Monterrey, Nuevo León a
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
-Por medio de la presente hago, constar que soy autor y titular de la obra denominada
.", en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y en general cualquier parte de LA OBRA son de mi entera responsabilidad, por lo que deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad intelectual y/o cualquier responsabilidad relacionada con la OBRA que cometa el suscrito frente a terceros.
Los Estilos de Aprendizaje y el Desarrollo de Competencias en
Estudiantes de Nivel Bachillerato de la Primera Generación de
Implementación de la RIEMS -Edición Única
Title Los Estilos de Aprendizaje y el Desarrollo de
Competencias en Estudiantes de Nivel Bachillerato de la Primera Generación de Implementación de la RIEMS -Edición Única
Authors Gloria Lizeth Loya López
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date 2011-10-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 12:10:40
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Los estilos de aprendizaje y el desarrollo de competencias en estudiantes
de nivel bachillerato de la primera generación de implementación de la
RIEMS.
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en el Proceso Enseñanza – Aprendizaje
presenta:
Gloria Lizeth Loya López
Asesor tutor:
Mtra. Liliana María Marcos López
Asesor titular:
Dr. Armando Lozano Rodríguez
Agradecimientos
Primeramente le agradezco a Dios por permitirme persistir en la formación
continua, donde a pesar de los obstáculos a lo largo del proceso de aprendizaje, me dio la
fortaleza para continuar.
A mis padres, Gloria y José Raúl, quienes han creído todo el tiempo en mí, por
sentirse orgullosos de mis logros y compartir mis alegrías. Además de ayudarme en todos
los sentidos para salir adelante, por confiar en mí.
A mi esposo, Héctor Noé, quien me estuvo motivando constantemente por llegar a
la meta, por acompañarme en los desvelos que implicó en algunas ocasiones, por
esperarme hasta que hiciera las entregas de las diversas actividades.
A todos los participantes quienes estuvieron con actitud activa para apoyar en
brindar información y lograr el presente estudio.
A mis tutores, consejera académica, asesora de tesis y doctores titulares, ya que
sin ellos no hubiera sido posible el que ahora pueda concluir con el grado.
A todos, infinitamente gracias por haber estado presentes. Que Dios Nuestro
Resumen
En la actualidad, el nivel educativo medio superior, está pasando por un proceso de
cambio; donde la transición implica del enfoque tradicional al enfoque basado en
competencias. La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)
implementada en el contexto aúlico desde el año 2009, ha sido parte de la inspiración
para el presente estudio. El poder identificar hasta qué punto se están obteniendo
resultados satisfactorios en los estudiantes. La pregunta de investigación que se logró
responder es “¿Cuáles son los estilos de aprendizaje que favorecen el desarrollo de
competencias genéricas en los estudiantes de nivel bachillerato?” y como preguntas
subordinadas se plantearon: ¿Cuál es la relación entre los estilos de aprendizaje y el
desarrollo de competencias genéricas en los alumnos de nivel bachillerato? y ¿cómo los
estilos de aprendizaje favorecen el desarrollo de competencias genéricas? Es por ello que
en los siguientes renglones podrá revisarse las diferentes etapas realizadas para concretar
la indagación. El estudio fue de corte cualitativo, donde se caracterizó por brindar
descripciones detalladas de los aspectos relevantes que fueron identificados tanto en la
teoría como en el contexto de estudio. Los participantes fueron estudiantes de nivel
preparatoria del Colegio Bilingüe Fray Pedro de Gante y las maestras que impartieron
alguna asignatura del área de Ciencias Sociales. Finalmente se descubre cuál es el estilo
de aprendizaje de mayor dominio en jóvenes de preparatoria, las estrategias más óptimas
para desarrollar competencias y se brindan posibles preguntas que pueden considerarse
Tabla de Contenidos
Agradecimientos ... ii
Resumen ... iii
Introducción ... 10
1. Capítulo 1. Planteamiento del Problema ... 11
1.1 Antecedentes ... 11
1.2 Planteamiento del problema ... 15
1.3 Objetivos ... 20
1.4 Justificación ... 21
1.5 Limitaciones del estudio ... 23
2. Capítulo 2. Marco Teórico ... 24
2.1 Antecedentes ... 24
2.2 Marco Teórico ... 27
2.2.1 Estilos de aprendizaje ... 28
2.2.2 El inventario de VARK. Preferencias sensoriales... 30
2.2.3 Elementos de los estilos de aprendizaje. Preferencias multifactoriales. ... 31
2.2.4 Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). ... 33
2.2.5 Educación Basada en Competencias (EBC) ... 34
2.2.6 Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) ... 38
2.2.7 Competencias Genéricas según la Reforma de la EMS. ... 45
3. Capítulo 3. Método ... 50
3.1 El enfoque de Investigación ... 50
3.2 Población y muestra ... 53
3.3 Los instrumentos y la recolección de datos ... 55
3.4 El plan de la investigación. ... 58
3.5 Análisis de datos. ... 59
3.6 Aspectos éticos de la investigación. ... 61
4. Capítulo 4. Análisis de datos ... 62
4.1 Análisis Descriptivo ... 63
4.2 Concepto de Competencias ... 63
4.3 Estilos de Aprendizaje... 66
4.4 Identificación de los estilos de aprendizaje ... 67
4.5 Relación entre los estilos de aprendizaje y el desarrollo de competencias genéricas ... 72
4.6 Competencias Genéricas en el área de Humanidades ... 77
4.7 Apreciación de las maestras en relación con el Enfoque Basado en Competencias (EBC) ... 79
4.8 ¿Se logró responder la interrogante? ... 83
5. Capítulo 5. Conclusiones ... 88
5.1 Algunos hallazgos ... 88
5.2 Recomendaciones generales ... 90
5.3 Futuras investigaciones ... 92
Apéndices ... 98
Apéndice A: Mapa curricular en liquidación. ... 98
Apéndice B: Mapa curricular Reforma Integral. ... 99
Apéndice C: Instrumento de entrevista semi – estructurada para alumnos. ... 100
Apéndice D: Intrumento de entrevista semi-estructurada dirigida para maestros. ... 102
Apéndice E: Carta de consentimiento para realizar la investigación. ... 104
Apéndice F: Evidencias fotográficas. ... 105
Apéndice G: Resultados de calificaciones finales en las asignaturas de C. Sociales. . 106
Índice de tablas
Tabla 1. Componentes del VARK. ……… 31
Tabla 2. Marco Curricular del Sistema Nacional de Bachillerato representando
disciplinas y competencias genéricas. ……….. 42
Tabla 3. Matriz de doble entrada entre los participantes y la descripción de los
instrumentos. ………
57
Tabla 4. Etapas del plan de investigación. ……….. 58
Tabla 5. Concepto de competencia por parte de los alumnos. ……… 63
Tabla 6. Concepto de competencias genéricas por parte de las maestras. …….. 64
Tabla 7. Término Estilos de Aprendizaje según los alumnos. ……… 66
Tabla 8. Percepción de los Estilos de Aprendizaje desde la visión de las
maestras. ………. 67
Tabla 9. Discurso del alumno respecto a su estilo de aprendizaje vs su
resultado en el cuestionario Honey – Alonso. ……… 70
Tabla 10. Identificación de los estilos de aprendizaje de los alumnos por parte
de las maestras. ……… 71
Tabla 11. Identificación de las formas como mejor aprenden los alumnos en las
asignaturas del área de C. Sociales. ……… 73
Tabla 12. Cómo aprenden los alumnos a la luz de las maestras participantes. .. 74
Tabla 13. Estilos de aprendizaje que favorecen las competencias genéricas. … 76
Tabla 14. Competencias Genéricas impulsadas en el área de las Ciencias
Tabla 15. Estilos de aprendizaje que favorecen el desarrollo de competencias
genéricas. ……….. 78
Tabla 16. Importancia del desarrollo de competencias en el aula. ……….. 80
Tabla 17. Apreciación de las maestras respecto a cómo implementar el EBC en
el aula. ………... 81
Tabla 18. Ventajas y desventajas de implementar el enfoque basado en
competencias. ……… 82
Tabla 19. Apreciación del alumno respecto a las similitudes o diferencias de la
implementación del EBC. ……… 84
Tabla 20. Similitudes y diferencias de las profesoras respecto a la
implementación del enfoque basado en competencias. ……… 85
Tabla 21. Actividades que realiza el docente para facilitar que el alumno
Índice de figuras
Figura 1. Elementos y estímulos del modelo Dunn y Dunn. ……… 32
Figura 2. Articulación de los principios básicos con las propuestas para la
integración del Sistema Nacional de Bachillerato. ………... 39
Figura 3. Marco Curricular del Sistema Nacional de Bachillerato. ……….. 41
Figura 4. Niveles de concreción curricular SNB. ……… 43
Figura 5. Estilos de Aprendizaje del Total de Alumnos según los resultados del
Cuestionario Honey - Alonso. ………... 68
Figura 6. Estilos de Aprendizaje de los alumnos participantes en la investigación
según los resultados del Cuestionario Honey – Alonso. ……… 69
Figura 7. Actividades sugeridas por las maestras entrevistadas según cada estilo
Introducción
En la presente investigación se trabajó para responder la pregunta ¿Cuáles son los
estilos de aprendizaje que favorecen el desarrollo de competencias genéricas en los
estudiantes de nivel bachillerato?, por lo cual, en los siguientes renglones se detalla en los
diferentes capítulos el proceso realizado para dar respuesta a lo indagado.
Primeramente, en el capítulo uno se detalla el planteamiento del problema a
resolver, los objetivos, la justificación y limitaciones del estudio.
Posteriormente, en el segundo capítulo, se esbozan los antecedentes tanto de la
incorporación de las competencias en el ámbito educativo como de la Reforma Integral
de la Educación Media Superior; con la intención de desarrollar el marco teórico, donde
se puntualizó en tres aspectos: estilos de aprendizaje, competencias y RIEMS.
Para el capítulo tres se describe la metodología que se empleó durante la
investigación; se detalla el diseño del proyecto incluyendo los participantes, los
instrumentos y la recolección de datos, el procedimiento llevado a cabo y las estrategias
de análisis de datos.
En el cuarto capítulo, se aborda el análisis de datos, donde se dio a conocer lo
recolectado y la triangulación de la información brindada por los informantes. La manera
en que se presentó fue abordando las diferentes temáticas y categorías contempladas
desde el marco teórico.
Por último, en el capítulo cinco se integraron los hallazgos, algunas
recomendaciones y preguntas orientadoras que podrán servir como inicio para futuras
Capítulo 1. Planteamiento del Problema
En el presente capítulo se detalla de manera general el planteamiento del
problema a resolver durante el proceso de investigación. Las secciones incluidas son:
antecedentes, planteamiento del problema, objetivos, justificación y limitaciones del
estudio. Lo anterior con la finalidad de dar una introducción al lector de las intenciones
del estudio y lo que se esperó responder al tener contacto en un contexto determinado.
Antecedentes
En la actualidad, se vive en un contexto postmoderno, influido por la
globalización, el movimiento de mercados y un mundo competitivo, donde se requiere de
individuos preparados en diferentes áreas, capaces de vivir y desenvolverse
satisfactoriamente en la localidad donde viven. Es por ello imperante fortalecer la
educación básica y media superior con la intención de brindar las bases necesarias a los
estudiantes, para enfrentarse a las problemáticas y resolución de conflictos a los que se
enfrenten. Por lo consiguiente, la finalidad del bachillerato se concreta en:
Generar en el educando el desarrollo de una primera síntesis personal y social que le permita su acceso a la educación superior, a la vez que le dé una comprensión de su sociedad y de su tiempo y lo prepare para su posible incorporación al trabajo productivo. (SEP, s.f., ¶ 1).
Aunado a lo anterior, la Secretaría de Educación Pública en compañía con la
Subsecretaría de Educación Media Superior, sumaron esfuerzos para trabajar en la
implementación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), la
Mejorar la calidad, la pertinencia, la equidad y la cobertura del bachillerato, que demanda la sociedad nacional, y plantea la creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad en el cual se integran las diversas opciones de bachillerato a partir de competencias genéricas, disciplinares y profesionales. (Organización de los Estados Iberoamericanos, 2008, ¶ 2)
Bajo este sentido, al momento de trasladar al aula los nuevos lineamientos y
políticas educativas, es conveniente revisar los contextos y elaborar un diagnóstico
donde se implementarán para corroborar la eficacia de las reformas. Ahora bien, para
fines de esta investigación el contexto en el cual se desarrolló el estudio fue en el grupo
perteneciente a la primera generación de nivel bachillerato del colegio ubicado en la
ciudad de Los Mochis, donde se implementó por primera vez el enfoque basado en
competencias.
La Institución en cuestión fue fundada el 22 de marzo de 1992. Desde sus inicios
el colegio bilingüe se identificó como institución particular, laica, mixta y de turno
matutino, que atendía alumnos de nivel preescolar y primaria, con sistemas de enseñanza
bilingüe incorporado a la Secretaría de Educación Pública. Una vez egresado el primer
grupo del último nivel, en ese entonces sexto de primaria, se amplió la oferta educativa
con la apertura del primer año de secundaria, así sucesivamente incrementaron los grados
académicos hasta egresar la primera generación de nivel secundaria en el año de 1996.
Después de más de 11 años, las cuatro socias llegaron a la conclusión de ofrecer un
nivel educativo más, en respuesta a las inquietudes de los padres de familia y alumnos de
secundaria.
La principal actividad de la organización ha sido brindar servicios educativos que
Como características distintivas se reconocen las siguientes: Cuenta con 18 años de
antigüedad, su recurso humano se comprende de aproximadamente 100 elementos de
personal calificado para sus diferentes áreas. Está incorporado a la SEPyC (Secretaría de
Educación Pública y Cultura), en los grados de Preescolar, Primaria y Secundaria. Otros
de sus servicios son: Ofrecer diez horas de inglés a la semana; moderno laboratorio de
computación; clubes de artística y deportes; grupos atendidos por maestra titular y
asistente en los primeros grados; asesoría permanente a los alumnos con promedio
deficiente en el área de español e inglés; higiénico servicio de comedor y evaluaciones
departamentales, entre otros.
Concretando al nivel educativo en el cual se focalizó el estudio; el nivel
preparatoria ha estado en funcionamiento desde el ciclo escolar 2004 – 2005 y su
programa de estudios se rige por el sistema de COBAES (Colegio de Bachilleres del
Estado de Sinaloa), al cual está incorporado. El COBAES es un organismo
descentralizado del gobierno federal, el cual depende del Sistema Educativo Estatal y
tiene las facultades para ofrecer educación a nivel bachillerato. Su creación data de los
años ochenta, con la preocupación por gestionar planes y programas de estudio acordes
con el contexto en el que se implementa. Como parte de las características del plan de
estudios tiene duración de tres años distribuidos en seis semestres. Adicionalmente, la
esencia del Colegio de Bachilleres radica en dos aspectos, primeramente el permitir al
alumno continuar con su formación académica, y como segundo elemento darle las
herramientas para que se incorpore al ámbito laboral y pueda adquirir recursos
económicos; para lo cual puntualiza tres áreas de formación: básica, de capacitación y
Por consiguiente, la preparatoria del colegio bilingüe Fray Pedro de Gante, se
maneja por medio de plan semestral, en modalidad presencial, donde la formación total
comprende seis semestres y únicamente se ofrece en turno matutino.
Previo a la implementación de la reforma, o sea con el plan en liquidación, la
curricula se dividía en tres grandes áreas. Primeramente, la formación básica, distribuida
a lo largo de los seis semestres que comprendía el nivel educativo en cuestión, tratando
de brindar un equilibrio entre las ciencias exactas y las ciencias sociales y/o
humanidades. La segunda área se reconocía como capacitación para el trabajo, la cual se
impartía en quinto y sexto semestre, cuyo enfoque era propiciar una especialidad técnica
para ofrecer herramientas a los educandos para que se pudieran incorporar al campo
laboral. Para dicha área la especialidad que se ofertaba era Administración y Desarrollo
de Negocios. Por último, la tercera área se conocía como paraescolar, la cual se cursaba
a lo largo de toda la preparatoria, donde se realizaban actividades de formación artística
y además consideraba la orientación vocacional. Con la finalidad de dar mayor claridad
del plan de estudios en liquidación, se puede consultar en el Apéndice A.
Por otra parte, las disciplinas de estudio del área de capacitación han sido acordes
con las necesidades particulares de cada región (la comunidad en específico), lo cual se
ha obtenido por medio de estudios referentes a las condiciones socioeconómicas.
Asimismo, para completar una formación integral de los educandos, por medio del área
paraescolar se ha complementado desarrollar las aptitudes físicas, la sensibilidad artística
y contribución a la sociedad, como lo es la prestación del servicio social. Además, se ha
considerado de suma importancia la formación del docente y que cumpla con el perfil
consistía en recibir el curso de actualización respecto a las estrategias de enseñanza, y la
explicación del manejo y contenidos del programa de materia.
Planteamiento del problema
Durante el ciclo escolar 2008 – 2009, el colegio bilingüe Fray Pedro de Gante
inició los trabajos de gestión en relación con las implicaciones de la Reforma Integral de
Educación Media Superior (RIEMS), la cual entró en vigor a partir del periodo 2009 –
2010. Las actividades preliminares partieron con el conocimiento de los diversos
acuerdos liberados por la Secretaría de Educación Pública y contenidos oficiales
existentes en aquel momento referente a la RIEMS.
Tanto a nivel nacional, como en diferentes escenarios se han llevado a cabo
reformas educativas en los distintos niveles de educación básica; quedando con cierto
rezago el nivel medio superior. Para dichos movimientos, ha sido necesario realizar
diversas actividades para la incorporación de los cambios que implica una reforma
educativa. De ahí que González, M., Nieto, J., y Portela, A. (2003, pp. 244 -245)
conceptualicen el término de cambio planificado como“el intento consciente de diseñar,
de poner en práctica y de controlar el conjunto de acciones de que conste un proceso de
cambio” y en el ámbito educativo en particular, lo expresenpara referirse a: reforma,
innovación, o como mejora.
Igualmente, al cambio planificado como cualidad se le considera que es
progresivo, por que se prevén lo rumbos de acción que suceden paulatinamente sin
afectar el ritmo de una organización, lo cual se contempla favorable permitiendo
cambios bajo este tipo de modalidad, presentan probabilidades altas de alcanzar el éxito
en el logro de las metas planteadas en un principio. Lo cual buscan los representantes de
incorporar nuevas políticas educativas en nuestro país.
Sin embargo, aún cuando las reformas son orientadas para atender necesidades del
sistema educativo o de la misma sociedad, en ocasiones suelen ser impuestas. Por lo
tanto, genera cierta frustración por parte de las instituciones educativas, quienes se ven en
la obligación de atenderlas, pudiendo llevar al fracaso la iniciativa política. Partiendo de
lo anterior, González y otros (2003) enfatizan:
Se ven obligados a poner en práctica cambios que les afectan pero en cuya decisión y diseño no han participado directamente, cambios que se implantan sin contar con su aceptación o rechazo. Entonces, si su reacción al fondo o a la forma del cambio es negativa, no es extraño que intenten sabotearla, que se opongan o, cuando menos, que la apliquen de forma superficial o inadecuada. (p. 246).
Aunado a lo anterior, Sarason (citado por Hargreaves, 2003, p. 265) afirma que el
fracaso de una reforma puede ser previsible si nunca se ha comprendido en conjunto,
como un ente complejo y si sólo se analiza por separada cada una de sus partes; como
puede ser el caso de reestructurar el currículum sin concebir la formación y/o
capacitación de los docentes, lo cual repercutirá directa o indirectamente en el
aprendizaje de los educandos.
Por otra parte, en el documento Competencias Genéricas y el Perfil del Egresado
de la Educación Media Superior (SEMS, 2008b) se ha reconocido que:
Adicionalmente, como problemáticas existentes en la Educación Media Superior
se han reconocido: el rezago educativo en cuestión de cobertura, lo cual está vinculado
con la escasez de equidad, el desconocimiento de las características y necesidades del
adolescente y por último la necesidad de mejorar la calidad. Por tanto, los retos radican
en analizar y atender las causas de deserción y la baja eficiencia terminal, aunado a la
incapacidad de atender a los egresados de la secundaria y el tratar de unificar la
educación media, por la existencia de varios subsistemas con particularidades muy
distintas. (SEMS, 2008a, p. 9, 15). Además de conceptualizar a la escuela como la
institución que permitirá cumplir con el papel igualador de oportunidades donde se
atiendan las necesidades de los grupos vulnerables. Por lo anterior, muy atinadamente
Székely, M., Sub-secretario de Educación Media Superior de la SEP, al presentar la
RIEMS comentó “es el resultado del esfuerzo que hace la Secretaria de Educación
Pública, para poder abatir el déficit que actualmente atraviesa México en lo que se refiere
al nivel medio superior”.
Puntualizando lo anterior, como antecedentes de la RIEMS se rescatan los
problemas de deserción, el rezago educativo, la necesidad de favorecer el tránsito entre
los subsistemas, el facilitar las equivalencias entre los programas de estudios a nivel
nacional, entre otros, sin dejar de ser menos importantes. Y por su parte, los retos a los
que se enfrenta son varios elementos: En lo que respecta a la cobertura se pretende que
existan más escuelas que permitan atender a la mayor cantidad de alumnos; en lo
concerniente a la calidad, el poder brindar servicios mejor planeados, con los recursos
didácticos necesarios, con plantilla docente capacitada y actualizada, con programas de
necesitan, pero a su vez teniendo apertura y conocimiento a la diversidad cultural, aquí
podemos hablar de grupos escolares integrados por jóvenes con necesidades especiales
tanto motrices como de aprendizaje, entre otros; por último vinculando con lo anterior,
tener el conocimiento profundo de las características, especificidades y necesidades de
los adolescentes y del entorno, contexto y mercado laboral. Que pueda existir un vínculo
entre lo que se aborda en el aula y la realidad de la sociedad.
Ahora bien, el hecho de ampliar los espacios para que los alumnos puedan
acceder a la educación media superior, no garantiza la solución de las problemáticas, de
ahí que, existen aspectos curriculares por atender hablando en el sentido del fondo y la
esencia de las reformas educativas. Como se expone en la RIEMS (SEMS, 2008a):
La educación que reciban los estudiantes de EMS debe contribuir a su crecimiento como individuos a través del desarrollo de habilidades y actitudes que les permitan desempeñarse adecuadamente como miembros de la sociedad. Implica un esfuerzo y una inversión que los estudiantes valorarán mejor en la medida en que sus estudios sean significativos para sus aspiraciones como jóvenes. (p. 11).
Retomando una de las problemáticas identificadas como lo es la necesidad de
mejorar la calidad; esto radica en permitir que la educación ofertada sea significativa para
los jóvenes, en este sentido, como lo señala la RIEMS (SEMS, 2008a, p. 12) “cuando los
jóvenes reconocen en su vida cotidiana y en sus aspiraciones las ventajas de lo que
aprenden en la escuela, redoblan el esfuerzo y consolidan los conocimientos y las
habilidades adquiridas”.
Por otra parte, se vincula con los tres principios básicos que constituyen a la
reforma: Primeramente el reconocimiento universal de todas las modalidades y
los diversos subsistemas y modalidades existentes, se respeta sus individualidades, pero
sí se considera la creación de un certificado común con base en las competencias
genéricas que debe cumplir el egresado del nivel. Ante este principio se busca atender la
necesidad imperante de identificar qué es lo que trabaja cada subsistema y cómo se
realiza en cada modalidad; por lo que se reconoce la existencia de diferentes currículos,
pero la importancia de la generación de un marco curricular común (MCC) donde se
especifican las competencias que se deben potenciar a lo largo del bachillerato. Algunas
de las áreas comunes a considerar son: lenguajes, capacidades de comunicación,
pensamiento matemático, razonamiento científico, comprensión de los procesos
históricos, toma de decisiones y desarrollo personal, entre otros.
El segundo principio es la pertinencia y relevancia de los planes de estudio; aquí
se busca que los planes de estudio que conforman el currículo escolar, aborden
contenidos, prácticas y reflexiones relevantes a su entorno, formas de vida, y a su vez
sean pertinentes al contexto de las instituciones educativas, donde se contemplen por
ejemplo los factores socioeconómicos de la ciudad y su comunidad. Por lo tanto, el joven
pueda comprender la sociedad en la que viven y participar ética y productivamente al
desarrollo de su región y país.
Y el tercer principio radica en el tránsito entre subsistemas y escuelas
(portabilidad de la educación). Un ejemplo claro referente al tercer principio, es el hecho
de que en ocasiones es más sencillo realizar una revalidación de estudios de una
institución del extranjero (plan de estudios foráneo a nuestro país), que efectuar una
jóvenes de la EMS, donde una condicionante puede ser la necesidad de mudarse de
ciudad, cambiar de residencia, buscar otra alternativa educativa, entre otros.
Por lo anterior, la investigación radica en conocer los estilos de aprendizaje de un
grupo específico de alumnos de nivel bachillerato, vinculados en asignaturas del área de
humanidades para identificar el desarrollo de competencias genéricas según la propuesta
de la reforma educativa a nivel bachillerato.
De acuerdo con la definición del problema y considerando que el proceso
enseñanza – aprendizaje involucrado en el aula, brinde a los educandos herramientas para
la vida; como lo señala la RIEMS (SEMS, 2008a) “se convierta en un mecanismo a
través del cual los jóvenes adquieran habilidades y conocimientos que les resulten útiles
para desarrollarse como personas y actores en la sociedad y el mercado laboral.”(p. 16).
A lo largo del estudio se pretendió responder a la siguiente pregunta:
¿Cuáles son los estilos de aprendizaje que favorecen el desarrollo de
competencias genéricas en los estudiantes de nivel bachillerato?
Pregunta que se vinculó con las siguientes interrogantes secundarias que buscaron
contribuir con la respuesta a la cuestión inicial:
¿Cuál es la relación entre los estilos de aprendizaje y el desarrollo de competencias
genéricas en los alumnos de nivel bachillerato?
¿Cómo los estilos de aprendizaje favorecen el desarrollo de competencias
genéricas?
Objetivos
Identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos de nivel bachillerato que
están favoreciendo el desarrollo las competencias genéricas que propone el Sistema
Nacional de Bachillerato, a través de la Reforma Integral de la Educación Media
Superior.
Y como objetivos específicos se desglosaron:
• Diferenciar qué competencias genéricas se fomentan en los alumnos de
bachillerato desde las disciplinas de humanidades.
• Reconocer cómo los estilos de aprendizaje permiten el desarrollo de competencias
en educandos de nivel bachillerato.
Justificación
Las temáticas de aprendizaje basado en competencias y la Reforma Integral en la
Educación Media Superior son relativamente recientes, por lo que una investigación al
respecto podrá brindar varios aportes significativos como lo son el reconocer en un grupo
determinado, la adquisición de competencias según determinados estilos de aprendizaje,
para lograr transmitirlo a otros grupos de estudiantes; profundizar el conocimiento sobre
el aprendizaje del joven a nivel preparatoria, además de empezar a vislumbrar el posible
éxito de la RIEMS.
Por otra parte, según la propuesta de la RIEMS (SEMS, 2008a) la adecuada
implementación de las propuestas educativas “puede beneficiar al país, formando
personas preparadas para desempeñarse como ciudadanos, así como para acceder a la
educación superior o integrarse exitosamente al sector productivo...”, y en caso contrario,
“de no desempeñar de mejor manera su papel dentro del sistema educativo nacional, la
Adicionalmente, entre las reformas antecesoras de la RIEMS es reflexionaba
sobre programas basados en el aprendizaje. Lo cual también reconoce Díaz (2006):
Entre sus principales aportaciones se encuentra el volver a plantear el sentido del aprendizaje en el contexto escolar. Cuál es la finalidad de lo que se enseña: llenar la cabeza de información que se retenga y sea reproducida en los esquemas y textos mostrados en la escuela, o formar un individuo con capacidad propia de razonamiento y con un conjunto de habilidades que le permitan resolver situaciones cotidianas. (p. 33).
Desde esta perspectiva, se invita a transitar del enfoque tradicional, donde se
focalizaba en la enseñanza, en el la visión del docente, como quien dominaba los
contenidos y desarrollaba las estrategias para demostrar sus fortalezas; al hacia el nuevo
enfoque centrado en el aprendizaje, viendo al educando como un ente activo, quien puede
ser autogestor de su proceso de adquisición y fortalecimiento de competencias.
Igualmente en su mayoría, los estudios encontrados hacen referencia a la relación
de las competencias con las áreas de ciencias, por lo que se detecta cierta ausencia de
información en lo aplicable a las disciplinas del área de Humanidades. Además de
focalizar otros estudios en la formación docente con base en competencias.
Por último, es de interés buscar nuevas formas y modos de desarrollar la
educación para que ésta no se quede solamente en el terreno de la instrucción; para poder
hablar de una formación más integral en el educando, donde se le brinden herramientas
para desarrollarse satisfactoriamente ante la vida en todos sus aspectos: intelectual, social
y cultural. Por ello como afirma Díaz (2006, p. 35) “quizá la clave se encuentre en… el
enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la modificación de
los modelos de enseñanza. Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado,
Limitaciones del estudio
Se espera ampliar el conocimiento en relación con las estrategias de aprendizaje
de los estudiantes de educación media superior, bachillerato, y el aprendizaje basado en
competencias; esto con la finalidad de poder aportar a las nuevas tendencias respecto a
las herramientas que pueda aplicar el docente en el proceso de aprendizaje después de
conocer los estilos de los educandos.
Probablemente por ser una institución pequeña, los resultados arrojados brinden
un panorama acotado del objeto de estudio, sin embargo, podrá servir de antecedente a
estudios posteriores con las temáticas trabajadas.
Por tratarse de la implementación de una reforma educativa, se trabajará con el
grupo correspondiente a la primera generación de jóvenes preparados bajo nuevos
lineamientos. Los jóvenes ingresaron al bachillerato en agosto del 2009, y actualmente
son la primera generación de preparatoria, con quienes se implementa la reforma.
Otro factor limitante es el concerniente al tiempo, la disposición para poder
realizar el estudio y poder recolectar los datos necesarios en los meses programados en el
curso de Proyectos.
Aunado a lo anterior, se espera poder dar a conocer a la comunidad escolar los
beneficios que pueden obtener al incorporar el modelo con base en competencias en la
preparatoria, lo cual brindará al educando las bases para la continuidad de su formación al
Capítulo 2. Marco Teórico
En el segundo capítulo, se esbozan los antecedentes tanto de la incorporación de
las competencias en el ámbito educativo como de la Reforma Integral de la Educación
Media Superior; con la finalidad de desarrollarse a fondo el marco teórico, donde se
profundizó en tres áreas: estilos de aprendizaje, competencias y RIEMS. Reconociendo
así a la revisión de literatura como “la búsqueda de información acerca de un fenómeno a
partir de documentos escritos y audiovisuales” (Giroux y Tremblay, 2008, p. 25).
Por consiguiente, se plantean los modelos, teorías y conceptos que sustentan y
existen en el trasfondo del problema de investigación: ¿Cuáles son los estilos de
aprendizaje que favorecen el desarrollo de competencias genéricas en los estudiantes de
nivel bachillerato?, lo cual se buscó responder a lo largo del estudio.
Antecedentes
Reconociendo que en el proceso de indagar es conveniente identificar los
antecedentes de las temáticas abordadas, con la finalidad de ampliar el conocimiento de
lo que se ha trabajado al respecto. Es por ello que se parte de identificar que las
competencias en el ámbito educativo se remontan aproximadamente entre los años
setenta y ochenta, con la inquietud de vincular el área laboral con las intenciones
educativas. Sin embargo, se puede reconocer en años anteriores algunas iniciativas por
incorporar la esencia de las competencias en la educación, para lo cual, Longworth (2005,
p. 204) recuperó lo que decía John Holt en los años sesenta:
esto, deberíamos intentar formar personas a quienes les guste tanto aprender y lo hagan tan bien que sean capaces de aprender cualquier cosa que sea necesario aprender.
Desde ese entonces, ya existía una visión por que la educación formal dejase
como legado en los educandos elementos trascendentales que les permitiera trasladarlos a
otros escenarios o hacer uso de ello cuando lo requiriesen. Por otra parte, como pioneros
de la aplicación del enfoque por competencias, Argudín (2005, p. 29) identificó a
Inglaterra, la Unión Europea, Australia, Canadá y Estados Unidos, donde consideraron
que era “herramienta útil para mejorar las condiciones de eficiencia, pertinencia y calidad
de la educación para que en un futuro también mejoraran su economía”, aunado a
reconocer un gran desfase entre la realidad del ámbito laboral (las organizaciones) y la
escuela (los programas de estudio).
Asimismo, Sepúlveda (2001) y Tobón (2005), identificaron durante la década de
los noventa, diversos trabajos contextualizados en Latinoamérica, donde se manifestó la
preocupación por responder a las demandas de las empresas. Estos movimientos
impactaron en gran medida en propuestas de educación a nivel técnico profesional y en la
currícula tanto en lo formal como en la capacitación dentro de las organizaciones.
Por su parte, Díaz (2006, p. 8), reconoció que “en México desde finales de la
década de los ochenta, el Colegio Nacional de Formación Profesional (CONALEP)
adoptó varias de las propuestas del australiano Andrew Gonczi para la formación en
competencias en la enseñanza técnica”.
Aunado a ello, en 1995, México implementó el Consejo de Normalización y
Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), “donde se encuentra el
demandas del mercado, con alto grado de flexibilidad, movilidad, resolución de
problemas y capacidad para trabajar en equipo” (Tobón, 2005, p. 31), lo cual formó parte
de los antecedentes para que en el sistema educativo nacional, en sus diversos niveles,
empezara a incorporar las competencias en sus planes de estudio.
En consecuencia, la RIEMS surgió en virtud de solucionar los problemas de falta
de cobertura, la necesidad de atender la equidad en la educación y poner énfasis en
mejorar la calidad de los servicios educativos en el nivel bachillerato. De igual
importancia, implicó reconocer la existencia de varias opciones de EMS, tanto a nivel
federal como estatal, con características muy particulares, lo cual ha dificultado el libre
tránsito entre cada institución por lo que se requirió propuesta de creación de un Sistema
Nacional de Bachillerato (SNB), donde se incorpore un mapa curricular común (MCC),
entre otros, con la finalidad de unificar y homogeneizar la formación ofertada en dicho
nivel. (SEMS, 2008a, p. 20).
Así pues, la inspiración por la reforma y actualización de políticas educativas,
tienen como base eventos acontecidos a nivel internacional, donde influyeron la Unión
Europea, Francia, Chile y Argentina. En la Unión Europea y Francia, se han llevado a
cabo estrategias para optimizar el aprendizaje, incrementar el acceso a la educación y
unificar la conceptualización de competencias y capacidades básicas; además de
aprovechar los recursos y ampliar la educación a otros países. Por su parte, en los países
latinoamericanos, Chile y Argentina, las innovaciones fueron encaminadas en diversos
aspectos: de gestión, de prácticas docentes; y, de identificación de contenidos básicos
impulsó al país para mantenerse a la vanguardia después de reconocer los avances
sucedidos en la educación media superior.
Igualmente, en los últimos años se han realizado diferentes reformas a nivel
micro, contextualizadas en las diferentes modalidades y subsistemas de educación media
superior mexicana, donde el común denominador ha sido la focalización de varios
aspectos: modelos centrados en el aprendizaje, flexibilidad y enriquecimiento del
currículum, y por último la preocupación por atender el desarrollo de competencias o
habilidades y conocimientos básicos. (SEMS, 2008a, p. 30). En específico, en el
Bachillerato General (de la Dirección General de Bachilleratos, en donde también se
integra el Colegio de Bachilleres), como cambios relevantes se identificaron:
La actualización de la formación básica, concebida como el componente esencial que ofrece esta opción educativa… Los módulos de formación profesional, que son autocontenidos y no forman secuencias rígidas… La incorporación de las normas técnicas de competencia laboral como un intento por establecer referentes comunes con el sector productivo… La inclusión de tutorías individuales a los estudiantes como componente integral del currículo, para reforzar estrategias pedagógicas y dar atención a las necesidades personales de los educandos. (SEMS, 2008a, pp. 30 – 33)
Marco Teórico
Para la construcción del marco teórico se enfocó en cuatro cinco bloques los
estilos de aprendizaje, la educación basada en competencias, la Reforma Integral de la
Educación Media Superior, y las competencias genéricas en función de la RIEMS y la
relación entre los estilos de aprendizaje y el desarrollo de competencias, por lo tanto,
Estilos de aprendizaje
Previo a profundizar en el tema, es conveniente definir qué se entiende por estilo.
Según Lozano (2008),
un estilo implica preferencias, tendencias y disposiciones, también lo es el hecho de que existan patrones conductuales y fortalezas que distinguen a un sujeto de los demás en la manera en que se conduce, se viste, habla, piensa, aprende y enseña. (p. 17)
Por lo tanto, en el área educativa se puede decir que “un estilo es la forma en que
un sujeto usa sus capacidades” (Lozano, 2008, p. 19), la manera como accede al
conocimiento, sus formas para representar la realidad y por ende, el modo en cómo
aprende.
Ahora bien, el aprendizaje es un proceso donde interactúan diferentes elementos.
Como lo señala Ellis (citado por Longworth, 2005, p. 72) el aprendizaje “es un proceso
que uno mismo acciona para crear destrezas, descubrir conocimientos y satisfacer la
propia curiosidad.” entonces para que se logre se quiere que “tenga significado para el
aprendiz en su nivel de desarrollo, sea iniciada y desarrollada hasta su finalización; y sea
evaluada de acuerdo con los objetivos de producto y/o de proceso anticipados en su
diseño”. (Lozano, 2005, p. 105). De ahí que, si se habla de una actividad intencionada, se
puede decir que producirá algún tipo de enseñanza en el individuo.
En consecuencia, Keefe (1988, citado por Hernández, 2006), expone los estilos de
aprendizaje como: “aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como
indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interrelacionan y
Por su parte, Baus (1997, citado por Hernández, 2006), se refiere a los estilos de
aprendizaje como “el hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategia a la
hora de aprender”. (p. 33).
Y complementando las concepciones previas, Lozano (2005) conceptualiza el
estilo de aprendizaje como “un conjunto de patrones conductuales determinados por las
preferencias y las tendencias de cada persona, que se manifiestan de manera predecible
en la mayoría de los casos.” (p. 157). El común denominador de los autores es que el
estilo de cómo los individuos aprenden es particular a sus intereses, donde se conjugan en
una estrategia las características socioafectivas y cognito-conductuales.
Asimismo, algunas investigaciones en el área educativa apuntan a que el 70% de
los estudiantes logran aprender aunque se les presente la información con estilos de
aprendizaje diferentes a los suyos; aunque la motivación para aprender influye en
denotarse la adquisición de conocimiento en las asignaturas y más cuando los docentes
emplean estrategias de enseñanza diferentes.(Batista, s.f.) Por lo tanto, si se desea mejorar
la educación, hay que encontrar un equilibrio entre los estilos de aprendizaje y los estilos
de enseñanza. (Lozano, 2008, p. 58)
Aunado a lo anterior, Batista (s.f., p. 75) reconoce la existencia de varias
tipificaciones de estilos de aprendizaje, identificando como las más comunes:
a) Activista, reflexivo, teórico, o pragmático;
b) Predominancia del cerebro: cerebro derecho y cerebro izquierdo; c) Los cerebros lógico-analítico-explicativo (según la teoría del cerebro
triádico de Waldermar De Gregori);
d) Intuitivo-sintético-sensitivo, y fisiológico-motriz-operativo; auditivo, visual, y cinético;
Ahora bien, en el nivel bachillerato, ¿cuáles son los estilos de aprendizaje con los
que se trabaja? Martínez y Manzo (2008, p. 8) en su estudio realizado a jóvenes de
Educación Media Superior (EMS), con la finalidad de identificar los diferentes estilos
para proponer estrategias que pudieran llevar a cabo los docentes para mejorar la calidad
de la educación, identificaron que el canal de aprendizaje de los alumnos son “auditivo,
visual y kinestésico, o combinación de los tres”
Por ende, algunas de las teorías aplicables en la educación media superior son: el
inventario de VARK (preferencias sensoriales), elementos de los estilos de aprendizaje
(preferencias multifactoriales), modelo de aprendizaje mediante experiencias
(preferencias en la percepción y el procesamiento), sistema 4MAT (preferencias en la
percepción, el procesamiento y los hemisferios cerebrales), estilos de aprendizaje por
medio del indicador de tipos (preferencia en la personalidad), estilos en el contexto de la
inteligencia (preferencias en el pensamiento), y el índex de estilos de aprendizaje
(preferencias multifactoriales). (Lozano, 2008).
El inventario de VARK. Preferencias sensoriales.
La propuesta surgió de Fleming (Lozano, 2008), como inquietud porque los
educandos pudieran reconocer su forma de aprender, con la intención de reflexión y que
se adecuaran a los estilos de enseñanza de sus profesores. De esa manera, en apoyo con
Collen Mills, se generó un instrumento “para determinar las preferencias de modalidad
sensorial a la hora de procesar información”. (p. 60). El instrumento lo llamaron VARK,
cuyas siglas provienen de Visual, Auditivo, Lectura / Escritura (por su sigla en inglés
diagnosticaba el instrumento. Por su parte, los creadores de esta herramienta (1992)
consideraron que un factor importante es la toma de conciencia que se propicia tanto en
los maestros como en los alumnos.
Tabla 1.
Componentes del VARK (Lozano, 2008)
Visual
Preferencias por imágenes, cuadros, diagramas, círculos, flechas y láminas.
Auditivo
Preferencias por exposiciones orales, conferencias, discusiones y todo lo que involucre escuchar.
Lectura/escritura
Preferencias por todo lo que tenga que ver con leer o escribir.
Quinestésico
Preferencias por lo que involucre experiencia y práctica (simulado o real).
El instrumento consta de trece preguntas de opción múltiple con cuatro elecciones
cada una, con excepción de tres preguntas que brinda tres opciones, en general se revisan
aspectos de preferencias, de los cuales se detectan las preferencias de los alumnos.
Elementos de los estilos de aprendizaje. Preferencias multifactoriales.
Fue desarrollado por Rita Dunn y Kenneth Dunn en 1968. (Lozano, 2008). En un
principio el inventario cubría dieciocho aspectos, entre estímulos (categorías) y
elementos (atributos). Actualmente se trabaja con 24 elementos, donde se agregó el
campo de la cognición.
Algunos de los principios teóricos en que se fundamenta son: (Lozano, 2008)
El estilo de aprendizaje es un conjunto biológico y del desarrollo del individuo, lo cual determinará la eficacia del aprendizaje.
Las preferencias individuales respecto a la instrucción existen, y el impacto de acomodar las preferencias puede medirse.
Las personas pueden aprender a capitalizar sus fortalezas cuando se concentran en el aprendizaje de material académico nuevo.
En la siguiente figura se pueden observar los estímulos con los respectivos
elementos a evaluar. Dentro de los estímulos están: ambiente, emocional, sociológico,
[image:34.612.107.564.157.453.2]fisiológico y psicológico.
Figura 1. Elementos y estímulos del modelo Dunn y Dunn (1999).
A diferencia con otras teorías del aprendizaje, el modelo Dunn y Dunn aporta con
los factores ambientales y fisiológicos que influyen considerablemente en el proceso
enseñanza – aprendizaje y rara vez se consideran por los profesores. (Lozano, 2008, p.
95)
De acuerdo con Gutiérrez y Del Barrio (s.f.) es pertinente valorar los estilos de
que emplee estrategias acordes con las características de los alumnos y considerando sus
propios estilos de enseñar, lo cual “varían en función de diversos factores, entre los
cuales se encuentran la materia que imparten y ‘el ambiente’ que se vive como resultado
de la interacción entre el profesor y los alumnos de su clase” (Garsha, 1996, citado en
Lozano, 2005, p. 157)
Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).
El cuestionario fue implementado por la Dra. Catalina Alonso en el año de 1991,
durante la investigación realizada a estudiantes a nivel superior del área de humanidades,
para identificar su estilo de aprendizaje, el cual se ve directamente relacionado con el
rendimiento académico de los estudiantes.
El instrumento consta de 80 preguntas, las cuales se distribuyen entre 20 items
donde se profundiza en cada uno de los cuatro estilos. Las cuatro categorías en las que se
describe el aprendizaje son: activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos. Las personas que
tienen mayor puntuación en el estilo activo se relacionan en nuevas experiencias, tienen
la apertura para los cambios, pueden realizar varias actividades a la vez. Para los
individuos que tienen dominio en el estilo reflexivo, les gusta analizar las situaciones que
se les presenta. Pueden considerarse empíricos por disfrutar de las experiencias, pero a su
vez, las desmenusan desde diferentes perspectivas. Cuando requieren tomar una decisión,
prefieren analizar con detenimiento todas las posibilidades existentes. Los sujetos con
preponderancia en el estilo teórico se consideran argumentativos, les gusta contrastar la
realidad con la teoría. Les agrada analizar y tienen facilidad para sintetizar los datos que
concretos al realizar las actividades. Tienen como fortaleza el experimentar ideas nuevas,
por ende, no teme al cambio. Son directos y realistas al momento de dar solución a algún
problema.
Puesto que las características del estudiante de preparatoria tienen correlación con
los estilos de aprendizaje detectados en el cuestionario CHAEA, para fines de la
investigación será uno de los instrumentos a utilizar.
Educación Basada en Competencias (EBC)
“La educación se puede asumir como el camino para incrementar la racionalidad
humana, que en su expresión moderna significa la posibilidad de pensar y de actuar de la
mejor manera posible, tanto en el plano individual como en el colectivo.” (Montenegro,
2003, p. 11) Por lo tanto, se puede entender a la educación como un proceso que implica
sacar lo mejor del individuo, lo cual lo lleve a la trascendencia y mejor relación con su
entorno.
Por otra parte, se tiene la certeza que mientras más pronto una persona conozca
para qué es bueno y cuál es su estilo, más rápido podrá llevar una vida productiva.
(Lozano, 2008) Desde esa idea y de acuerdo con Montenegro, es donde emerge la
educación por competencias como proyecto para dar solución a las debilidades de los
procesos educativos.
Adicionalmente, Postman (1999, p 117) reconoció que la existencia de varias
instituciones educativas que han impulsado con esmero lo que denominan “estudio del
trabajo’ o programas de ‘aprendizaje’, con el objetivo de familiarizar al alumno con el
el planeta”. Aunado a la problemática de manejar modelos que fragmentan la realidad y
tienen tendencia academicista; lo cual conlleva a formar sujetos incompletos, con una
visión desfasada y alejada de la educación integral. (Montenegro, 2003, p. 10)
De acuerdo con Hernández y González (2008), los progresos en la incorporación
del currículum basado en competencias residen en:
el conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las competencias de desempeño o de producción y la madurez de los hábitos mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales y con los de las mismas materias o disciplinas, en lo cual el profesor es pieza importante para este cambio conductual y poder obtener estas metas. (p. 3)
Igualmente, la ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones a
Nivel Superior), delimita la EBC como el currículum que se cimenta en “las
competencias de manera integral y en la resolución de problemas. Utilizando recursos
que simulen la vida real: análisis y resolución de problemas, que aborda de manera
integral; trabajo cooperativo o por equipos, favorecido por tutorías”. (Argudín, 2005, p.
13)
En este caso, algunas concepciones de competencias:
La UNESCO (1999) la define como: “El conjunto de comportamientos
socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una
tarea”. (Argudín, 2005, p. 12)
OCDE, (2005), “es más que conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de
responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales
Montenegro (2003), “ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo
que se hace, comprendiendo cómo se actúa, asumiendo de manera responsable las
implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a
favor del bienestar humano”. (p. 12)
Longworth (2005), “son las destrezas más importantes para el aprendizaje a lo
largo de la vida, y que como mejor se desarrollan es en la escuela y en conjunción con los
padres, los miembros del consejo escolar, las organizaciones profesionales, los grupos de
interés y la industria. (p. 208)
Argudín (2005, p. 61), “en educación se pueden definir como la convergencia
entre los conocimientos de la disciplina, las habilidades genéricas y los valores
universales”.
Roegiers (2000, citado por Sepúlveda, 2001) las competencias asumen desafíos
fundamentales del desarrollo educacional; éstos son,
a) el desarrollo de capacidades generales tales como la capacidad de analizar una situación, observar, autoevaluarse, de comunicar, etc., y b) competencias
específicas, objetivos que se contextualizan y operacionalizan en un momento determinado, tales como cuestiones tan básicas como responder a una carta, o comunicar una idea a un grupo específico. (p.20)
Por lo tanto, bajo este enfoque se intenta profundizar en el desarrollo de las
capacidades en los sujetos quienes podrán responder con un saber hacer ante los desafíos
que se les presenten en los diferentes contextos haciendo uso de los recursos con los que
cuente. Es decir, comprender el término de competencias, es reconocer que es un
concepto polisémico: una cualidad que se desarrolla en el individuo por medio de la
hacer; en otras palabras, la finalidad de la competencia es enseñar acciones (maneras de
actuar) y desempeños, y no contenidos asociados a una forma. Asimismo las
competencias se componen de diferentes elementos: contenidos, destrezas, habilidades,
actitudes, hábitos y aptitudes. Teniendo en cuenta lo anterior, para la investigación se
concretó en comprender a la competencia como los conocimientos, actitudes, valores,
habilidades y aptitudes que el individuo puede poner en juego para lograr solucionar una
problemática y enfrentar la realidad con las peculiaridades que tenga.
Mientras tanto, la RIEMS identifica que el enfoque en competencias se
“fundamenta en una visión constructivista, que reconoce al aprendizaje como un proceso
que se construye en forma individual, en donde los nuevos conocimientos toman sentido
estructurándose con los previos y en su interacción social” (SEMS, 2008a, p. 74). Por
tanto, según Holdaway , 1987, “se centra en necesidades, estilos de aprendizaje y
potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las
destrezas señaladas por la industria”. (Argudín, 2005, p. 14)
Por último, la EBC es un nuevo enfoque educativo que despierta la “cultura de
aprendizaje a lo largo de la vida” (Longworth, 2005, p. 210); además de atender a las
exigencias de la sociedad del conocimiento (Argudín, 2005). Su inquietud en responder a
los requisitos del mercado laboral, por lo que, demanda que las instituciones educativas
se acerquen más al mundo del trabajo. Un ejemplo en lo cotidiano, sería fomentar las
prácticas profesionales en nivel bachillerato, donde los alumnos tengan acercamiento al
área laboral según sus inquietudes profesionales. No obstante, como sugiere Tobón
(2005, p. 83), tener cautela y precaución en el uso del enfoque de las competencias en la
Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)
Como se mencionó anteriormente, la Reforma Integral de la Educación Media
Superior, tiene antecedentes en diversas reformas tanto a nivel nacional como
internacional. Y en dar respuesta, con base a lo estipulado en el Programa Sectorial de
Educación 2007 – 2012, cuyo objetivo es “elevar la Calidad de la educación para que
los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener
acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional” (Diario Oficial de la
Federación, ¶ 3). Además de consolidar el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en
“un marco de diversidad y de respeto al federalismo educativo y a las opciones que en
esencia constituyen la diversa gama de oferta de servicios educativos en las distintas
modalidades”. (Diario Oficial de la Federación, ¶ 3)
De acuerdo con Montenegro (2003),
“los niños y los jóvenes pasan buena parte de sus vidas dentro de las instituciones educativas; y al parecer, no logran posteriormente incorporarse a la vida social y productiva de manera exitosa; no consolidan un proyecto personal que les permita resolver a satisfacción el problema de supervivencia”. (p.10)
Por su parte, Fullan (1997) identificó la década de 1980, como la época donde las
investigaciones en el área educativa tornaron a ver a los alumnos como personajes activos
en su propia formación, e integrantes de la comunidad educativa quienes podrían
participar en los cambios e innovaciones siguientes.
En consecuencia, SEMS (2008a, p. 42), se planteó tres principios básicos:
“Reconocimiento universal de todos sus subsistemas y modalidades; pertinencia y
se identificó la necesidad de un proyecto integral e incluyente donde se involucraran
todos los subsistemas, y se participara activamente en la atención de los problemas de
falta de cobertura, equidad y mejora de la calidad. Además de redefinir los
requerimientos indispensables, en torno a formación docente, recursos tangibles e
intangibles, entre otros.
En la siguiente figura se visualizan los principios básicos interconectados con el
[image:41.612.118.550.293.602.2]Mapa Curricular Común y la creación del Sistema Nacional Bachillerato.
Figura 2. Articulación de los principios básicos con las propuestas para la integración del
Igualmente, la RIEMS se desarrolló en cuatro ejes:
“La construcción de un Marco Curricular Común (MCC) con base en
competencias, definición y regulación de las distintas modalidades de oferta EMS, la instrumentación de mecanismos de gestión que permitan el adecuado tránsito, y un modelo de certificación de los egresados del SNB” (SEMS, 2008c, p. 1)
Para fines del estudio se abordó a profundidad la construcción del Marco
Curricular Común (MCC). En el MMC se consideraron cuatro competencias enunciadas
como competencias genéricas, competencias disciplinares básicas, competencias
disciplinares extendidas (de carácter propedéutico) y competencias profesionales (para el
trabajo). (SEMS, 2008c)
Las competencias genéricas se articulan bajo tres características, son relevantes a
lo largo de la formación del educando por considerarse como aplicables en diferentes
contextos y asignaturas, además aportan para adquirir otra competencia de otro nivel.
(SEMS, 2008b). En esta categoría se identifican por ejemplo: comunicación oral y
escrita, autoconocimiento, pensar crítica y reflexivamente, aprender de forma autónoma,
trabajar colaborativamente y compromiso responsable con la sociedad.
Las competencias disciplinares se relacionan con las asignaturas y las disciplinas
incluidas en el plan curricular, aquí se reconocen los conocimientos mínimos y aceptables
que deben adquirir los alumnos en su formación media superior. Se dividen en básicas y
extendidas. (SEMS, 2008c)
Por último las competencias profesionales se identifican como las herramientas
que adquieren los estudiantes respecto a la formación especializante y/o capacitación para
quehacer laboral. También se relacionan con las competencias del Consejo de
Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) (SEMS, 2008a).
En la siguiente figura se identifican las competencias requeridas para quien egrese
del Sistema Nacional Bachillerato, según los distintos subsistemas de la EMS y los
[image:43.612.120.540.276.690.2]Tabla 2.
Marco Curricular del Sistema Nacional de Bachillerato representando disciplinas y
competencias genéricas. Fuente: SEMS (2008a)
EJES TRANSVERSALES Competencias Genéricas M ecanis m os de apoyo Autor re gulación y
cuidado de s
í C omunicación Pens amiento cr ític o Apr endi zaj e
autónomo Trabajo en equipo Com
pet enci as cí vi cas y ét icas DI S C IP LI NAS Matemáticas
MARCO CURRICULAR COMÚN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO
Español Lengua extranjera Biología Química Física Geografía Natural Historia Geografía política Economía y política
Como se pudo observar en la tabla 2, se reconocen las disciplinas que conforman
la currícula del nivel preparatoria y como ejes transversales se observan las categorías
delas competencias genéricas; conjugándose en la generación del marco curricular común
del sistema nacional del bachillerato.
Finalmente, para aterrizar el marco curicular común, se plantearon cinco niveles
concreción. El primer nivel es donde se expresó el MCC, con su fundamentación y
homologación a nivel interinstitucional, con la finalidad de definir el perfil del egresado y
las competencias de soporte. El segundo nivel se descendió al área institucional, a los
diversos subsistemas de la EMS, donde se trabajó el su modelo educativo, plasmando su
Para el cuarto nivel se considera a la escuela, donde cada centro de trabajo adecuó
respecto al contexto en el que está sumergida y tomando en cuenta todos los recursos
materiales (infraestructura) y humanos (personal docente y administrativa, con si
respectiva capacitación). Por último, el quinto nivel de concreción, donde atañe al salón
de clases, donde se pondrá en marcha el currículum impartido por la escuela; el docente
es el actor, quien lo implementa considerando la interrelación de “modelos pedagógico,
didáctico y tecnológico, apropiado para la formación de competencias, para lo cual el
[image:45.612.172.476.295.651.2]docente requerirá de formación, apoyo pedagógico y tecnológico”. (SEMS, 2008a)
En consecuencia, para que sean eficientes los esfuerzos por mejorar la EMS, en su
creación del Sistema Nacional Bachillerato, será de suma importancia involucrar a la
comunidad educativa en su totalidad; profesores, alumnos, administrativos, padres de
familia y sociedad. Como mencionó Marris (citado por Fullan, 1997, p. 37), “todo
cambio real implica pérdida, ansiedad y lucha”… “Cualquier innovación ‘no puede
asimilarse a menos que se comparta su significado”. En similitud con Lozano (2005, p.
59), “la pertinencia y la relevancia de cada propuesta dependen de los requerimientos de
los profesores y de las necesidades inmediatas de las instituciones educativas”.
Aunado a lo anterior, Fullan (1997) afirma que:
El cambio educativo eficiente y la educación eficiente se sobreponen en formas significativas. El involucrar a los estudiantes en la consideración del significado y propósito de los cambios específicos y en nuevas formas de aprendizaje cotidiano, aborda directamente el conocimiento, aptitudes y conductas que son necesarias para que todos los estudiantes se comprometan con su propia educación. (p. 165).
Por último, los acuerdos con base en la RIEMS tienen identificado al usuario
principal, el alumno de bachillerato, con las siguientes características distintivas:
Adolescentes entre 15 y 19 años de edad; vulnerables ante su entorno e influencia
de otros; quienes pudieron haber tenido su primer trabajo a los 16.4 años, haber salido del
núcleo familiar a los 18.7 años y haber realizado su primera relación sexual a los 17.5
años. Aunado a que a los 18 años adquirieron la mayoría de edad y con ello
responsabilidades como ciudadanos, por lo que se sugiere fortalecer la toma de decisión
informada y responsable. (Encuesta Nacional de Juventud, 2005, mencionado en SEMS,
Competencias Genéricas según la Reforma de la EMS.
El impulsar competencias específicas en los alumnos es, recordar que ellos son el
fin y centro del aprendizaje, Argudín (2005), quien reconoce que es imperante “reforzar
el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante, con objeto de que éste cuente con
herramientas que le permitan discernir, deliberar y elegir libremente, de tal forma que
pueda comprometerse con la construcción de sus propias competencias”. (p. 28). Es
decir, que el educando se desarrolle como ser humano, en congruencia con su proyecto de
vida y las necesidades de su entorno.
Ahora bien, existe distinción entre las competencias básicas y las competencias
genéricas. Para Argudín (2005), las primeras “son esenciales, implícitas en las prácticas
laborales y en la educación”. (p. 33). Mientras que las segundas “son necesarias para
numerosas tareas. Incluyendo la mayoría de las básicas… también se denominan
‘competencias transversales’, por la posibilidad de moverse entre contextos”. (p. 34).
Por su parte, Noguera (2004), presenta la diferencia entre la taxonomía de
competencias genéricas y específicas. Son genéricas o transversales aquellas
competencias independientes de las materias a las que se aplican. Según B. Rey (1996,
citado por Noguera), “el término transversal no se refiere a los elementos comunes de
diferentes competencias específicas, sino a los aspectos complementarios e
