Sistematización de las actividades desarrolladas en el proceso de enseñanza aprendizaje en las prácticas docentes de la institución educativa Escuela de Educación General Básica “Emilio Abad Aguilar” de la ciudad de Azogues, provincia del Cañar, periodo l

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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

La Universidad Católica de Loja

ÁREA SOCIOHUMANÍSTICA

TITULO DE LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN MENCIÓN EDUCACIÓN BÁSICA

Sistematización de las actividades desarrolladas en el proceso de enseñanza

aprendizaje en las prácticas docentes de la institución educativa Escuela de

Educación General Básica “Emilio Abad Aguilar” de la ciudad de Azogues,

provincia del Cañar, periodo lectivo 2014 - 2015

TRABAJO DE TITULACIÓN

AUTOR: Ormaza Vintimilla, Jenny Patricia

TUTOR: Andrade Vargas, Lucy Deyanira, PhD.

CENTRO UNIVERSITARIO AZOGUES

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APROBACIÓN DEL DIRECTOR(A) DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

PhD.

Lucy Deyanira Andrade Vargas

DOCENTE INVESTIGADORA

De mi consideración:

El presente trabajo de titulación: Sistematización de las actividades desarrolladas en el proceso de enseñanza aprendizaje en las prácticas docentes de la institución educativa

Escuela de Educación General Básica “Emilio Abad Aguilar” de la ciudad de Azogues,

provincia del Cañar, periodo lectivo 2014 - 2015; realizado por Jenny Patricia Ormaza Vintimilla ha sido orientado y revisado durante su ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo.

Loja, 29 de marzo de 2016

F) ……….

PhD. Lucy Deyanira Andrade Vargas

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iii

DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS

Yo, Jenny Patricia Ormaza Vintimilla, declaro ser autora del presente trabajo de fin de titulación: Sistematización de las actividades desarrolladas en el proceso de enseñanza aprendizaje en las prácticas docentes de la institución educativa “Emilio Abad Aguilar” de la

ciudad de Azogues, provincia del Cañar - Ecuador, periodo lectivo 2014 - 2015, de la titulación de Ciencias de la Educación, siendo PhD. Lucy Deyanira Andrade Vargas tutor(a) del presente trabajo; y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos y acciones legales. Además certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.

Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 88 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja, que en su parte pertinente textualmente dice:

“Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo

financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”

F:………..

Autor(a): Jenny Patricia Ormaza Vintimilla

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iv

DEDICATORIA

Dedico esta tesis a mis padres Nancy y Gonzalo(+) quienes siempre han sido mi ejemplo a seguir y con sus consejos han sabido enrumbar mi vida hacia la consecución de las metas que me he trazado. A mi madre por ser una amiga incondicional que acompaña mi caminar y con quien puedo disfrutar de los éxitos que con esfuerzo he logrado conseguir. A mi padre por ser el ángel que desde el cielo bendice mi vida y la ilumina con su luz.

Dedico también este trabajo a mis hermanos, hermanas y sobrinos que son mi apoyo y mi motivación para continuar hacia adelante.

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v

AGRADECIMIENTO

Quiero agradecer primeramente a Dios por la vida y salud que me regala día a día, por haber permitido que mis aspiraciones lleguen a una feliz culminación. Mi agradecimiento sincero al Personal Directivo, Docente y Administrativos de la UTPL, a mis tutores quienes compartieron y me nutrieron con sus conocimientos, saberes y experiencias. A la Mgs. Margoth Iriarte por la guía y orientación acertada durante el desarrollo de los prácticum académicos.

A PhD. Lucy Andrade por su dirección y apoyo en la elaboración de este trabajo investigativo.

Un agradecimiento especial al personal Directivo, Docente y Administrativos de

la Escuela de Educación Básica “Emilio Abad Aguilar” de la ciudad de Azogues

por haberme abierto sus puertas y confiar en mi durante el desarrollo de mis prácticas pre-profesionales.

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vi ÍNDICE

Contenido Página

CARÁTULA i

APROBACIÓN DEL DIRECTOR (A) DEL TRABAJO DE FIN DE TITULACIÓN ii

DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE ERECHOS iii

DEDICATORIA iv

AGRADECIMIENTO v

ÍNDICE DE CONTENIDOS vi

RESUMEN 1

ABSTRACT 2

INTRODUCCIÓN 3

CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO 6

1.1. Destrezas en educación 7

1.1.1. Definiciones de destreza 7

1.1.2. Definiciones de habilidades 8

1.1.3. Destrezas con criterio de desempeño8 9

1.2. Actividades de aprendizaje. 11

1.2.1. Definiciones de aprendizaje 11

1.2.2. Definiciones de actividades para el aprendizaje 12

1.2.3. Tipos de Actividades de aprendizaje: cognitivos y procedimentales 13

1.2.3.1. Aprendizaje Cognitivo 13

1.2.3.2. Aprendizaje Procedimental 14

1.2.4. Estructura de las actividades de aprendizaje 15

1.3. Operaciones mentales en el aprendizaje 16

1.3.1. Definiciones de operaciones mentales 16

1.3.2. Tipos de operaciones mentales 18

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vii

CAPÍTULO II. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN 22

2.1. Diseño de investigación. 23

2.2. Preguntas de Investigación 23

2.3. Métodos, Técnicas e Instrumentos de investigación 23

2.3.1. Métodos 23

2.3.1.1. Método Analítico – Sintético 25

2.3.1.2. Método Inductivo y Deductivo 25

2.3.1.3. Método Hermeneútico 25

2.2. Técnicas 24

2.2.1 Técnicas de Investigación Bibliográfica 25

2.2.1.1. Lectura 25

2.2.1.2. Mapas Conceptuales y Organizadores Gráficos 25

2.2.1.3. Resumen o Paráfrasis 26

2.2.2 Técnicas de investigación de campo 26

2.2.2.1.Observación 26

2.3. Instrumentos 26

2.3.1. Matriz de Organización de las actividades de aprendizaje desarrolladas

en la práctica docente 26

2.3.2. Matriz de valoración (rúbrica) de las actividades de aprendizaje desarrolladas

2.3.3. Matriz de Fortalezas y Debilidades en la Formación Docente 27

2.4. Recursos 27

2.5. Procedimiento 28

CAPÍTULO III. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 30

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viii

3.1.1. Matriz de organización de las actividades de aprendizaje desarrolladas

3.1.2. Matriz de valoración (rúbrica) de las actividades de aprendizaje

desarrolladas en la práctica docente 38

3.1.3. Matriz de fortalezas y debilidades en la formación docente. 39

3.2. Discusión 42

3.2.1. Las actividades de aprendizaje como medio dinamizador de las 42

etapas del proceso didáctico

3.2.2. Los recursos didácticos como mediadores de aprendizaje 42

3.2.3. Las operaciones mentales como procesos para el desarrollo de destrezas 43

3.2.4. La importancia de sistematizar y escribir la experiencia de la práctica docente 44

CAPÍTULO IV. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 46

4.1. Conclusiones 47

4.2. Recomendaciones 48

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 49

ANEXOS 53

Anexo 1: Planes de clase del prácticum 3.2 55

Anexo 2: Autorización por parte de los directivos de la institución para el ingreso

y realización de las prácticas. 67

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RESUMEN

La sistematización de práctica docente realizada en la Escuela de Educación General Básica

“Emilio Abad Aguilar” de la ciudad de Azogues, provincia del Cañar durante el período lectivo 2014 – 2015 tiene como objetivo evaluar los resultados de la práctica docente a partir del análisis de las etapas del proceso didáctico, las actividades y los recursos como elementos del plan de clase para reorientar, fundamentar e innovar el desempeño profesional. Para la recopilación de información se utilizó la técnica de revisión documental, mediante la elaboración de fichas de contenido, que partió con la lectura discriminatoria del material con el fin de seleccionar los documentos de utilidad; finalmente se analizó la información valorando su confiabilidad para así determinar su pertenencia o no en la investigación.

Se concluye que un proceso de sistematización parte de la práctica singular que permite comprender y reinformar sobre las falencias detectadas en este proceso de autovaloración y autoevaluación, manifestando la importancia de brindar espacios destinados a la ejecución de este proceso dentro de la institución como un mecanismo de soporte y consulta que mejore el quehacer educativo.

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ABSTRACT

The systematization of teaching practice carried out at the School of General Education Basic "Emilio Abad Aguilar" city of Azogues, Cañar province during the school year 2014 - 2015 aims to assess the results of teaching practice based on the analysis of the stages of the learning process, activities and resources as elements of the plan to reorient class, inform and innovate professional performance. Document review technique was used for data collection, by developing content chips, which started with the discriminating reading material in order to select the documents useful; finally the information was analyzed assessing their reliability to determine their membership or not in the investigation.

It is concluded that a process of systematization of the singular practice for understanding and reinformar about the shortcomings identified in this process of self-worth and self-evaluation, demonstrating the importance of providing spaces for the implementation of this process within the institution as a mechanism support and consultation to improve the educational work.

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INTRODUCCIÓN

La propuesta como mecanismo de autovaloración es la sistematización de práctica docente, la misma que ha sido concebida con el propósito de mejorar la calidad en la educación dentro de las distintas instituciones educativas ya que en base a la realidad vivida y reflejada en experiencias de prácticas de vinculación con la colectividad y evaluando los resultados de las mismas se ha intentado comenzar con un proceso de análisis crítico que genere una retroalimentación para optimizar y mejorar la estructura, elaboración y aplicación de un plan de clase como mecanismo principal en el desarrollo de una destreza.

En la actualidad la educación está centrada en el enseñar a saber hacer lo que ha generado una mínima o escasa relación entre teoría y práctica; el docente aplica un modelo de práctica constante sin dotar a la misma de los referentes teóricos necesarios, por tal motivo en esta propuesta de intervención se pretende desarrollar un proceso permanente de transformación con la participación de los actores involucrados en el proceso de enseñanza fundamentada en la autocrítica y no en la evaluación al estudiante.

El presente trabajo tiene como objetivo general evaluar los resultados de la práctica docente a partir del análisis de las etapas del proceso didáctico, las actividades y los recursos como elementos del plan de clase para reorientar, fundamentar e innovar su desempeño profesional y como objetivos específicos: organizar las actividades y recursos en función de las etapas del proceso de enseñanza aprendizaje contempladas en los planes didácticos de las prácticas docentes, caracterizar las etapas, actividades y recursos en la planificación de proceso de enseñanza aprendizaje e identificar las fortalezas y debilidades en la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje desde las etapas, actividades, recursos e innovaciones en la práctica docente.

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Para la recopilación de la información se utilizó la técnica de revisión documental, mediante la elaboración de fichas de contenido, extraídas de diferentes fuentes bibliográficas como: textos, revistas, periódicos, libros electrónicos, etc.; para el trabajo de campo se sistematizaron cinco prácticas, para lo cual se elaboraron matrices donde se relaciona todos los elementos constitutivos de un plan de clase como contenidos, actividades de aprendizaje, recursos, etc. La discusión fue elaborada manteniendo una referencia bibliográfica citada en el marco teórico en contraste con la información detallada en las matrices seleccionadas para tabular los contenidos de las planificaciones de aula aplicadas en este proceso de práctica docente.

El primer capítulo marco teórico; en este capítulo se recopila toda la información bibliográfica sobre conceptos importantes para la investigación como destrezas en educación, actividades de aprendizaje y operaciones mentales en el aprendizaje. En el segundo capítulo metodología; se aborda la metodología de investigación que parte del diseño y selección de métodos, técnicas e instrumentos como mecanismos de análisis. El tercer capítulo, resultados y discusión; este capítulo contienen los resultados y discusión en base al análisis de la información tabulada en las matrices aplicas en el capítulo dos.

Como conclusiones principales se determina que la elaboración de un plan de clase implica la estructuración de las fases que se incluyen dentro de este proceso y la coherencia entre sus elementos constitutivos tomando como referencia las planificaciones didácticas aplicadas dentro de la práctica docente y en función del análisis respectivo de las mismas se puede determinar que todas mantienen una secuencia lógica en la estructuración cumpliendo con las tres etapas fundamentales que son: Inicio, Construcción del Conocimiento y Evaluación pero no se puede evidenciar en todas una correspondencia adecuada entre actividades, recursos y evaluación. Aunque se ha priorizado dentro de cada uno de los planes de clase su estructura lastimosamente no se ha mantenido una correspondencia horizontal que oriente y conduzca al docente en el desarrollo de una clase.

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Dado que el tema central de este trabajo investigativo es la sistematización de práctica docente, es necesario plantear algunos parámetros conceptuales que serán el eje central que articule los análisis en este trabajo.

1.1. Destrezas en educación 1.1.1. Definiciones de destreza

En la actualidad la educación que se brinda en todos los niveles de escolaridad están siendo orientados hacia la adquisición de habilidades, destrezas y competencias que en cierta forma han desechado la concepción errónea de enseñanza mantenida hasta algún tiempo atrás; es así que hoy educar ya no es impartir conocimientos sino es enseñar al ser humano a construir sus conocimientos y desarrollar destrezas que le permitan desenvolverse de manera adecuada a su entorno y a las necesidades que éste genere. El término destreza dentro del ámbito educativo forma parte fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje es así que en el libro de Aplicación Práctica de la Actualización y Fortalecimiento Curricular del Ministerio de Educación, realizado por el Grupo Santillana destreza es definida como:

“Una capacidad, una manifestación de una serie de elementos o de un conjunto sólido guiado por la imaginación, la mente y por todos aquellos aspectos que se desarrollan dentro del individuo y que cumplen una función a través de sensaciones e interpretaciones” (Santillana, 2010, p. 6).

En este mismo sentido, la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica del Ministerio de Educación del Ecuador define el término destreza como: “La expresión del “saber hacer” en los estudiantes, que caracteriza el dominio de la acción”

(Ministerio de Educación, 2010, p.11).

Las definiciones antes expuestas son complementarias entre sí, ya que una destreza es una capacidad que posee una persona para desarrollar determinadas actividades con cierta pericia, la misma que no es innata en la persona sino adquirida hasta alcanzar un dominio total.

Autores como Yus Ramos y otros (2011) definen destreza como: “la habilidad de usar el conocimiento propio en relación con tareas relativamente fáciles de desempeñar” (p. 6).

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algo práctico aplicable al contexto y situación en la cual se desenvuelve una persona; esta capacidad es adquirida por experiencias vividas o la repetición constante de una acción hasta obtener una verdadera habilidad.

1.1.2. Definiciones de habilidades

La habilidad dentro de un contexto general puede concebirse como las aptitudes de las cuales dispone una persona, las mismas que le permiten desempeñarse de manera eficiente en diversos aspectos. Estas habilidades pueden ser desarrolladas por el ser humano o innatas en la misma pero siempre serán complementarias entre sí.

Autores como Bolívar y Rojas Velásquez citan a Beltrán (1995), quien define habilidad

como: “una destreza que poseen las personas para poder realizar una acción una y otra vez

hasta convertirse en una actividad mecánica, siempre y cuando se posea la capacidad

necesaria y el dominio de los procedimientos” (Bolívar & Rojas, 2010, p. 2). En tanto que para Maribel Navarro (2013) habilidad es: “Capacidad, gracia y destreza para ejecutar algo, son

adquiridas y aprendidas para producir resultados previstos con máxima certeza” (p. 4).

Las definiciones anteriores destacan que habilidad es una destreza, lo que significa, la capacidad que posee un individuo de ser eficaz en una determinada habilidad, esta destreza puede ser inherente en la persona o adquirida a través del aprendizaje; pero el desarrollo de una habilidad requiere una etapa de adquisición de conocimientos que luego se forma y desarrolla por la ejercitación y repetición continua en correspondencia con los objetivos planteados para ejecutar la misma.

Esta concepción aplicada en el marco educativo explica el proceso de enseñanza aprendizaje en el cual el estudiante adquiere ciertos conocimientos bajo la dirección del docente a partir de los cuales las habilidades se forman y desarrollan por un entrenamiento continuo integradas en un sistema; determinar el nivel de adquisición y desarrollo de una habilidad puede realizarse a través de dos indicadores que son: la rapidez y correción con la que una acción se ejecuta.

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“Conjunto de procedimientos aprendidos que los estudiantes competentes realizan automáticamente y que, por lo tanto, son aplicados inconscientemente. En este sentido, la habilidad es el grado de competencias que un sujeto concreto frente a un objetivo determinado, es su potencial para adquirir y manejar nuevos conocimientos y destrezas” (Báez & Onrubia, 2015, p. 4, 5).

Báez & Onrubia (2015) consideran que las habilidades son procedimientos aplicados por una persona hasta adquirir la pericia y experiencia necesaria lo que permitirá utilizar los conocimientos adquiridos de manera competente y automática; en esencia el punto de vista de estos autores no dista mucho de las definiciones antes mencionadas porque su concepción está enmarcada dentro de un proceso de enseñanza que permite al individuo adquirir ciertas competencias aplicables en distintos contextos y situaciones de manera eficaz.

En conclusión, habilidades son los talentos y aptitudes que todo ser humano posee y que le permiten ejecutar alguna tarea utilizando las destrezas adquiridas para obtener los resultados esperados de manera óptima y eficiente. Cabe mencionar que las habilidades que posee una persona sean innatas o no en ella deben ser constantemente desarrolladas para poder alcanzar la excelencia en dicha capacidad.

1.1.3. Destrezas con criterio de desempeño

Hablar de destrezas con criterio de desempeño es referirse al dominio que posee una persona en la ejecución de una actividad; dentro del ámbito educativo las destrezas con criterio de desempeño son un referente fundamental dentro de una planificación curricular, pues definen el saber hacer del estudiante en relación con el conocimiento teórico que posee, autores como Cinthia Angelina Domínguez López y Alfredo Danilo Domínguez Rosales (2012

– 2013) definen a destrezas con criterio de desempeño como las “Acciones del “saber hacer”

que los/las docentes deben desarrollar en sus estudiantes para que el aprendizaje sea

significativo y puedan ponerlo en práctica en el presente y futuro” (p. xiii).

En el libro de Aplicación Práctica de la Actualización y Fortalecimiento Curricular del Ministerio de Educación, realizado por el Grupo Santillana destreza es definida como:

“Formulaciones que expresan el saber hacer con una o más acciones que deben

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Las definiciones anteriormente citadas afirman y son coincidentes al considerar una destreza con criterio de desempeño como el saber hacer; al hablar del saber hacer es necesario considerar el concepto de competencia como la capacidad, habilidad y destreza que desarrolla una persona para aplicar sus conocimiento en distintos contextos que le permitan resolver diferentes situaciones de la vida cotidiana.

Es necesario tener en cuenta que para lograr el desarrollo de competencias en el proceso de enseñanza/aprendizaje, se deben considerar tres conceptos básicos: el saber ser, el saber saber y el saber hacer, siendo éste último el que encaja dentro de la definición de destreza con criterio de desempeño, de ahí que saber hacer es hacer del conocimiento algo práctico y significativo, aplicado al contexto real de cada individuo. En definitiva, el desarrollo de competencias se relaciona con emplear elementos actitudinales, conceptuales y procedimentales aprendidos, para hacer frente a situaciones y problemas que se presenten en la vida cotidiana en todos sus aspectos.

Los docentes deben ser guías que faciliten a los estudiantes las herramientas necesarias para desarrollar competencias coherentes a los objetivos propuestos mediante la planificación y ejecución de actividades pedagógicas y didácticas que respondan a los requerimientos de los educando.

Dentro de nuestro sistema educativo se ha adoptado la definición de destreza con criterio de desempeño citada en el Libro del Ministerio de Educación, Actualización y Fortalecimiento Curricular que expresa el saber hacer como: “(…) una o más acciones que deben desarrollar los estudiantes, estableciendo relaciones con un determinado conocimiento teórico y con diferentes niveles de complejidad de los criterios de desempeño, siendo estos de rigor científico-cultural, espaciales, temporales, de motricidad, valorativos, entre otros” (Ministerio de Educación, 2010, p. 11).

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Finalmente se concluye diciendo que las destrezas con criterio de desempeño es el saber hacer con bases teóricas de acuerdo al grado de profundización y dificultad que determina el desempeño.

1.2. Actividades de aprendizaje 1.2.1. Definiciones de aprendizaje

La condición del ser humano y el acelerado proceso de globalización exige prepararse y recibir una educación permanente; el hambre de conocimientos es saciado por la capacidad que tienen las personas para asimilar fácilmente la temática objeto de un proceso de enseñanza – aprendizaje. El aprendizaje en sí permite visualizar en la persona un cambio relativamente permanente en su comportamiento, que se refleja en la adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Muchos autores han dado su definición de aprendizaje y de entre ellos se cita a Zapata Ros quien considera al aprendizaje como:

(…) “el proceso o conjunto de procesos a través del cual o de los cuales, se adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o valores, como resultado o con el concurso del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento o la observación” (Zapata Ros, 2015, p. 5).

El cerebro es como una unidad central de procesamiento de información que integra distintas variables cambiantes asimiladas como menciona Zapata Ros a través de la experiencia, la observación o el razonamiento y las integra hasta producir un cambio en el significado en el comportamiento de acuerdo a la experiencia vivenciada y adaptada al ser humano.

El proceso generador de cambios y productor de conocimientos es sin lugar a duda la educación, y en base a ello Baro Cálciz considera al aprendizaje como:

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De lo antes expuesto se concluye que el aprendizaje radica en el proceso mismo de adquisición de conocimientos y experiencias generadoras de nuevas visiones aplicadas en el quehacer cotidiano considerando la información previa contrastándola con la nueva.

Dentro del mismo contexto, Uribe (2012) complementa las enunciaciones citadas y define a aprendizaje como: “el proceso mediante el cual se integran conocimientos, habilidades y

actitudes para conseguir cambios o mejoras de conducta” (p. 24).

Todas las afirmaciones expuestas anteriormente conceptualizan el aprendizaje como un proceso de obtención de nuevos conocimientos y destrezas aunque Uribe las complementa y considera que éstas se integran para obtener cambios en el comportamiento de una persona, sin olvidar que el punto de partida en la adquisición de nuevos saberes radica en el conocimiento previo como base de su construcción.

1.2.3. Definiciones de actividades para el aprendizaje

Las actividades de aprendizaje son procedimientos que se realizan dentro del aula de clase para facilitar la asimilación de conocimientos en los estudiantes. Éstas son elegidas con el único propósito de permitir una participación interactiva en el proceso de enseñanza –

aprendizaje por parte de los estudiantes. La selección adecuada de actividades estimula el aprendizaje cognitivo y el nivel afectivo; con lo que se puede decir que una actividad de aprendizaje estimula a los estudiantes en un campo particular de aprendizaje.

Las actividades de aprendizaje consideradas como experiencia se convierten en una estrategia de enseñanza; Penzo considera a éstas como:

“(…)acciones. (…) es evidente que hay actividades que facilitan o consolidan más el aprendizaje que otras, y por tanto son mejores recursos que otras.

(…) las actividades de aprendizaje sirven para aprender, adquirir o construir el conocimiento disciplinario propio de una materia o asignatura” (Penzo, y otros, 2010, p. 9).

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De igual manera en el Módulo 5 Experiencias de Aprendizaje desarrollado por la

Universidad Estatal a distancia se define actividades de aprendizaje como “el cómo, es decir la forma empleada para aprender” (Universidad Estatal a Distancia, 2015, p. 2) lo que concuerda con lo expresado por Penzo pues en ambas definiciones la actividad de aprendizaje es la herramienta que permite alcanzar el objetivo de la educación que es la adquisición de un aprendizaje significativo.

De acuerdo con Alvarez, Palomar, Vilches, & Begoña

“las actividades de enseñanza y aprendizaje tienen como finalidad conseguir los objetivos y adquirir las competencias básicas (…) A través de las actividades los alumnos construyen por sí mismo, su conocimiento. La estructura del conocimiento de una persona será más rica, compleja y estará mejor organizada, en función de la experiencia que haya podido acumular” (Alvarez, Palomar, Vilches, & Begoña, 2014, págs. 1 - 2).

En esencia la concepción dada por todos los autores mencionados no distan de las definiciones precedentes a la misma sino por el contrario complementan su concepto al incluir la finalidad de incorporar en el proceso de enseñanza aprendizaje actividades que estructuren y construyan el conocimiento de una persona basada en la experiencia.

De esta manera se concluye que una actividad implica la ejecución de distintas acciones y el aprendizaje es el proceso por medio del cual se asimilan y adquieren nuevos conocimientos, fusionando dichos conceptos actividad de aprendizaje o para el aprendizaje puede definirse como las acciones seleccionadas para guiar y organizar el aprendizaje, éstas permiten afianzar y consolidar lo aprendido; además permiten que nuevos conocimientos sean incorporados a los ya adquiridos y con ello se facilita el entendimiento de la realidad para entenderla e interpretarla. En síntesis las actividades de aprendizaje se convierten en una estrategia de enseñanza las mismas que no obtendrán los resultados esperados sino son planeadas en función de los objetivos.

1.2.3. Tipos de actividades de aprendizaje: cognitivos y procedimentales 1.2.3.1. Actividades de Aprendizaje Cognitivo

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el estudio, la observación, el razonamiento y la enculturación. Generalmente se relaciona con los procesos educativos y desarrollo personal, por lo que es un aspecto sumamente importante en la vida de una persona.

El aprendizaje se relaciona también con el uso de las capacidades cerebrales y cognitivas del ser humano. Es así que los distintos tipos de aprendizaje se definen principalmente por las técnicas que se utilizan o la manera como se transmite el conocimiento. Para Capacho (2011), una actividad de aprendizaje cognitivo, se interpreta como:

… un modelo de instrucción que consiste en un marco de cuatro dimensiones del ambiente de aprendizaje identificadas por: contenido, método, secuencia y sociología, a través de las cuales se materializa el aprendizaje del estudiante, en su proceso de pasar de aprendizaje inicial (o novato) a aprendizaje final (o experto) en un área del conocimiento (p. 118).

Si la cognición es conocer se considera que el ser humano se mantiene en un proceso constante de conocimiento del entorno dependiente del contexto en el cual se desenvuelve, lo que coincide con la definición emitida por Davis quien considera que el aprendizaje cognitivo

“trata elementos relacionados con la cognición, o la facultad de saber o conocer, y buscan

explicar la manera en que el cerebro procesa y almacena información nueva” (Davis, 2014, p. 32), esa información se encuentra a disposición de las personas en todo lo que a ellas rodea, es decir en el ambiente en el cual se desenvuelve.

Finalmente Orozco pretende explicar el aprendizaje humano “como un proceso integral

en el que entran a funcionar mecanismos mentales complejos como la comprensión, el análisis y la propia aplicación del saber en un contexto social” (Orozco, 2009, p. 181). La cognición o el conocer se consideran el eje principal del aprendizaje cognitivo o cognoscitivo, de ahí que en el aprendizaje, los estímulos y situaciones inherentes al contexto en el que se desarrolla la vida cotidiana del ser humano son el fundamento del proceso de aprendizaje.

1.2.3.2. Actividades de Aprendizaje Procedimental

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“saber hacer”, con un propósito claramente definido y que se espera realizar de manera ordenada. Es algo práctico” (Instituto de Ciencias de la Educación, 2010, p. 6).

Considerando que el aprendizaje procedimental es algo práctico se puede definir a éste como el aprendizaje en el que la enseñanza de procedimientos proporciona a los estudiantes conocerlos, adaptarlos y utilizarlos en el contexto adecuado. Este tipo de aprendizaje puede emplear diversos recursos como la imitación, la explicación, reflexión entre otros.

Con la enseñanza de los procedimientos, el docente pretende acercar a los estudiantes a una forma de trabajo que toma como referente los procesos de producción de conocimientos en relación con la finalidad de la misma y que pretende alcanzar una mayor autonomía por parte de los estudiantes.

Para Carrillo Mora y Gómez Moya el aprendizaje procedimental

“comprende la adquisición, almacenamiento y recuperación eficaz de la información concerniente a la ejecución de diversas habilidades y tareas motoras que van desde lo simple y cotidiano, hasta tareas trascendentales para la vida del sujeto como son la marcha y la escritura” (Carrillo & Gómez, 2011, p.22).

En conclusión si bien es cierto, los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemática y requieren de reiteración de acciones que llevan a las personas a dominar la técnica o habilidad, no es menos cierto que requiere disponer de contenidos que sirvan como referente al momento de realizar dichos procedimientos, ya que el saber hacer consiste en operar teniendo como referencia información relevante al momento de ejecutar una acción.

1.2.4. Estructura de las actividades de aprendizaje

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Ulises Mestre Gómez en su documento Importancia de la Actividad y la Comunicación en el Proceso Docente – Educativo cita a Leontiev (1981) para quien la acción influida por instrumentos y encaminados a un objetivo de aprendizaje es definida como:

"(…) aquellos procesos mediante los cuales el individuo, respondiendo a sus

necesidades, se relaciona con la realidad, adoptando determinada actitud hacia la misma" Leontiev citado por (Mestre, 2005, p.4). La afirmación de Leontiev contextualiza la actividad del aprendizaje como parte del proceso instructivo que se emplea como instrumento flexible para la adquisición significativa de conocimientos.

Según la Revista Científica Internacional en la que se cita a Galperin (1992), la estructura

de actividades de aprendizaje consta de una “actividad externa, material, pasa por un proceso

de transformación hasta llegar a la actividad interna, psíquica, o sea, sufre cambios

cualitativos al cual le llamó etapas”. Galperin citado por (García, Ortiz, Martinez, & Tintorer,

2009, p. 6)

Tomando como referencia lo citado anteriormente se puede considerar que toda actividad de aprendizaje debe pasar por un proceso o por distintas etapas que han sido bien definidas, en base al criterio de los autores referidos, puedo mencionar que toda actividad de aprendizaje está conformada por un sujeto, un objeto, acciones y operaciones que deben seguir un orden predeterminado para ejecutar dicha actividad y que requiere imprescindiblemente de una interiorización de conocimientos que servirán luego para realizar la ejecución y evaluación de las acciones realizadas.

Existe, pues, un gran nivel de coherencia entre la definición emitida por Galperin, Vigotsky y Leontiev y la variedad de actividades de aprendizaje, el tipo por el que se opta en cada ocasión, además del método

1.3. Operaciones mentales en el aprendizaje 1.3.1. Definiciones de operaciones mentales

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“acciones interiorizadas o exteriorizadas, son un modelo de acción o un proceso de comportamiento. A través de las operaciones mentales las personas elaboran y procesan los estímulos, son el resultado de combinar nuestras capacidades, según las necesidades que experimentan, en una determinada orientación. Es tomar conciencia de cómo estamos pensando o actuando”. Tébar Belmonte citado por (Cedillo I. C., 2010, p. 30)

De acuerdo a lo expresado por Tébar Belmonte las operaciones mentales responden al contexto en el que se encuentre sea educativo o no, sin embargo la mayoría de casos requiere la intervención y el empleo de operaciones mentales.

Para Feuerstein (1998) citado por Cristina Cedillo las operaciones mentales son concebidas como:

“un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, que se elaboran a partir de la información que nos llegan de fuentes externas o internas. Se la considera como una energía dinamizadora de las funciones mentales, es la que activa la capacidad del sujeto para poner en funcionamiento sus habilidades y desarrollar sus potencialidades” (Cedillo I.C.,2010, p. 67-68).

En base a la definición anterior citada por Cedillo en la que expresa que las operaciones mentales son acciones organizadas y coordinadas se tiene que tomar en consideración que estas operaciones se suceden en orden de complejidad, haciéndose dependientes las unas de las otras, iniciándose en aquellas que las fundamentan. De tal manera se puede considerar que las operaciones mentales no se presentan de forma lineal o aislada sino por el contrario bajo un cierto nivel de dependencia y secuencia que les permiten cumplir con el objetivo de las mismas.

En contraste a las definiciones anteriormente citadas Alejandro Zúñiga define a las operaciones mentales como “(…) operaciones lógicas que se hacen con base en conceptos que a su vez darán como resultado la generación de otros más. Son mentales, porque las realizamos a nivel interno, mental, al recibir-identificar-decodificar-codificar-transmitir cierta

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1.3.2. Tipos de operaciones mentales

Las operaciones mentales son estrategias que emplea el sujeto para manipular, organizar, transformar, representar y reproducir nueva información a partir de lo enseñado. Estas operaciones son categorizadas y van desde la identificación hasta la conceptualización. Es así que autores como Gárate, (2012) que cita a Feuerstein (1998) clasifica a las operaciones mentales de la siguiente manera:

 Identificar

 Comparar

 Análisis

 Síntesis

 Clasificación

 Codificación

 Decodificación

 Proyección de relaciones virtuales

 Diferenciación

 Representación mental

 Transformación mental

 Razonamiento divergente

 Razonamiento hipotético

 Razonamiento transitivo

 Razonamiento analógico

 Razonamiento lógico, Razonamiento silogístico y Razonamiento inferencial. (Feuerstein citado por Gárate, 2012)

(28)

partiendo de las más elementales para permitir el paso a otras más complejas y abstractas. Es así que quien puede percibir bien puede diferenciar, quien puede diferenciar bien, puede comparar y quien puede comparar bien puede clasificar, inferir, razonar, etc.

Una operación mental considerada en la clasificación de Feuerstein (1998) es la identificación; pudiendo ser para el estudiante una operación mental elemental de partida para poco a poco incrementar su complejidad y alcanzar mayores logros. Por ejemplo una forma en que se puede alcanzar la identificación de semejanzas es siguiendo el siguiente procedimiento:

 Traer objetos diversos de la casa y realizar descripciones cualitativas y cuantitativas para luego establecer comparaciones.

 Establecer comparación las características físicas de cada uno.

 Reconocer las diferencias.

 Reconocer sus similitudes o semejanzas.

Si la operación mental que se aplica es la comparación puede realizarse las siguientes actividades como estrategias de enseñanza:

 Repartir diferentes cantidades de objetos o cualquier elemento que sirva para cuantificar.

 Comparar las cantidades de los diferentes grupos de objetos.

 Pedir a cada niño que traiga de su casa una llave de puerta. Juntarlas en grupo, describirlas y luego compararlas de acuerdo a sus características físicas.

Otra operación mental muy empleada en el proceso educativo es la Clasificación; clasificar consiste en una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión, las relaciones que se establecen son de semejanza, diferencia, pertenencia (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusión (relación entre las subclases y la clase de la que forma parte).

El niño pasa por las siguientes etapas para desarrollar la habilidad de clasificar:

a. Etapas del desarrollo

(29)

 No agrupa por características similares entre los objetos.

 Agrupa los objetos considerando un criterio: solo color o forma o tamaño, etc.

 Agrupa considerando dos criterios en forma simultánea.

b. Secuencia de habilidades de clasificación

 Clasificar los elementos de un grupo utilizando un criterio a la vez.

 Clasificar los elementos de un material estructurado utilizando un criterio a la vez.

 Clasificar los elementos de un grupo utilizando dos o más criterios a la vez.

 Clasificar los elementos de un material estructurado utilizando dos o más criterios a la vez.

 Clasificar de forma múltiple (Ministerio de Educación, 2012, p.1).

Finalmente citaré la operación mental seriación que es una habilidad que se basa en la comparación entre elementos iguales cualitativamente, pero que varían constantemente en algún atributo cuantitativo: tamaño, color, cantidad, etc. Esta noción permite comprender la recta numérica como un conjunto de números en secuencia que varía en cantidad en forma similar y constante. Ordenar y seriar son términos que se usan en forma alternada para desarrollar esta noción.

Los materiales que se utilicen para trabajar esta destreza deben ser planificados y estructurados de tal manera que cumplan con la condición de que cualitativamente sean iguales; por ejemplo, si vamos a comparar el tamaño de una flor, la debemos comparar con una flor que sea igual en color, forma, tipo, cantidad de pétalos, etc., y solo debe ser diferente en tamaño.

 Numerar los objetos del 1 al 10 o correspondiente a la cantidad de cosas que se esté ordenando. Siempre relacionar objeto con número y lugar que ocupa dentro de la serie. Por ejemplo: en una serie de diez cajas de fósforos, a cada caja se la relaciona con un número de 1 a 10, y cada caja tiene un lugar correspondiente como 1era, 2da, etc. (Ministerio de Educación, 2012, p.10).

(30)

1.3.3. Desarrollo de operaciones mentales en el proceso de aprendizaje.

El proceso de aprendizaje requiere de procesos mentales que articules e interrelacionen nociones que permitan generar conceptos de acuerdo con el tema de estudio.

A medida que el niño desarrolla, realiza procesos mentales paulatinos como por ejemplo encerrar cosas en grupos organizados de acuerdo a una características en particular, a medida que avanza su desarrollo y llega a la pubertad empieza a generar verdaderos conceptos sin que ello implique erradicar por completo aquellos procesos realizados en sus primeros años sino que éstos se presentan en ciertas ocasiones.

Este proceso de desarrollo del niño, según Jean Piaget (1896 – 1980) se presenta en tres grandes períodos: inteligencia sensorio-motriz, período de preparación y organización de las operaciones concretas y período del pensamiento lógico formal.

La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediata, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el éxito de la acción. Este período culmina alrededor de los dos años, y da paso a la preparación y surgimiento posterior de las operaciones concretas, que implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales.

El segundo período del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperíodo de preparación de las operaciones concretas (pensamiento preoperatorio), y el subperíodo delas operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto).

El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete años aproximadamente, y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista.

El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho años hasta los once o doce años, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget señala la clasificación, la seriación, la conservación, y otras (Revista Iberoamericana de Educación, 2007, p. 3).

(31)

(32)

CAPÍTULO II

(33)

2.1. Diseño de Investigación

Todo trabajo de investigación requiere la determinación de una metodología que permita la aplicación sistemática de técnicas, instrumentos, métodos y procedimientos que al seguirlos adecuadamente permitirán obtener los resultados esperados. La metodología entonces permite orientar la investigación desde el enfoque inicial por el cual fue concebido de manera que los resultados finales sean pertinentes al tema de estudio y estén encaminados a la consecución de los objetivos planteados.

El diseño de investigación se constituye en el plan o estrategia que se desarrolla para obtener información requerida en una investigación (Hernández. 2006). Un diseño debe responder a las preguntas de sistematización.

A través del diseño se conoce qué, cuándo, dónde y bajo qué circunstancia se va a sistematizar. La meta de un diseño de sistematización sólido es proporcionar resultados que puedan ser considerados creíbles.

Por lo tanto, la sistematización que se propuso es de tipo descriptivo puesto que se extrajo información de registros escritos, en este caso de las planificaciones didácticas empleadas en las prácticas docentes y es de tipo explicativo ya que se realizó un análisis de la relación entre componentes que estructuran la planificación de la práctica docente.

2.2. Preguntas de Investigación

El proceso de sistematización de la práctica propone una serie de cuestionamientos que a continuación se detalla:

 ¿Qué actividades y recursos se diseñaron en la planificación didáctica de la práctica docente?

 ¿Cuáles son las características de las etapas, actividades y recursos en la planificación de proceso de enseñanza aprendizaje?

 ¿Qué fortalezas y debilidades se identificaron en la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje desde las etapas, actividades, recursos e innovaciones en la práctica docente?

2.3. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación 2.3.1. Métodos

(34)

Los métodos empleados en el proceso de sistematización fueron los siguientes:

2.3.1.1. Método Analítico _– Sintético, siendo éste un método dualista facilitó la realización de un análisis a partir de la descomposición y explicación de los elementos que permitió el estudio minucioso de los mismos para luego ser unificado e integrado para definir la relación entre sus partes y tener un conocimiento de la realidad. Al ser este método de causa efecto facilitó la obtención de conclusiones. Este método se empleó en el análisis de la parte conceptual y de las definiciones en el marco teórico con la respectiva relación con el trabajo de campo en la discusión y obtención de resultados.

2.3.1.2. Método Inductivo y Deductivo, la inducción va de lo particular a lo general por tal motivo este método fue aplicado en la sistematización ya que facilitó el estudio de hechos particulares para poder establecer principios generales en este caso en particular facilitó el análisis de cada elemento constitutivo de la planificación. En tanto que el método deductivo permitió a partir del conocimiento general de los datos deducir por medio del razonamiento lógico el análisis de características, relaciones y valoraciones a partir de las cuales se establecieron las conclusiones considerando cada planificación como un todo objeto de análisis.

2.3.1.3. Método Hermenéutico, este método permitió la recopilación bibliográfica para la construcción del marco teórico que sustenta el trabajo por ejemplo en las conceptualizaciones recopiladas sobre lo que es una destreza, habilidad, destreza con criterio de desempeño entre otros y además facilitó la comprensión del mismo dentro del contexto de estudio para su análisis y discusión.

2.3.2. Técnicas

2.3.2.1.Técnicas de Investigación Bibliográfica

La investigación bibliográfica permite la selección de bases bibliográficas acordes con el tema que se está abordando por tal motivo en este trabajo de investigación se utilizaron las siguientes técnicas de investigación bibliográfica:

2.3.2.1.1. Lectura: Al ser esta técnica un proceso interactivo de comunicación que permite establecer una relación entre el texto y el lector, facilitó el análisis, interpretación y elaboración de conclusiones y recomendaciones a partir de una comprensión y selección de los aportes teóricos, conceptuales y metodológicos sobre las actividades, recursos y etapas del proceso didáctico más relevantes

(35)

teórico pues permitió una selección adecuada y coherente del material bibliográfico, destacando la información relevante dentro del tema de estudio y permitiendo la generación de productos informativos estructurados.

2.3.2.1.3. Resumen o Paráfrasis: como medio para sintetizar un texto pues es más fácil entender un tema determinado si es analizado de manera exhaustiva y extrayendo las ideas más importantes; estas técnicas permitieron favorecer la comprensión del tema, concebir mejor el texto y redactar con exactitud y calidad mismo que fue empleado durante la redacción del marco teórico, análisis e interpretación de resultados.

2.3.2.2. Técnicas de investigación de campo:

Para la recolección y análisis de datos, se emplearon las siguientes técnicas:

2.3.2.2.1. La observación: es una técnica en la que la función principal es recoger información sobre el objeto que se toma en consideración para el estudio. Desde el criterio de Anguera, (1998) la observación se convierte en una técnica que ayuda a la sistematización mediante la revisión documental que permitió tener una idea del desarrollo y las características de los procesos que se incluyen dentro de una planificación de aula a la vez que permitió disponer de que respalde el análisis de resultados.

2.3.3. Instrumentos

Para el desarrollo del trabajo de sistematización se emplearon los siguientes instrumentos:

2.3.3.1. Matriz de organización de las actividades de aprendizaje, desarrolladas en la práctica docente, la misma que fue elaborada considerando tanto las etapas del proceso como las destrezas con criterio de desempeño planteadas para cada plan, con sus respectivas actividades y recursos.

El objetivo de esta matriz fue organizar las actividades y recursos en función de las etapas del proceso de enseñanza aprendizaje contempladas en los planes didácticos de las prácticas docentes.

La matriz se encuentra estructurada en dos partes: La primera parte que se refiere al aspecto informativo, en el que se contempla el prácticum a sistematizar, el periodo comprendido y los centros educativos en los que realizó la práctica docente y la segunda parte en que se sugiere la forma de organizar las etapas del plan de clase en función de los planes trabajados.

(36)

tareas que el estudiante debe realizar para apropiarse del aprendizaje, por ello debe responder al ¿qué?, ¿cómo?, ¿en qué condiciones? Se consideraron dos criterios (si, no).

Relación entre las actividades y recursos, se observó la relación horizontal y pertinente de las actividades y los recursos planteados. Se consideró dos criterios (si, no).

Pertinencia entre el tipo de actividades y las etapas del proceso, se consideró las características de las actividades, y como estas aportan al desarrollo de cada etapa del proceso de aprendizaje. Se consideró dos criterios (si, no).

Pertinencia entre las operaciones mentales planteadas y la destreza con criterio de desempeño, para el desarrollo de una destreza se realizó varias actividades que implicaron un proceso y requirieron operaciones mentales, se evaluó si las operaciones mentales son pertinentes con las destrezas con criterio de desempeño. Se consideró dos criterios (si, no).

2.3.3.3. Matriz de fortalezas y debilidades en la formación docente, para identificar las fortalezas y debilidades se empleó criterios referidos a las actividades en relación a su estructura en las que se exponen la habilidad o limitación para plantear las actividades de aprendizaje, se incluyó el análisis en cuanto a su estructura.

En las actividades en relación a los recursos, se determinó las fortalezas y debilidades para relacionar las actividades con sus respectivos recursos. La pertinencia entre el tipo de actividades y las etapas del proceso, determinó la habilidad del docente para considerar las características de las actividades, y como estas aportan al desarrollo de cada etapa del proceso de aprendizaje.

En la pertinencia entre las operaciones mentales planteadas y la destreza con criterio de desempeño, se determinó la fortaleza o debilidad en la identificación de las operaciones mentales implícitas en el proceso de aprendizaje.

Finalmente la innovación en relación a la diversidad de actividades permitió que a partir del análisis de los aspectos anteriores, se identifiquen las fortalezas y debilidades para plantear innovaciones didácticas.

2.4. Recursos:

Los recursos empleados en el proceso de investigación son:

Humanos:

 Directora de tesis

(37)

 Directora de la Escuela “Emilio Abad”

 Investigadora

Económicos

 Cámara digital

 Computador

 Impresora

 Escáner

 Internet

Material Cantidad Costo

Hojas Impresiones Anillados Internet

CD’s

300 250 5

3

$ 3.00 $ 50.00 $ 10.00 $ 40.00 $ 1.50

Costo Total $ 104.50

Los gastos en la adquisición de papel, impresiones, anillados, servicio de internet y CD’s serán cubiertos en su totalidad por el investigador.

2.5. Procedimiento

Todo trabajo investigativo parte de una noción conceptual y revisión bibliográfica como fundamento teórico que abalicé el desarrollo del mismo, el procedimiento que se realizó en la elaboración de este trabajo de investigación partió del marco teórico para el cual se recopiló gran cantidad de fuentes de fuentes bibliográficas que una vez revisadas y consultadas fueron validadas para seleccionar la información relevante y significativa dentro del tema de estudio; esta selección se realizó con la aplicación de técnicas de investigación científica para finalmente redactar y construir el marco teórico fundamentado con las normas APA sexta edición dentro de la estructura del documento, referencias bibliográficas que permitieron la generación de la bibliografía sustento de este trabajo.

(38)

(39)

CAPÍTULO III

(40)

3. Resultados

En base al análisis de los planes de clase aplicados en las prácticas pre-profesionales y considerando las deducciones obtenidas al emplear técnicas e instrumentos de investigación acordes al propósito de este trabajo investigativo se obtuvieron los resultados tabulados en las siguientes matrices:

3.1. Matriz de organización de las actividades de aprendizaje desarrolladas en la práctica docente. Prácticum a Sistematizar: Prácticum 3.2.

Período de Prácticas a Sistematizar: Desde 29 de Octubre 2014 a 13 de Noviembre de 2014

Centros Educativos en los que realizó la Práctica Docente: Escuela de Educación General Básica “Emilio Abad Aguilar”

Destreza: Utilizar criterios de

divisibilidad por 2, 3, 4, 5, 6, 9 y 10 en la resolución de problemas

Destreza: Explicar cómo los

alimentos son producto del trabajo de las personas, por medio de su valoración y aprovechamiento.

Destreza: Identificar los grupos

religiosos presentes en Ecuador, valorarlos y respetarlos como factor de diversidad cultural.

Destreza: Escribir un plan de cuentos de

terror considerando las características, propiedades textuales y rasgos literarios específicos.

Destreza: Clasificar los suelos por sus

características y determinar su influencia en el sostenimiento de los ecosistemas terrestres y ecosistemas acuáticos, con la jerarquización

Recordar los

múltiplos y

divisores de un número.

 Realizar

ejercicios de

secuencia.

 Encontrar

múltiplos y

divisores de un número.

 Presentar el

siguiente problema:

 Se quiere

empacar 16

manzanas.

 Gráficos

 Material

concreto.

 Fundas

plásticas.

 Canicas

 Dialogar con los alumnos sobre los alimentos que consumen diariamente.

 ¿De dónde provienen los alimentos?

 Presentar el tema y el objetivo de la clase.



 Proyector

 Computador

 Video

 Hojas

 Lápiz

 Conversar

acerca de las organizaciones

sociales y

políticas.

 Presentar un

video.

 Dialogar a

cerca del

video.

 Presentar el

tema.

 Dara a conocer

el objetivo.

 Contestar las

siguientes preguntas:

 Preguntas

 Video

 Proyector

 Computador

 Pizarra

 Marcadores

 Hojas impresas

 Papelógrafos

 Dialogar con los estudiantes. ¿Qué estamos tratando en este bloque? ¿Qué es un cuento de terror? ¿Qué diferencias

encuentran con

otros tipos de cuentos?

 Presentar el tema

¿Pedir que narren un cuento de terror?

 Hojas

 Esferos

 Textos

 Cuadros y gráficos.

 Láminas

 Hojas de papel.

 Tijeras

 Goma

 Conversar sobre los

elementos bióticos y

abióticos (suelo, aire y agua).

 Observar imágenes sobre

el relieve de la tierra:

montañas, planicies,

zonas desérticas, etc.

 Indagar: ¿Cómo se

formaron las montañas? ¿Por qué hay zonas productivas y otras en dónde no se cultiva productos?

 Escribir las respuestas en

el pizarrón.

 Imágenes sobre el

relieve del suelo.

 Texto

 Video

[image:40.842.69.817.244.522.2]

(41)

Destreza: Utilizar criterios de divisibilidad por 2, 3, 4, 5, 6, 9 y 10 en la resolución de problemas

características y determinar su influencia en el sostenimiento de los ecosistemas terrestres y ecosistemas acuáticos, con la jerarquización

¿Dé cuántas

maneras distintas podemos empacarlas?

 Lectura del

problema.

 Esquema

conceptual de partida.

 Realizar

ejercicios de

secuencia.

 Encontrar

múltiplos y

divisores de un

Presentar el

siguiente problema:

 Se quiere

empacar 16 manzanas. ¿Dé cuántas maneras distintas podemos empacarlas ?

 Lectura del

problema.

 Preguntar: ¿Cómo se obtiene el pan?

¿Qué es la religión? ¿Cuáles conocen?

¿Cuál es la

estructura de un cuento?

 Presentar el tema y

objetivo de la clase.

 Preguntar: ¿Qué les

gustaría conocer sobre el suelo?

 Extraer estas inquietudes

de los alumnos. ¿Qué es el suelo? ¿Cómo se forma el suelo? ¿Qué características tiene el suelo?

¿Son todos los suelos iguales?

com/watch?v¡KdXSgu OA5E

 Papelotes

(42)

características y determinar su influencia en el sostenimiento de los ecosistemas terrestres y ecosistemas acuáticos, con la jerarquización y relación de sus componentes.

número.

 Presentar el

siguiente problema:

Se quiere

empacar 16

manzanas. ¿Dé cuántas maneras distintas podemos empacarlas?

Lectura del

problema.

 Esquema

conceptual de partida.

¿Dé cuántas

maneras podemos empacarlas?

Anotar las

posibles respuestas de los niños.

¿Qué diferencia un suelo de otro?

(43)

 Leer el

problema por

parte del

maestro.

 Analizar el

problema.

 Solucionar el

problema.

 Comparar las

respuestas con las dadas por los niños.

 Hacer notar

que el número 32 es divisible para 2.

 Explicar

cuando un

número es

divisible para 2, 4 y 8.

 Presentar el

video.

 Observar en

forma libre y dirigida.

 Dar

características de los gráficos.

 Diferenciar

cada uno.

 Extraer

conclusiones.

 Organizar

grupos.

 Dar las

indicaciones

acerca del

trabajo a

realizar.

 Asistir en el

trabajo a los grupos conformados.

 Asistir en el

trabajo a los grupos conformados.

 Socialización

de los trabajos.

 Elaboración de

un mapa

conceptual.

Explicar el

tema a través del mapa conceptual.

 Formular objetivos

de escritura.

 Determinar qué y

para quién se quiere escribir.

 Determinar cómo

será el texto

(extensión, tono y presentación).

 Decidir en qué

orden trabajarán los procesos y qué

técnicas de

redacción se

usarán.

 Generar ideas.

 Asociar ideas.

 Utilizar soportes

escritos.

 Recordar los

elementos que

conforman el

cuento.

 Recordar las

estrategias que

utiliza el cuento de terror.

 Recordar que se

presenta en el inicio

del cuento.

 Presenta un video

sobre el suelo,

formación y

características.

 Formar grupos de

trabajo.

 Contestar las

preguntas de

investigación en

base al texto

página 35.

 Elaborar un

(44)

 Escribir el inicio.

 Solicitar que den

 ideas para escribir el

nudo del cuento.

 ideas para escribirel

nudo del cuento.

 ideas para el

desenlace.

 Seleccionar las ideas

que formarán parte

del cuento, eliminar

las que no serán

incluidas.

 Ordenar las ideas de

manera secuencial.

 Escribir ideas para

el desenlace.

 Seleccionar las

ideas que

formarán parte del cuento, eliminar las que no serán incluidas.

Ordenar las ideas

de manera

(45)

 Realizar

nuevos ejercicios.

 Realizar

preguntas sobre el tema explicado.

 Dialogar con los

padres de

familia a cerca

de religiones

que conozcan.

 Preguntar a sus

padres un cuento de terror y en base a éste escribir uno de su autoría.

 Presentar los

(46)

Las planificaciones didácticas tabuladas anteriormente identifican las tres etapas del proceso de enseñanza – aprendizaje que son anticipación, construcción y consolidación, presentándose diversos errores en cada una de ellas.

En la planificación didáctica 1 se puede observar que los recursos elegidos no están al frente de cada actividad lo que elimina esa correspondencia necesaria en la elaboración de un plan de clase y mucho más cuando este se está aplicando, a más de ello se puede identificar que las actividades seleccionadas como estrategias metodológicas no son fácilmente identificables ya que se han descrito de una manera general.

La planificación 2 de igual manera que en la planificación 1 evidencia una falta de correspondencia entre los recursos y las estrategias metodológicas, existiendo errores evidenciables en la selección de las actividades de aprendizaje ya que éstas no se han escogido en función de una mayor participación de los estudiantes en el desarrollo de la clase.

En la planificación 3 tanto las estrategias metodológicas como los indicadores de evaluación y de logro han sido descritas de manera general lo que no permite comprender los mecanismos que se emplearán durante el proceso de enseñanza y que afianzarán los conocimientos adquiridos.

La planificación 4 denota la selección de estrategias metodológicas incongruentes con la destreza a ser desarrollada, las actividades propuestas no especifican se ejecutarán el momento de impartir la clase. Finalmente en la planificación 5 existe la correspondencia horizontal entre recursos y estrategias metodológicas pero los indicadores de evaluación y logro no han sido seleccionados coherentes con la destreza, cabe mencionar también que las estrategias metodológicas en la etapa de consolidación no son suficientes y por el contrario dejan esta etapa inconclusa.