudiar ballet –preparatorio– pero se le pasaron las fechas de inscripción y optó por aplicar a las pruebas del proyecto de educación artística. Gracias al puntaje del ICFES, pasó el primer filtro y solo quedaba la prueba específica. Confiada en sus capacidades artísticas, conocimientos dados en el colegio –muy pocos– y deseosa de ingresar a “la U”, le tomó por sorpresa el hecho de que el día de la publicación de las pruebas revelaran un “no admitido” –¡ya, como por quinta vez!–, entonces pareciese que el destino estaba echado: Debía dedicarse a trabajar y hacer dinero. Unos meses después, una llamada de su madre la sorprendió. En esta comunicación le notificó que la habían llamado a la casa de parte de la Universidad Distrital, con el fin de invitarla a la ceremonia de bienvenida para los estudiantes admitidos, pues había habido un error, confirmado por la secretaria del proyecto curricular, y los admitidos habían quedado como no admitidos, error que tuvieron que resolver con otros compañeros en la misma situación, radicando una carta ante Consejo Superior para que se respetaran los cupos obtenidos por mérito, y así poder formalizar el proceso de matrícula. Pero el consejo no se reunía sino hasta el jueves, y la ceremonia era el viernes siguiente. – Le voy a decir qué hicieron, mi querido lector: ¡Colgar jeta!.

(27) 27 Lo que siempre se hace en estos casos: Hacer lobby hasta el día de la reunión de consejo, cuyo veredicto final fue anunciar que los “estudiantes cuyo proceso de aspiración al proyecto en mención es legítimo, se puede proceder a la matrícula”. Pero nunca se reconoció el error que habían cometido con la publicación de los resultados, no obstante que esto puede ser desastroso, frustrante y desolador para una persona deseosa de cursar estudios universitarios. Para la primera etapa de ingreso a la universidad, la carrera de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística llevaba 6 años como proyecto curricular, es decir, apenas estaba configurándose. Sus planes de mejoramiento estuvieron en la inmersión en las artes, desde una mirada interdisciplinar. Las sesiones de disciplinamiento técnico eran muy reducidas, no alcanzaban los tiempos ni las plazas docentes. Apenas si andaban con un presupuesto reducido. No está demás decir que el objetivo de la licenciatura, en aquel momento, era entregar a la sociedad licenciados en artes y no licenciados en artes con algún énfasis. Las múltiples posibilidades que le brindó la carrera y uno de los tantos motivos del por qué la estudió, era porque le brindaba un abanico de posibilidades para la creación, entre ellas, la música, la danza, el teatro, la literatura, las artes plásticas y visuales, además de un proyecto de investigación final provocador. Los compañeros con los que andaba estudiando ya tenían algún recorrido por las artes, así fuera autodidáctico; ella ni se asomaba por allí. Y sin embargo, a medida que avanzaba en la carrera le gustaba más, pues incursionaba en el cine, la historia, en las artes y los oficios. En las cátedras de todos y todas las maestras, conoció un mundo que jamás estuvo cercano a ella, y eso le fascinaba. El papá interpretaba el tiple y era fotógrafo, pero se vino a enterar hace apenas algunos años. Para él fue un oficio encaminado a obtener dinero, en el caso de la fotografía..

(28) 28 Nunca les dejó tocar y mantenía ocultas sus cámaras, pues eran su herramienta de trabajo. Y el tiple lo interpretaba para su gusto y placer. Era su válvula de escape. El proyecto de investigación final o, mejor, la monografía estuvo basada en la enseñanza de la educación artística. La pregunta orientadora rondaba por el cómo se imparte esta asignatura en un colegio distrital y cuáles eran las diferencias entre la cátedra de un artista y la cátedra de un licenciado. Durante toda la carrera se había insistido en que dicha área de conocimiento era fundamental. Sin embargo, dentro del sistema educativo era subalternizado, pues contaba con apenas dos horas semanales al igual que la educación física y la tecnología, a diferencia de las demás disciplinas “duras” que tenían bloques de cuatro horas para un total de ocho semanales. Parecía ser una suerte de demagogia de quienes asignan el número de horas a cada área, con el agravante de que las instituciones oficiales movilizan discursos en torno a la importancia de esta asignatura. Por otra parte, conviene subrayar que al igual que otras áreas formativas, la enseñanza de las artes cuenta con lineamientos curriculares y orientaciones pedagógicas que le dan sustento desde hace ya más de 10 años. Esto resultó bastante complejo para ella y sus miradas sobre la creación. Uno de los hallazgos en su investigación tenía que ver con la cátedra. Si bien era cierto que para el ingreso como docente estatal se debía contar con un título que indicara que se es normalista, profesional u otro título relacionado con una especialización o una maestría en educación, es decir, algo que acreditara la idoneidad para asumir el cargo, y en el caso de la docente que impartía la enseñanza de las artes en aquel colegio y en el grado décimo, se trataba de una maestra en artes plástica de la Universidad de Caldas que había hecho una especialización en pedagogía –lo que indicaba que era idónea para el cargo–, en la observación de sus clases se encontró con que la profesora sabía mucho de artes plásticas –claro, era su formación disciplinar– pero en cuanto a los modos,.

(29) 29 maneras y metodologías de enseñanza, se había quedado corta, puesto que tomaba como referente, durante sus clases, un diccionario-enciclopédico Larousse de 500 páginas. Por supuesto, no está mal apoyarse en un documento que contiene bastante información útil, pero solicitar a sus estudiantes, textualmente, que “saquen el cuaderno y anoten la siguiente definición”, resultaba bastante improcedente. Otro de los hallazgos tenía que ver con la mirada sobre esta área de conocimiento, pues estaba muy marcada por una enseñanza occidentalizada –sin el ánimo de generalizar, por supuesto– sobre la historia del arte, que era una historia del arte de Occidente. Jamás en las observaciones hubo una referencia al arte situado, de contexto. No sé por qué razones, pero esto es apenas un síntoma de un problema mucho más grave. La formación que recibió la docente era casi del mismo calibre. Lo sé por las charlas que tuvimos, o al menos me dejaron esa sensación. Insisto en este punto: Hemos sido educados bajo una mirada referencial y obediente hacia el arte que ha logrado Occidente, y esta ha sido quizás una de sus mayores conquistas, pero dónde quedan las manifestaciones y prácticas artísticas situadas. Al llegar a este punto, es justo advertir que no se trata de obviar e ignorar lo logrado hasta el momento, en materia de artes, humanidades, ciencias y movimientos sociales aportados por Occidente. Al contrario, resulta imperativo que se asuman con una mirada crítica y situada, con relación al avance de los conocimientos y supuestos que engloban nuestras realidades como educadores, lo mismo que como madres, padres, hijos, nietos, usuarios, pacientes, y demás roles sociales que cumplimos a diario. Yodi quedó con un sinsabor, pues a diferencia de la docente, ella no tenía una formación disciplinar. Sabía de todas las artes, pero de ninguna a profundidad. Por tanto, aunque pareciera.

(30) 30 sencillo que hiciera cursos libres en todas las artes o en una en específico para solucionar el problema, para ella no era tan fácil. No dimensionó lo “importante” que resultaba para el mundo real la formación en una disciplina artística mientras estaba cursando la carrera, pero posteriormente –sobre todo recién graduada– la cuestión se desenfocaba más. El tener un título no garantizaba nada ni otorgaba un poder, eso era claro. La “realidad real” exigía una garantía en materia disciplinar. Dar una clase supone unos conocimientos previos y trabajados con bastante firmeza, y eso no lo tenía. Otros dirán: Pues aprenda a dar una clase y especialícese, acaso con todo lo que le dieron durante la carrera ¿no lo va a lograr? La cuestión aquí no es si lo logre o no, si se tiene una disciplina en particular o no. El argumento aquí es mucho más incisivo, toda vez que se trata de un tema más ontológico y metodológico. Ella no ha sentido nunca la falta de tener una única disciplina, porque considera que actúa y siente de manera holística –o quizás transdisciplinar–, lo cual puede leerse como una ventaja o una desventaja. Si bien la carrera no le ofreció un área en específico, le brindó la posibilidad de ver-sentir de manera transdisciplinar, cosa que venía realizando desde mucho antes, solo que aún no le conocía con ese nombre. Sus coetáneos también han hecho brecha en este proceder. Claro, la disciplina da estatus. No es lo mismo decir: “Soy artista plástico de la Academia Superior de Artes de Bogotá”, que decir: “Soy licenciada en educación artística de la Universidad Distrital”. Pareciera que al mencionar la palabra “licenciado” el sujeto se desdibujara, pero resulta paradójico que la mayoría de amigos de ella, de variadas disciplinas artísticas, se desempeñan como docentes. –¡Está bien!, ¡está bien!, las disciplinas dan estatus, por eso entraste a la maestría. ¡Verás! te rondaba en tu ser la pregunta orientadora de saber –rimbombante, por cierto–, acerca de.

(31) 31 “cuál es el aporte en materia de lo sensible-sintiente, metodológico, procedimental de la educación artística al sistema educativo en general”, e intentaras buscar respuestas a este interrogante y otros más que se reunían allí. Así es, indagando en este asunto, en abril de 2015 preparó un anteproyecto para presentarse a la maestría en estudios artísticos de la Universidad Distrital –no está demás decir que sus estudios han sido desde lo público por dos razones, la primera por cuestiones económicas, y la segunda, y no menos importante, porque le ha dado muchas perspectivas para entender su realidad–, de este modo obtuvo el cupo y para el segundo semestre de 2015 ya era maestrante. Con ansias de conocer y disfrutar lo que ofrecerían, encontró fascinante este mundo de los estudios artísticos. Es importante decir que no tenía noción sobre este avance en la producción de conocimiento –los estudios–, pero al cuarto semestre comprendió que ya lo venía realizando y era lo que realmente quería y le hacía falta para darle argumentos y sustentos a sus miradassentires de las artes y su aplicación en la “realidad real”. Sin embargo, se fue encontrando con una cuestión que, a su modo de ver, es bastante destructiva para los estudios artísticos y las argumentaciones logradas por la maestría en cuestión. No de modo general, claro está, pero se percibe una suerte de rechazo, recogimiento y aislamiento camuflado hacia la pedagogía y su aporte a este avance del conocimiento. En varias sesiones y espacios académicos se sentía como un sí/no de estatus disciplinar, en las disertaciones daba la sensación de que era más importante lo que tenía que decir un bailarín, un músico, un artista plástico, un escénico, que el propio licenciado en artes. No sabemos si sus compañeros de otras licenciaturas lo vivieron-sintieron así en la maestría. Pero lo que nos compete aquí, que es la pedagogía, es como una arandela de un gran traje. Al parecer la.

(32) 32 pedagogía, aunque es importante, su aporte a los estudios artísticos se va dando por inmersión en este mismo diálogo transdisciplinar. Ingresó con un proyecto de investigación que tenía que ver con la experiencia sensible y las múltiples posibilidades para la enseñanza de las artes en los colegios, pero al ver tal situación, su proceso en la maestría fue transformándose –como debía ser– y los intereses de creacióninvestigación fueron tomando otros derroteros, desvíos que para nada tienen que ver con una suerte de confusión o deslocalización –aunque en una primera etapa sí–, y que ya luego ha sido visto-sentido como el por qué, el para qué, el cómo y el lugar de relación de los estudios artísticos y la educación artística. Investigar cuál es el lugar de mi formación como educadora artística en los estudios artísticos fue el resultado de una serie de discusiones, disertaciones, charlas con café, diálogos entre los compañeros maestrantes, docentes, tutor y familia… y lógicamente entre nosotras (Yodi y Yodiaco). A ella le interesaba localizar, comprender, dilucidar, cuál es el lugar de la educación artística en los estudios artísticos. Pero estos intereses nacen como una necesidad de configurarse y configurar otras metodologías y sentires con respecto a esta materia: Pedagogías otras artísticas. Antes de seguir adelante conviene saber que para Yodi armar una figura en papel es equiparable a la investigación-creación; se trata de algo substancial para ella. Compartir con grandes origamistas en la ciudad de Bogotá fue clave. Participó en un grupo de trabajo en esta materia y recuerda siempre que a cada encuentro debían crear una –no existente– figura, modelo, guía, patrón, muestra o ejemplar para compartirla con los demás compañeros..

(33) 33 En ese trabajo de creación siempre estuvo una huella de ensayo y error, prueba tras prueba, paso a paso, pliegue por pliegue, unos en montaña y otros en valle. Entre más pequeño el modelo, le requería de paciencia y dedicación. No se llegaba a él tan fácilmente. La papiroflexia tiene gran influencia en este proyecto de investigación, si bien –como se mencionó anteriormente– requería de ajustes todo el tiempo para lograr una imagen. El proyecto de investigación-creación también lo requirió. Yodi muchas veces recure al origami como práctica de una filosofía de vida, como una metáfora-metodología de investigación en la búsqueda de una papiroflexia de un devenir sensible, que es el fin último de este proyecto. De la mano de la papiroflexia viene la novela epistolar. Recuerde, estimado(a) lector(a) que le hablé de las cartas mensuales o, mejor, de la relación epistolar que mantuvo su madre con su abuela. Pues fueron el detonante para develar el lugar de la educación artística en los estudios artísticos. Esta metodología de investigación hallada y adoptada a través de varias experiencias, tránsitos, dilucidaciones, disertaciones, discusiones, llantos y frustraciones, darán el/los alcance(s) que se requiere(n). Alcance(s) de tipo sensible(s), creativo(s), investigativo(s) y transpersonal(es) –por no decir transdisciplinar–. Este tipo de narrativa le permitirá ahondar en las experiencias sensibles-sintientes de los maestrantes, maestros y por supuesto ella: Yodi y yo..

(34) 34 Capítulo 2. Un lugar de enunciación. Lo que más me gusta en sus cartas es que me traen recuerdos e ideas de un buen amigo como usted, con quien me hallo casi de acuerdo, sin que ninguno de los dos hayamos pretendido estar acordes. Lo estamos por casualidad, que es cuanto se puede apetecer, y lo estamos, aunque sentimos de modo muy diferente. Ángel Gavinet. Este capítulo intenta expresar la justificación de esta investigación, por qué se adscribe a la línea de investigación construcción de sujetos, estudios artísticos y prácticas educativas, y, concretamente, al núcleo problémico a propósito de las pedagogías decoloniales, de la reexistencia y la memoria colectiva desde el arte o la educación, subjetividades políticas y prácticas artísticas. Mi condición acrisolada me ha generado una incomodidad/posibilidad/creación en la que tiene asidero la configuración de unas/otras maneras de concepción de la educación artística, así como su papel y/o lugar en la Maestría en Estudios Artísticos, con un anhelado resultado de desaprender –sin olvidar ni desechar– lo que hasta ahora se ha aprendido, para apostar por la apropiación de un campo sensible tan complejo como la enseñanza de las artes. Al comenzar estas reflexiones señalé que intento desentrañar cuál es el lugar de la educación artística en los estudios artísticos. Ahora es oportuno hacer una exposición sobre mis nociones de lugar y cómo se interrelacionan con los estudios artísticos. Algunas líneas más abajo me referiré a la educación artística y su complejidad, dentro del núcleo problémico mencionado anteriormente. En síntesis, se trata de ver cómo la educación artística logra poner en tensión las.

(35) 35 pedagogías construidas-practicadas y occidentalizadas y la educación-creación e investigación, en un mismo escenario dentro de este nuevo campo emergente de conocimiento: Los estudios artísticos. Se intenta, por tanto, de configurar algunas nociones de lugar y quisiera expresar, concretamente, mis nociones de eso que llamamos lugar. En mi corazonar surge como un encuentro, como evidencias que pueden llegar a ser escenario, espacio, tiempo, momento, memoria, historia, cabañuelas, pasado, futuro, predicciones, pronósticos, incertidumbres, aciertos, desaciertos, gentes, epicentros, asideros, residencias, genealogías, contenedores, vacíos, desvíos, caminos, travesías, historias, anacronismos, presencias, ausencias, recuerdos, instantes, fantasías, creaciones, culturas, prácticas, sociedades, mitos, axis mundi, ombligo del mundo, vidas, efímero, transcurso, lapsos, susurros, suspiros, etapas, partículas, modos, pensamientos, cuerpos, experiencias, estudios, fragmentos, identidad(es), público(s), privado(s), no lugar, línea, división, vértice, vórtice, plano, punto, mancha, marcha, tenencia y yo-otra. Las anteriores palabras encontradas y sopesadas en mis reflexiones encuentran un lugar en mi sentir. Cada una de ellas tiene un sentido de reciprocidad y correspondencia entre sí. La una tiene eco en la otra, y ésta en su sucedánea. Se puede develar el efecto dominó que de allí se desprende. La una depende de la otra y haya representaciones simbólicas en y entre cada una de las demás. En mi opinión, considero que el lugar puede ser todo al unísono o viceversa, encuentro que son posibilidades de creación, existencia, sentires y desazones. En esa misma lógica de hallar el lugar de la educación artística en los estudios artísticos, resulta armonioso el hecho recíproco y papirofléxico del lugar, que no solo tiene que ver con un espacio-tiempo determinado y ya finiquitado, sino que iría al encuentro con el transcurrir del.

(36) 36 curso de la maestría, impulsándolo como interpretación/metáfora de fragmentos dados por cabañuelas sentidas-vividas. En consecuencia con lo afirmado anteriormente, los primeros días del mes de enero los he denominado licenciatura y la cabañuela de agosto la he denominado maestría. Estas dos denominaciones tuvieron gran impacto en el lugar de enunciación que serían, a su vez, la actual disertación. Dicho esto, considero que el lugar no es un espacio en sí mismo. Es mucho más que una suerte de caja, pedazo o sitio, pues el lugar no solo tiene connotaciones geográficas que hablan de una población en específico, sino que se configuran como escenarios itinerantes y transitorios de la vida misma. El siguiente fragmento es una metáfora de mi tránsito por varios lugares que me configuran como educadora artística. Mario Levrero señala el equivalente de mi experiencia que, para este caso, relacionaré con mis tránsitos por la creación en diferentes niveles académicos que iré señalando, según el lugar –o los lugares– por el que he ido pasando: […] Mis manos encontraron ahora una pared, y pegado a ella comencé a recorrer lentamente la habitación buscando una ventana o una llave de luz. Era una pared áspera, pintada quizá a la cal. [Licenciatura] Llegué a un rincón sin haber hallado nada; seguí mi búsqueda a lo largo de la nueva pared, y luego de cierto trecho mis dedos reconocieron el marco de madera de una puerta, luego la puerta misma, y finalmente su picaporte. [Maestría] No intenté abrir de inmediato; me tranquilizó saber que había una salida, pero se me creó la inquietud de no saber si era procedente que yo la utilizara; pensaba en gente durmiendo, o en alguna actividad que mi presencia pudiera molestar –Espacios.

(37) 37 académicos– o que, por algún motivo, no me conviniera ser visto allí: apelé de nuevo a la memoria, pero no obtuve el menor indicio de donde estaba –lugar de enunciación– ni de por qué estaba allí. Me sentí al borde de un ataque de nervios Traté de controlarme. Tal vez podría haber resistido un tiempo más, permitiéndome seguir rebuscando en la memoria […]. (Levrero, 1982, p. 2) Este pasaje del libro El lugar, de Levrero, en sus primeras líneas describe esa sensación de estar en una situación de la cual pareciese que no tuviera salida, es decir, mi lugar como educadora artística en la maestría y mi constante necesidad de no olvidar mi lugar/contribución a ese quehacer. Es evidente que, más allá de la geografía del concepto de lugar, le atribuyo otras dimensiones desde lo simbólico. Lugares situados que hablan-sienten, cosmovisiones, relatos, metáforas, juegos y demás posibilidades de existencia en un lugar en específico, no necesariamente geográfico. Descendamos a otras particularidades. La experiencia que acabo de evocar sobre mis lugares, permiten inaugurar el asunto de la concepción de la educación artística en términos generales. De ello se hablará más adelante. Por ahora nos detendremos en su esencia y lugar. La condición de la educación artística en Colombia, según las orientaciones pedagógicas y los lineamientos curriculares establecidos, es la capacidad de desarrollo expresivo y vital que los estudiantes pueden lograr a través de dicha educación artística, y se le ha otorgado, incluso, un lugar de “privilegio”. Sin embargo, se evidencia su precariedad en la praxis. Desde todos los vértices, es decir, escuelas, colegios, directivos y docentes, se ha observado que se orientan bajo la mirada euro-usa-centrada –concepto tomado de Mario Valencia–, al punto que la concepción de la enseñanza de las artes, en el relato nacional, se impone como un espacio de “libertad”, el lugar donde los estudiantes se pueden expresar “artísticamente” y.

(38) 38 “creativamente”. Sin embargo, en la mayoría de los casos no está pensada para hacer un ejercicio de reflexión profundo sobre la condición y concepción-praxis misma de esta área, de las prácticas artísticas y su relación con las realidades inmediatas. Recordemos que tras la enseñanza de cualquier disciplina subyacen otras estructuras que gobiernan el mismo escenario de práctica. – Conociéndomela como me la conozco, Yodi, la rebautizaría y la llamaría papiroflexia de lo sensible. Retomemos nuestro asunto, en un estudio de caso realizado sobre la enseñanza de la educación artística en un colegio distrital (Aguilar, 2013), se encontró que la cuestión de la sensibilidad en las artes, pasó a un segundo e incluso a un tercer plano. En las clases se intenta reproducir, a modo de mímesis, una falsa historia y/o gnoseología occidental del arte (Valencia, s.f., p. 2). La ilustración de esta afirmación se puede encontrar en los currículos o planes de estudios de esta área. – Entretanto Yodi dice que en la asignatura en cuestión se hace un idolarte (sublimación, superioridad y legitimación) del arte, desde Grecia hasta el arte conceptual, de una manera cronológica, con lo que estoy de acuerdo. Su consigna es la concepción de genio, el dominio de la técnica y el poder sobre la naturaleza es su máxima expresión que se re-produce en los colegios y escuelas. ¡Ja! Como quien dice, la educación artística es el mesías. – Sí, además, me parece problemático en este asunto que la enseñanza de las artes y sus prácticas dentro de los colegios y escuelas, estén colonizadas, la sensibilidad está colonizada. Y el arte se convirtió en un modo de producción de capital. Mario Valencia, en su libro Sensibilidad intercultural (Valencia, 2010) me hace pensar el porqué de la necesidad de instalar en los colegios esta área de conocimiento artístico. La educación artística ha sido un intento desesperado por acaparar y construir una mirada sobre el.

(39) 39 arte, un direccionamiento de esa mirada desde el pensamiento de Occidente conducente a modelar la sensibilidad que vanagloria un tipo de arte. – ¡Solo algunos tienen el don creador! para entrar en el circuito del arte de alta cultura, desde el pensamiento heleno-centrado occidental… El punto de partida sería intentar entender que mucho de lo que se dice de la enseñanza de las artes está atravesado por un pensamiento occidental, por esa única y univoca visión del mundo. Los documentos levantados, conceptualizados y repartidos alrededor de este campo de conocimiento en nuestro país, están sustentados en una idea de arte occidental. Solo algunos espacios educativos independientes se han resistido a tan “sabroso” pastel. Yo, incluso, estoy atravesada y he sido educada en esta mirada totalizante, mi sensibilidad fue modelada y direccionada hacia una necesidad de reconocer y creer que ese meta-relato era el único que existía. – ¡Ah! por fin lo dijiste. Ahora las dos estamos metidas es este asunto, que por cierto me tiene harta. ¿No sería mejor quedarnos como estamos? Esto no tiene cambio, no hay manera de cambiarlo... – ¡Calla! Lo dicho hasta aquí, habla de una colonialidad epistémica en la que se encuentra inmersa la educación artística, se refiere a la necesidad de pensamiento crítico sobre la cual reflexiona Valencia: La colonialidad de la mente que se traduce en una colonialidad económica, que no es otra cosa que la dominación política, cultural y simbólica. Se requiere, con urgencia, concebir una manera de compensar dicho avasallamiento. Parafraseando a Valencia, en todo proceso colonial se tiende a crear la ilusión en los colonizados de que esa es la mejor de las situaciones que se pueden vivir y que no hay más remedio. “No basta con desmontar que ninguna.

(40) 40 colonización es beneficiosa, sino que hay que desbloquear el deseo de creer que la colonización puede ser beneficiosa” (Valencia, 2010, p. 203). – Pero, y ¿qué se hace cuando se tiene el poder? Pues ser tirano, ¿no?! Así hayas tenido ideales de libertad y bien común, ¿para qué descolonizarse si es más sabroso ser dirigido? No tienes que pensar, solo tienes que hacer. Ya nos lo contó Carpentier… ¿Qué hizo Henri Christophe cuando sacaron a los franceses? ¡Pues colonizar!, no sabía otra cosa que replicar la experiencia de lo vivido… – ¿Y no existe la posibilidad de resistencia? Se cree que hacer una historia del arte contada desde los grandes relatos es correcto, porque fue lo que nos tocó. Solo Occidente ha llegado a niveles avanzados de lo bello y lo estético (Albán, 2008, p. 87) y no se le puede reclamar un espacio, pues no se puede hablar desde otro marco de representación categorial diferente, porque se considera exótico, falto de estética, falto de entendimiento universal. – ¿Donde crees que estás parada, en Francia…? Si apenas nos dan góticas, por no decir miserias, de reconocimiento de nuestras prácticas artísticas, Occidente solo mira para acá cuando ve dinero, y si no lo sabías, ¡lo sensible es transable, amiga! – Sí, dentro del mundo o, mejor, dentro del circuito del arte, algunos curadores –que en ocasiones están parados en el pensamiento occidental– son quienes determinan qué es arte y qué no, qué deben exhibir en los museos y qué no se debe mostrar, qué es bueno para este público y a qué tipo de públicos va dirigido esta o aquella muestra curatorial, qué es alta cultura y qué no puede serlo, qué es hacer arte estéticamente bello y que no lo es, qué es el primer mundo y qué son replicas-miméticas subdesarrolladas del tercer mundo, en lo que le compete al conocimiento sensible..