LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE INGLÉS EN DOS
INSTITUCIONES OFICIALES EN LOS GRADOS 10º Y 11º A LA
LUZ DE LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS
EN LENGUAS EXTRANJERAS: INGLÉS
MARÍA MARGARITA ÁVILA
CLODOALDO PEREIRA GOMES
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ D.C.
LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE INGLÉS EN DOS
INSTITUCIONES OFICIALES EN LOS GRADOS 10º Y 11º A LA
LUZ DE LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS
EN LENGUAS EXTRANJERAS: INGLÉS
MARÍA MARGARITA ÁVILA
CLODOALDO PEREIRA GOMES
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
TRABAJO DE GRADO PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE
LICENCIADOS EN LENGUAS MODERNAS
ASESORA: LUZ MARIBEL RAMÍREZ G.
BOGOTÁ D.C.
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AGRADECIMIENTOS
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RESUMEN
Este estudio de tipo cualitativo tiene como objetivo establecer la relación entre las prácticas de enseñanza de inglés como Lengua Extranjera (ILE) y los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés. Dos colegios oficiales de la localidad de Fontibón con intensificación en inglés fueron el escenario donde se adelantaron, durante un periodo de 12 semanas, observaciones participantes periódicas en las aulas de los grados 10º y 11º. Dichas observaciones fueron registradas en el diario de campo que se utilizó como instrumento de recolección y análisis. Así mismo, se analizaron los documentos: cuadernos y syllabi. Para profundizar sobre aspectos demográficos, se aplicaron dos cuestionarios a profesores y estudiantes. Con miras a precisar la información sobre el funcionamiento de las áreas de inglés, se sostuvieron entrevistas informales con los docentes y semi-estructuradas con la coordinadora académica y la representante de los profesores de inglés. Con los datos recolectados y analizados y mediante su triangulación, se identificaron cinco categorías que fueron la base para el análisis de los resultados, los cuales muestran que las prácticas de enseñanza (ILE) desarrolladas en los grados 10º y 11º en estas instituciones no corresponden directamente con las prescripciones de los Estándares Básicos de Competencia: inglés
para los grados 10º y 11º. Con base en los resultados, este estudio plantea algunas recomendaciones para que las prácticas de enseñanza estén más acorde con los estándares y por ende que los objetivos y preceptos de estos puedan alcanzarse.
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ABSTRACT
This qualitative study aims to establish the relationship between the teaching practices of English as a Foreign Language (EFL) and the Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés (Basic Standard Skills in Foreign Languages: English). Two public schools with intensive English located in Fontibón were the settings where, for a period of 12 weeks, regular participant observations were conducted in the English classrooms of grades 10 and 11. These observations were recorded in the field notes which served as a tool for the collection and analysis of data. Additionally, the following documents were also analyzed: students' notebooks and syllabi. To establish some demographic aspects, two questionnaires were applied to teachers and students. In order to specify some information regarding the functioning of the English areas of each school, informal interviews were conducted with teachers and semi-structured interviews were also conducted with an academic coordinator and a representative of the English teachers. Once the data were collected and analyzed, five categories were identified through a triangulation of data, which became the foundation for the analysis of the results. These results show that the teaching practices carried out within these institutions in grades 10 and 11 are not directly related to the Estándares Básicos de Competencia: inglés for these grades. Some recommendations are suggested so that teaching practices can be more in accordance with the standards and therefore, their objectives and precepts can be achieved.
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ÍNDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ... 7
1. JUSTIFICACIÓN ... 10
2. INTERROGANTE Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN ... 13
2.1. Interrogante de Investigación ... 13
2.2. Objetivo General ... 13
2.3. Objetivos Específicos ... 13
3. MARCO CONCEPTUAL ... 14
3.1. Métodos y Enfoques de Enseñanza de Lenguas ... 15
3.1.1. Método Tradicional ... 16
3.1.2. Método Directo ... 17
3.1.3. Método Audio-Oral ... 18
3.1.4. Total Physical Response (TPR) ... 20
3.1.5. Enfoque Comunicativo ... 21
3.2. Corrientes Metodológicas en Colombia ... 25
3.3. Prácticas de Enseñanza de ILE... 27
3.5. Políticas actuales de enseñanza de lenguas extranjeras en Colombia ... 37
3.5.1. Ley General de Educación ... 37
3.5.2. Lineamientos Curriculares Idiomas Extranjeros (Lineamientos IE) ... 39
3.5.3. La Revolución Educativa: Plan Sectorial 2002-2006 y 2006-2010... 41
3.5.4. Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019 ... 43
3.5.5. Estándares Básicos de Competencia en Lengua Extrajera: Inglés... 55
3.5.6. Programa “Bogotá y Cundinamarca Bilingües en Diez años” 2003-2013 ... 66
4. MARCO METODOLÓGICO ... 70
4.1. Tipo de Investigación ... 70
4.2. Contexto de la Investigación ... 71
4.3. Instrumentos de Recolección de Datos ... 75
5. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS... 79
5.2. Uso de L1 frente al uso de L2 ... 91
5.3. Manejo de clase ... 95
5.4. Foco de la evaluación ... 101
6. CONCLUSIONES... 115
7. RECOMENDACIONES... 117
8. REFERENCIAS ... 120
9. ANEXOS ... 126
Anexo 1 – Estándares Básicos de Competencia: inglés. Grados 10 a 11 ... 126
Anexo 2 – Formato diario de Campo ... 128
Anexo 3 – Encuesta Docentes ... 129
Anexo 4 – Encuesta Estudiantes ... 132
Anexo 5 – Syllabus: Colegio Villemar el Carmen ... 134
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INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la enseñanza de inglés como lengua extranjera (ILE) en Colombia hace parte de una política educativa nacional denominada Programa Nacional de Bilingüismo, cuyo principal objetivo es lograr que los ciudadanos sean capaces de comunicarse en inglés de manera que inserten al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural con estándares internacionalmente comparables (MEN, 2006a). Para alcanzar este objetivo, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha implementado algunas estrategias entre las cuales se encuentra la formulación, en el año 2006, de los Estándares de Competencia en Lenguas Extranjeras: Inglés (en adelante se utilizará Estándares de Competencia: Inglés para referirse al documento y la siglaPNB para Programa Nacional de Bilingüismo) basados en el Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas (MCER). Estos estándares representan criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender los niños, niñas y jóvenes y marcan un punto de referencia de lo que están en capacidad de saber y saber hacer en un contexto con el inglés en los diferentes niveles (MEN, 2008b).
Los Estándares de Competencia: Inglés, tienen por objetivo que los estudiantes desarrollen la competencia comunicativa, y habilidades de comprensión y de producción (MEN, 2006a). Para ello organizan los estándares en generales y específicos. Los generales describen lo que los estudiantes deben saber y saber hacer al finalizar su paso por un conjunto de grados y los específicos describen las habilidades de comprensión y de producción que el estudiante debe alcanzar en cada uno de los conjuntos de grados (MEN, 2006a).
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egresados de licenciaturas de idiomas (MEN, 2006a).
En este contexto, y teniendo en cuenta los postulados de los estándares de competencia y asumiendo como supuesto central que el aula es el lugar donde se adelanta la práctica de enseñanza (ILE) en la cual realmente se ven reflejados estos preceptos, este estudio buscó establecer la relación entre las prácticas de enseñanza de ILE en los grados 10° 11º y los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés en dos colegios oficiales de la localidad de Fontibón, donde en la actualidad se adelanta un proceso de intensificación y acompañamiento para el fortalecimiento de la enseñanza de ILE en los colegios de la zona (Secretaria de Educación del Distrito Capital, 2011).
Para el logro de este objetivo, este estudio presenta en principio los métodos y enfoques de enseñanza que han influenciado la enseñanza de lengua extranjera en el país y los recomendados en el documento Lineamientos Curriculares Idiomas Extranjeros (Lineamientos IE). Para cada uno de los métodos y enfoques se señalan las bases conceptuales que subyacen a las propuestas de cada uno de estos. Posteriormente, se señala, de manera general, cómo estos métodos y enfoques se han reflejado en nuestro contexto.
Teniendo en cuenta el objetivo de este estudio, luego, se presentan algunos de los elementos que hacen parte de las prácticas de enseñanza ILE que en la actualidad se recomiendan para la consecución de la Competencia de Comunicativa.
En seguida, se analizan las políticas actuales que rigen la enseñanza de lenguas extranjeras en Colombia, haciendo especial énfasis en el ámbito del sector público. Para ello, se hace un recorrido que parte de la Ley General de Educación de 1994 y hasta la aparición del PNB en el año 2004 y la formulación de los
Estándares Básicos de Competencias Lenguas: Inglés dos años más tarde. En este análisis se exponen las críticas entorno a estas políticas así como algunos de los inconvenientes que se han suscitado en la implementación de las mismas.
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1. JUSTIFICACIÓN
El objetivo principal del Programa Nacional de Bilingüismo, puesto en marcha a comienzos del 2005, es el de lograr que los ciudadanos sean capaces de comunicarse en inglés de manera que inserten al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural con estándares internacionalmente comparables (MEN, 2006). Para alcanzar este objetivo el Ministerio de Educación Nacional implementó estrategias tales como, la formulación en el año 2006 de los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés, la evaluación de competencias en estudiantes, docentes y egresados de las licenciaturas y programas de lenguas, la implementación de programas de mejoramiento para los profesores tanto a nivel de lengua como en metodología, así como, la vinculación de nuevas tecnologías y medios para la enseñanza y aprendizaje del inglés (MEN, 2009). No obstante, algunos elementos como: el nivel de competencia en inglés tanto de los docentes como de los estudiantes y la implementación de los estándares, han suscitado inconvenientes.
Con respecto al nivel de competencia en inglés tanto de los docentes como de los estudiantes, un diagnóstico, realizado en 78 diferentes secretarías de educación en el país, arrojó como resultado que hasta junio del 2009 sólo el 10% de los docentes evaluados alcanzan el nivel B2 o superior (MEN, 2009). Por otro lado, con base en los resultados de la prueba Saber 11º realizada por el Instituto Colombiano para la Educación y Evaluación (ICFES) en el año 2007, la mayoría de los estudiantes están por debajo de los niveles básicos y solamente el 1 % de los estudiantes superó el nivel B1 (El Tiempo, 2007). Así mismo, y según la prueba Saber 11º del segundo periodo del año 2010 sólo el 1,47% de los estudiantes superaron el nivel B1 y la mayoría (40%) están por debajo del nivel básico (ICFES, 2011).
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diagnóstico realizado en conjunto por la Pontificia Universidad Javeriana y el Consejo Británico en el año 2008 en dos instituciones educativas distritales en Bogotá (Torres y del Hierro, 2008), se identificaron, entre otros, los siguientes inconvenientes:
La importancia que se le asigna a la competencia lingüística frente a las otras competencias.
Los docentes consideran que los estándares demandan unos requerimientos a los cuales, según ellos no pueden responder debido a los niveles de conocimiento actuales y a el arraigo hacia el sistema antiguo. El rol pasivo de los estudiantes, desatención, reducido número de
actividades y la inversión de tiempo en los procedimientos de manejo de clase (disciplina, organización, copia de tablero).
Este estudio concluye que el desarrollo de las habilidades en el aula propuestas por los estándares se hallaban en una etapa inicial y que, si bien se propiciaban actividades para su desarrollo, la repercusión de estas no era muy significativa en términos de comunicación. Con base en los resultados de este estudio, se prescribieron algunas sugerencias tales como: un programa de formación de docentes en el cual se integre la teoría con la práctica, el fortalecimiento de la competencia comunicativa, un planeamiento de las clases, un programa de nivelación de inglés para aquellos estudiantes que no han sido parte del proceso y una revisión de los estándares de acuerdo con las condiciones socioculturales (Torres y del Hierro, 2008).
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examinar dichas prácticas (Miñana, 2009).
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2. INTERROGANTE Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
2.1.
Interrogante de Investigación
Con base en los diferentes inconvenientes que ha suscitado la implementación de los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés en el aula, como son: el arraigo al sistema antiguo, la importancia que se le asigna a la competencia lingüística y la carencia de indagaciones sobre la manera en que se relacionan estándares con las prácticas de enseñanza (Torres y del Hierro 2008), este estudio formula el siguiente interrogante:
¿Cómo se relacionan las prácticas de enseñanza de Inglés como Lengua Extranjera (ILE) desarrolladas en los grados 10º y 11º en dos colegios oficiales de la localidad de Fontibón con intensificación en este idioma con los Estándares Básicos de Competencia en Lenguas Extranjeras: Inglés para este conjunto de grados?
2.2.
Objetivo General
Establecer la relación existente entre las prácticas de enseñanza de ILE desarrolladas en los grados 10º y 11º en dos colegios oficiales de la localidad de Fontibón con intensificación en este idioma con los Estándares Básicos de Competencia en Lenguas Extranjeras: Inglés para este conjunto de grados.
2.3.
Objetivos Específicos
Describir las prácticas de enseñanza de ILE desarrolladas en los grados 10º y 11º en dos colegios oficiales de la localidad de Fontibón con intensificación en este idioma.
Establecer la relación de las prácticas llevadas a cabo en los cuatro cursos observados
Identificar la relación entre dichas prácticas con los preceptos de los
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3. MARCO CONCEPTUAL
En este capítulo, y con el fin de aproximarse a lo que implica la práctica de enseñanza de ILE se presentan, algunos de los métodos y enfoques de enseñanza de lenguas relevantes para este estudio. Esta relevancia se determina de acuerdo con lo que postulan las políticas de enseñanza de inglés en Colombia y con lo que ha predominado como corrientes metodológicas en el país. Así mismo estos métodos y enfoques se señalan en orden de aparición, ya que, con base en Brown (2007), estos constituyen la base teórica de la práctica pedagógica en el aula y sin este telón de fondo histórico, resulta difícil el analizar una sesión de clase. (Brown, 2007).
Para cada uno de los métodos y enfoques se tienen en cuenta las bases conceptuales subyacentes así como, el rol del profesor y del alumno y la interacción entre ellos. Adicionalmente, dentro de cada uno de estos métodos y enfoques, se considera el rol de la lengua materna (L1), el rol de la lengua objeto de estudio (L2), la evaluación y el manejo del error.
Posteriormente, se localiza esta discusión en términos de la situación particular de Colombia. Para esto, se hace una revisión de las principales corrientes metodológicas que, de manera general, han influenciado la enseñanza del inglés en nuestro contexto. Luego se exponen algunas de las consideraciones prácticas involucradas en el diseño e implementación de las lecciones en el aula (Brown, 2007).
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3.1.
Métodos y Enfoques de Enseñanza de Lenguas
En este apartado se señalan los métodos y enfoques que han influenciado la enseñanza de inglés en el país, así como aquellos que recomienda el documento
Lineamientos Curriculares Idiomas Extranjeros (Lineamientos IE) como adecuados para la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras (MEN, 1999). En la medida en que la práctica cotidiana que ocurre en el aula está fuertemente influenciada por estos métodos, una revisión de la literatura al respecto permite tener los elementos para analizar las actividades que se realizan en los salones de clase de los colegios observados. La presentación de los métodos que aquí se realiza, en términos generales, tiene en cuenta la visión acerca del aprendizaje de la lengua, el rol del profesor y del alumno y la interacción entre ellos , así como el rol de la lengua materna (L1) y de la lengua objeto de estudio (L2),la evaluación y el manejo del error.
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los mismos; Prácticas de Enseñanza: nivel donde se desarrolla la enseñanza propiamente dicha, la cual busca facilitar la adquisición de una lengua extranjera (Germain, 1993).
Así en este apartado se exponen los siguientes métodos: Método Tradicional, Método Directo, Método Audio-lingual, Total Physical Response (TPR) y el Enfoque Comunicativo. Dentro de este último se señalan, el concepto de Lenguaje Integral (Whole Language) así como, se exponen dos modelos claves para la planeación de actividades comunicativas: Enseñanza basada en Contenidos y Aprendizaje basado en Tareas.
3.1.1. Método Tradicional
El método tradicional, también llamado de gramática-traducción, es el primer y más antiguo método que se usaba en la enseñanza de lenguas clásicas como el latín. En este método, que fue el único que existió hasta comienzos del siglo XX, el objetivo es estudiar una lengua extranjera para tener acceso a sus textos literarios o bien para beneficiarse de la disciplina mental y del desarrollo intelectual que implica el estudio de una lengua (Richards y Rodgers, 1986). Este método propone la traducción como base para la comprensión de la lengua en estudio (L2). Las instrucciones se imparten en la lengua materna (L1) de los estudiantes (Larsen–Freeman, 2000). Así, el diccionario y el libro de gramática se convierten en las principales herramientas para el trabajo mientras que la comprensión oral y la producción oral no son enfatizadas (Germain, 1993).
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que se refiere a la evaluación, las pruebas son escritas donde o se pide al estudiante que traduzca un texto de L2 a L1 o viceversa o se le pide que responda preguntas ya sea de la cultura o de la gramática de L2 (Larsen-Freeman, 2000).
3.1.2. Método Directo
Hasta finales del siglo XIX, el objetivo principal del aprendizaje de lenguas extranjeras era la enseñanza de vocabulario y de reglas gramaticales a través de la memorización, por esto el método tradicional tenía sentido. Contra este método tradicional, y en respuesta a nuevas necesidades y nuevas preocupaciones sociales, surgió el método directo para la enseñanza de idiomas (Puren, 1988), también conocido como Método Natural. Uno de los principios básicos de este método es que el aprendizaje de lenguas extranjeras se debe dar en contacto “directo” con la lengua en estudio (L2) y la lengua materna (L1) debe ser excluida del salón de clase. La transmisión de los significados de conceptos nuevos se amplía radicalmente de manera tal que se da a través de gestos, dibujos, fotos, parafraseo, asociación de ideas. Es decir, todo lo que puede facilitar la comprensión sin recurrir a la traducción. De hecho, el término "directo" hace referencia al acceso a la lengua, sin la intervención de la traducción, con el fin de hacer que el alumno piense directamente en la lengua que está aprendiendo. Aquí, se hace énfasis en la habilidad oral, no obstante, se trabajan las cuatro habilidades (Germain, 1993).
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en L1. El profesor es el que dirige todas las actividades en el aula, pero permite una cierta iniciativa por parte de los estudiantes quienes deben participar activamente en su proceso de aprendizaje respondiendo a las preguntas del profesor, leyendo en voz alta los textos asignados y haciendo preguntas. En lo que se refiere a la evaluación del aprendizaje, afirma Germain (1993), esta incide más sobre el uso de la lengua, ya sea en la forma escrita u oral, que sobre el conocimiento de sus reglas. Según Larsen-Freeman (2000), en este método en general no se realiza un evaluación formal como tal sino, que esta se lleva a cabo en el transcurso de la clase. Así por ejemplo, a los estudiantes se les pide que escriban un párrafo sobre algo visto en clase o son entrevistados por el profesor (Larsen-Freeman, 2000).
En las últimas décadas del siglo XIX y durante el primer cuarto de siglo XX, el Método Directo se tornó muy popular y pasó a ser utilizado en muchas escuelas privadas de idiomas cuyos estudiantes pagaban altas sumas de dinero a cambio de clases intensivas e individualizadas, con un reducido número de estudiantes. Uno de los propagadores de este método, afirma Brown (1994), fueron las escuelas Berlitz que hasta hoy día prosperan alrededor del mundo. No obstante, el mismo autor argumenta que el método directo no tuvo éxito en las escuelas públicas debido a limitaciones de presupuestos, de tiempo, de capacitación de los profesores, además del elevado número de estudiantes por salón. A finales del primer cuarto del siglo XX, hubo una disminución en el uso de este metodo y muchas escuelas volvieron a utilizar el método tradicional.
3.1.3. Método Audio-Oral
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que en la década de 1950 pasó a ser conocido como método audio-oral (Brown, 1994).
El método audio-oral se basa en principios de la psicología conductista de Skinner y en principios de la lingüística estructuralista de Bloomfield. En este método el aprendizaje de una lengua es entendido como un conjunto de hábitos condicionados que se adquiere a través del automatismo y de la repetición. El error debe ser evitado a todo costo y las respuestas correctas dadas por el alumno deben ser reforzadas de inmediato por el profesor. Se enseña a través de la introducción gradual de estructuras de la lengua en forma de diálogos. Por lo tanto, la gramática y el vocabulario se presentan inductivamente por medio de una serie de ejemplos o modelos en oraciones completas. No se debe utilizar la lengua materna (L1) en el aula porque se argumenta que ésta interfiere con los intentos de los estudiantes de dominar la L2 (Larsen–Freeman, 2000). El laboratorio de lenguas se vuelve una herramienta muy importante donde el alumno repite oralmente las estructuras vistas en el aula, con el fin de memorizarlas y automatizarlas. El profesor permanece en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje controlando el comportamiento lingüístico de los estudiantes (Germain, 1993). Los alumnos ejercen un rol reactivo respondiendo a estímulos e imitando el profesor o al audio (Richards y Rodgers, 1986; Germain, 1993). Con respecto a la evaluación, esta se enfoca en solamente un punto del lenguaje a la vez es decir, los estudiantes por ejemplo, deben identificar la palabra más adecuada o utilizar la forma verbal apropiada en un contexto de oración dado (Larsen-Freeman, 2000).
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Las discusiones acerca de cómo se construye una destreza en el lenguaje humano, suscitadas por el estructuralismo de Bloomfield y por el generativismo de Chomsky asociados respectivamente a la psicología conductista y a la psicología cognoscitiva, han dado origen a varios estudios que promovieron el surgimiento, en la década de 1970, de varios e inusitados métodos de enseñanza de lenguas, los cuales, afirma Brown (1994), no solamente han servido para impulsar la enseñanza de lenguas más allá de los límites del método audio-oral como también han incitado más investigaciones que buscan examinar la efectividad de estos métodos. Para efectos de este estudio, brevemente se considerara a continuación uno de estos métodos: Total Physical Response (TPR).
3.1.4. Total Physical Response (TPR)
El método TPR, desarrollado por el psicólogo estadounidense James Asher, es resultante de investigaciones sobre la adquisición de la lengua materna y hace hincapié en la importancia del procesamiento del hemisferio derecho del cerebro para el aprendizaje de idiomas. Se argumenta que el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras se debe dar de la misma forma en que los estudiantes aprendieron su lengua materna. Por lo tanto, la comprensión auditiva precede la producción oral y los estudiantes sólo hablan cuando se sienten listos para hacerlo (Brown, 1994). Este principio proviene de estudios sobre la adquisición del lenguaje que demuestran que el niño pasa por un período de mucha escucha antes de hablar y que esta escucha viene siempre acompañada de una respuesta física como alcanzar un objeto, mirar en alguna dirección, apuntar hacia algo, etc. (Brown, 1994). De acuerdo con este método, la actividad motora, que es una actividad del hemisferio derecho del cerebro, debe preceder el procesamiento del lenguaje por el hemisferio izquierdo. De esta forma, las actividades kinestésicas son ampliamente utilizadas para la activación del hemisferio izquierdo del cerebro (Germain, 1993). En un principio, se presenta el método en la lengua materna (L1) de los estudiantes, no obstante tras la lección introductoria raramente se recurre al uso de L1, puesto que los significados se aclaran por medio de gestos (Larsen–Freeman, 2000).
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inicialmente, el profesor da los comandos a los cuales, los estudiantes responden no verbalmente. Una vez, los estudiantes se sienten listos para hablar, éstos dan los comandos al profesor o a los demás estudiantes y todos los ejecutan físicamente. La evaluación sigue el mismo procedimiento de la clase en tanto el profesor pide a los estudiantes que realicen una serie de acciones, las cuales se evalúan inmediatamente ya que el profesor se da cuenta si los estudiantes entendieron dependiendo de la repuesta física del estudiante (Larsen-Freeman, 2000).
3.1.5. Enfoque Comunicativo
Se puede inferir del trabajo de Brown (1994) que la revolución audio-oral de los años 40 y la renovación de los métodos en la de los años 70, así como las posteriores investigaciones suscitadas por éstos métodos, llevaron la enseñanza de idiomas hacia una madurez sin precedentes, cuyo resultado fue la construcción de una visión holística de los procesos de aprendizaje de idiomas que condujo a la creencia en principios fundamentados tanto en la teoría como en la experiencia de los profesores. Consecuentemente, los profesores de lenguas, dejando de lado la búsqueda por un método ortodoxo, optaron por un enfoque que buscase dar prioridad a la comunicación y que a la vez fuese suficientemente ecléctico para abarcar técnicas exitosas de los métodos anteriores. Así nace el enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas que surge vigoroso en la década de 1980 fuertemente influenciado por el concepto de competencia lingüística desarrollado por Chomsky en los años 60, la cual según Hita (2004, p.26) se define como “el conocimiento inconsciente que todo hablante tiene de las reglas de funcionamiento de una lengua”. Este concepto fue complementado por Hymes en los años setenta, así de acuerdo con Hita (2004, p.27), además de las reglas propiamente dichas es muy importante centrar la “atención en el uso que las personas hacen de estas reglas según el contexto en donde se encuentran” (Hita, 2004, p. 27).
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competencia comunicativa abarca una serie de otras competencias definidas a continuación:
Competencia Gramatical: Hace referencia al dominio de las reglas del código lingüístico que posibilita el correcto uso de la lengua en la comunicación.
Competencia Sociolingüística: La capacidad de reconocer la situación comunicativa en función de factores ambientales o sociales y poder utilizar adecuadamente los distintos registros de la lengua.
Competencia Discursiva: La capacidad de producir discursos de acuerdo a las exigencias sociales y a las situaciones de comunicación.
Competencia Estratégica: La capacidad de compensar las dificultades que se pueden dar en la comunicación ayudándose de estrategias como, por ejemplo, los gestos para asegurar la efectividad de la comunicación.
Competencia Sociocultural:hace referencia al conocimiento que el hablante debe tener sobre el contexto social y cultural en que la lengua es utilizada.
De acuerdo con Hita (2004), esta evolución de la noción de competencia comunicativa sirve de base para el enfoque comunicativo el cual, en si centraliza la enseñanza de lenguas extranjeras en la comunicación. Es decir, se trata de enseñar al alumno a comunicarse en la lengua de manera tal que se adquiera la competencia comunicativa la cual conlleva las cinco competencias que se describieron anteriormente.
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Una de las principales características del enfoque comunicativo es que todas las actividades gramaticales son puestas a servicio de la comunicación, de esta forma, los ejercicios estructurales del método audio-oral se vuelven ejercicios interactivos de comunicación real o simulada. Se hace uso de la práctica de conceptuación llevando al alumno a descubrir por si sólo las reglas que rigen el funcionamiento de la lengua por medio de la reflexión y de la formulación de hipótesis, lo que implica una mayor participación del aprendiz en su propio proceso de aprendizaje. El error es visto como un proceso natural del aprendizaje, a través del cual el alumno pone a prueba las hipótesis que el mismo desarrolla acerca de la lengua. El profesor deja de ocupar el papel principal en el proceso enseñanza – aprendizaje para asumir el rol de orientador, facilitador, motivador y organizador de las actividades comunicativas en el aula (Germain, 1993). En relación con el uso de L1 en el aula, se permite un uso sensato y moderado de L1 principalmente en las primeras etapas de aprendizaje (Richards y Rodgers, 1986; Larsen–Freeman, 2000).
Debido al carácter interactivo de las actividades en el enfoque comunicativo, Brown (2000) asevera que, el único acercamiento plausible en la enseñanza, acorde a este enfoque, es la integración de las habilidades de comprensión lectora y auditiva con las de producción oral y escrita. Es decir, el lenguaje pasa a ser considerado como un todo integral, y no más como un ensamblaje de fonemas, grafemas, morfemas, palabras, etc., que históricamente se enseñaba de forma separada. Por lo tanto, de acuerdo con este nuevo paradigma conocido como Lenguaje Integral (Whole Languaje), en una clase dedicada a desarrollar la habilidad lectora, por ejemplo, se espera la inclusión de actividades que involucren todas las habilidades comunicativas, es decir, se haría una discusión sobre el tópico de la lectura (producción oral y comprensión auditiva); se escucharía algunos audios sobre el tópico de la lectura (comprensión auditiva); se abordarían algunas técnicas de lectura como el escaneo (comprensión lectora), así como se escribirían paráfrasis de algunos pasajes del texto (producción escrita) (Brown, 2000).
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enfoque comunicativo, algunos modelos claves para la planeación de actividades que lleven a los estudiantes a aprender a comunicarse a través de interacción en L2, ya sea con sus colegas y profesores, ya sea con textos o por otro medio como el Internet. Para efectos de este estudio, solo se abordará brevemente dos de estos modelos: la Enseñanza basada en Contenidos y el Aprendizaje basado en Tareas.
Enseñanza basada en Contenidos
Este modelo consiste en la integración de la enseñanza de algún contenido académico, como historia o geografía, con la enseñanza de L2. Dentro de este modelo, la L2 funciona como instrumento para la transmisión de los contenidos, donde se expone a los estudiantes las formas y secuencias inherentes a la estructura de la L2 por medio de la presentación del propio contenido. Es decir, este modelo permite a los estudiantes adquirir conocimientos y habilidades más allá del simple manejo de aspectos aislados de la lengua, los cuales, según argumenta Brown (2002), tomarían horas, sino días, para ser enseñados separadamente en una clase tradicional. Además, la planeación de actividades, acordes a este modelo, involucra necesariamente la integración de las cuatro habilidades comunicativas, puesto que se espera que los estudiantes participen en discusiones, lean textos, escriban informes, analicen datos y resuelvan problemas, etc.(Brown, 2000).
Aprendizaje basado en Tareas
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manera integrada (Brown, 2000).
Hasta aquí, se expusieron los métodos y enfoques de la enseñanza de lenguas extranjeras relevantes para este estudio. Se presentó brevemente cómo se han transformado, los lugares que ocupan el profesor y el estudiante, las bases conceptuales que están subyacentes a las propuestas para la enseñanza de la lengua, así como las estrategias han cambiado a lo largo de los años hasta llegar al enfoque comunicativo y a la integración de habilidades comunicativas que de cierta manera engloban los desarrollos que se habían realizado hasta la fecha. A continuación, se considera cómo éstos métodos y enfoques han sido abordados en Colombia.
3.2.
Corrientes Metodológicas en Colombia
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En lo que se refiere a las corrientes metodológicas que han guiado la enseñanza del inglés en el país, Gómez (1971), en su recuento histórico sobre la historia de la enseñanza del inglés en Colombia, afirma que varios métodos han sido usados sucesiva y simultáneamente a medida que esos eran divulgados en el país. Sin embargo, al analizar la revisión que el mismo autor hace de los varios libros de textos utilizados en la enseñanza del inglés entre el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, se puede fácilmente constatar que todos los libros de textos usados en este período emanan y son variaciones del método tradicional basado en memorización, gramática y traducción.
Si bien que, en la primera mitad del siglo XX, empiezan a aparecer algunos libros de texto que demuestran un intento de incorporar elementos de los nuevos métodos, como el método directo y el método audio-oral, sin con todo lograr un distanciamiento del método tradicional. Un ejemplo de estos intentos lo constituye el libro de texto elaborado por el profesor José Miguel Rosales y editado en 1914, el cuál mezcla elementos de método directo sin substraerse del método tradicional de gramática y traducción. Este libro de texto, según argumenta Gómez (1971), se caracteriza por una interpretación muy personal del autor acerca del método directo y ha sido ampliamente adoptado por muchas instituciones de enseñanza secundaria del país. Otro ejemplo de estos métodos mixtos es el libro de texto elaborado en 1943, por el entonces profesor del Centro Colombo Americano, el señor James Stoakes. En dicha obra, el autor incorpora elementos del método audio-oral asociados con elementos del método tradicional (Gómez, 1971). Como se puede constatar, aunque los autores no hayan logrado una ruptura con el método de gramática y traducción, siempre ha habido un esfuerzo por actualizar los métodos de enseñanza del inglés en el país.
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En otro intento de modernizar la enseñanza de lenguas, el Ministerio de Educación Nacional, en conjunto con el Consejo Británico y el Centro Colombo Americano, estableció en el año de 1982 un plan para mejorar la enseñanza del inglés que culminó en la elaboración e introducción de un syllabus de inglés para los grados 6
º
,7º
,8º
y 9º
de educación básica secundaria y 10º y 11º de educación media (Usma, 2009). Esta reforma buscaba introducir el enfoque comunicativo en la enseñanza del inglés, sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos en este sentido, no se lograron los resultados esperados, debido a que, según argumenta Usma (2009), por un lado los profesores no tenían el nivel de competencia oral que el enfoque comunicativo requiere y por otro lado tampoco hubo un incremento en el número de clases semanales. Además, como los profesores tampoco estaban familiarizados con dicho enfoque, ellos continuaron enseñando de la forma tradicional que les parecía más cómoda y apropiada (Usma, 2009).Teniendo en cuenta el objetivo de este estudio, a continuación se reseñan algunos de los elementos que involucra la práctica de enseñanza ILE hoy en día, los cuales hacen parte lo que Brown (2007) considera como elementos guía para que cualquier profesor pueda alcanzar eficientemente los objetivos comunicativos en sus clases.
3.3.
Prácticas de Enseñanza de ILE
28
estudio, serán abordados a continuación .
Técnica
Según argumenta Brown (2007), el término técnica hace referencia a la diversas actividades que tanto los profesores y los estudiantes realizan en clase, las cuales en su mayoría son elegidas por el profesor. Existen diversas técnicas cuya clasificación se ha dado mediante varias rúbricas entre ellas:
1. De la manipulación a la comunicación
2. Repeticiones mecánicas, significativas y comunicativas
3. De las técnicas controladas a las técnicas libres
Las técnicas manipuladoras son aquellas que están totalmente controladas por el profesor y requieren una respuesta predecible. Ejemplo de este tipo de técnicas son: las repeticiones en coro (choral repetition), la substitución de repeticiones (cued substitution drills), los dictados y la lectura en voz alta. En Las técnicas comunicativas, a diferencia de las manipuladoras, las respuestas de los estudiantes son abiertas y por lo tanto impredecibles. Ejemplo de ellas son: narrar cuentos, lluvia de ideas, cambio de roles, etc. En la medida en que los estudiantes crean sus propias respuestas e interactúan con otros estudiantes, los profesores son menos controladores (Brown, 2007).
En Las repeticiones mecánicas sólo existe una respuesta correcta y no hay una conexión de este tipo de repeticiones con la realidad. Las significativas, a diferencia de las mecánicas, pueden tener una respuesta previsible o un limitado número de respuestas pero están conectadas de alguna manera con la realidad. Las comunicativas, por su parte, ofrecen al estudiante la posibilidad de una respuesta abierta y la negociación en su significado (Brown, 2007).
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límites fijos, implican respuestas impredecibles y sus objetivos son negociados Entre estos dos extremos, existen las técnicas semi-controladas las cuales rescatan elementos de las controladas y las comunicativas. Brown (2007) señala que se debe procurar por las técnicas comunicativas o semi- controladas y que si se utilizan las controladas éstas deben ser abordadas de tal manera que involucren elementos comunicativos (Brown, 2007).
Syllabus
Se entiende por syllabus, una lista secuencial de objetivos, temas, situaciones, habilidades y estructuras a enseñarse (Brown ,2007). De acuerdo con Harmer (2007a) existen cinco tipos de syllabus: el gramatical, el funcional, el situacional, el lexical y los syllabi basados en listas de tareas. El primero se caracteriza por un listado de ítems tales como: tiempos verbales, adjetivos, comparativos etc. Los
syllabi funcionales por su parte, consisten en un listado de funciones tales como: saludos, disculpas, invitaciones etc. Los situacionales se organizan alrededor de entornos tales como: en el banco, en el aeropuerto etc. El syllabus lexical se organiza en términos de vocabulario y los basados en tareas como su nombre lo indica toma las tareas como su principal eje organizador (Harmer, 2007a). Según este autor, todos estos tipos de syllabus, tienen ventajas y desventajas pero a su juicio cualquier programa de enseñanza de lenguas que haga énfasis en la comunicación, debe contener una lista de estructuras de la lengua, un listado de vocabulario, de funciones, de temas y tópicos y las situaciones en la cuales estos deben desarrollarse (Harmer, 2007ay 2007b).
Manejo de clase
De acuerdo con Brown (2007), el manejo de clase incluye muchos factores que van desde la organización física del salón de clase hasta los estilos de enseñanza. Para este estudio y siguiendo las recomendaciones de Brown (1994) y Harmer (2007b) se tomaron en cuenta las siguientes variables que hacen parte del manejo de clase: uso de materiales, planeación de la clase, manejo de disciplina, manejo de tiempo, rol y estilo de enseñanza del profesor.
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fines, por ejemplo: sirve para consignar y contrastar palabras, expresiones o cualquier otro elemento clave que emerge en el transcurso de la clase, sirve para involucrar los alumnos en la resolución de actividades y sirve como marco donde se puede fijar carteleras, gráficos, dibujos, etc. Sin embargo, Harmer (2007a) asevera que para no desmotivar a los estudiantes y hacer que no se dispersen se hace necesario que el profesor se abstenga de dar la espalda a la clase mientras escribe en el tablero, en especial cuando esta actividad requiere de un período de tiempo considerable. Así, se recomienda que se involucre a los estudiantes en la utilización del tablero ya sea pidiéndoles que suministren opiniones acerca de lo que se está trabajando o haciéndolos escribir en el tablero (Harmer, 2007a).
En relación con la planeación de clase, con base en Harmer, (2007a), las actividades más efectivas pueden ser inútiles si el profesor no las organiza apropiadamente. En este sentido, los principios primordiales subyacentes a una buena planeación de clase son la variedad y la flexibilidad, las cuales propician que el aprendizaje sea interesante y no monótono para el estudiante (Harmer, 2007a). La variedad implica involucrar a los estudiantes en diferentes tipos de actividades y, en la medida de lo posible, presentarlas por medio de una amplia selección de materiales. La flexibilidad, por su parte, hace referencia a cambiar la planeación cuando sea necesario (Harmer, 2007a).
Una planeación de clase efectiva es aquella donde se mezclan técnicas, actividades y materiales, de tal manera, que se cree un balance adecuado de éstos (Brown, 2007). Así, con el fin de lograr los objetivos comunicativos, se deben incorporar en las planeaciones, en la medida de lo posible, las cuatro habilidades, y considerar aspectos como la presentación del tema, el control del tiempo en la realización de las actividades comunicativas, un input ajustado al nivel de los estudiantes, y diferentes formas de trabajo en grupo (Brown, 2007). Además de estos elementos, segúnBrown (2007), una planeación de clase debe contener lo siguiente:
1. Objetivos
a. objetivos finales b. objetivos facilitadores 2. Materiales y recursos
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5. Tareas o trabajo extra clase
En lo referente al trabajo en grupo, Harmer (2007a) señala que existen diferentes formas de agrupación: en parejas, en grupo e individual, las cuales tienen ventajas y desventajas, no obstante, es a través del trabajo en parejas y en grupo que se logra un aprendizaje real, ya que los estudiantes pueden verdaderamente interactuar e usar el lenguaje. De esta manera, los profesores que no hacen uso de las diversas formas de trabajo en grupo pueden perder valiosas oportunidades para crear una atmosfera cooperativa y comunicativa en la clase y maximizar la práctica del estudiante en el manejo de la lengua (Harmer, 2007a).
Respecto al rol del profesor, Harmer (2007 a) señala que existen diversos roles: controlador, asesor, organizador, apuntador, participante, como un recurso, tutor, e investigador .Los docentes deben estar conscientes de los diferentes roles que pueden adoptar y saber cómo y cuándo utilizarlos (Harmer, 2007a). La adopción de sólo uno de estos roles, como por ejemplo el de controlador, puede ser perjudicial para propiciar una clase variada e interesante ya que se reduce el tiempo de habla de los estudiantes y, por otro lado, el rol de controlador es el que menos posibilita un ambiente comunicativo (Harmer, 2007a).
• Uso de lengua materna (L1)
Según los postulados Harmer (2007b) y Brown (2007), en una clase de inglés (L2) debe existir un ambiente donde este idioma sea escuchado y usado la mayor parte del tiempo puesto que, al fin y al cabo, el principal objetivo de una clase de L2 es exactamente el aprendizaje de la misma. Por otro lado, Harmer (2007b) asevera que, cuando el profesor comparte la misma L1 con los estudiantes, el uso ocasional de ésta, así como el uso de traducciones esporádicas, pueden servir como una herramienta facilitadora puesto que pueden ayudar a los estudiantes a entender conceptos que resultan complejos para ellos. No obstante, debe primar el uso de L2 especialmente en las clases donde el profesor es el único que puede proporcionar un nivel de L2 que sea comprensible (Harmer 2007b).
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Harmer (2007b) postula que cualquiera que sea el propósito de un examen o evaluación, lo que determinará su éxito o fracaso, en tanto que instrumento de medición, se relaciona con los tipos de pruebas que éste contenga. Dichas pruebas puede ser directas (Direct Test Items) o indirectas (Indirect Test Items). Una prueba es directa cuando se pide al estudiante que ejecute la habilidad comunicativa en la cual él está siendo evaluado. Las pruebas directas deben caracterizarse por un uso de la lengua que se acerque al uso de la misma en situaciones auténticas de la vida real. Las pruebas indirectas, por su parte, buscan identificar el conocimiento que el estudiante tiene acerca de la estructura de la lengua (Harmer 2007a y 2007b). Aunque existen una amplia variedad de pruebas indirectas, de acuerdo con Harmer (2007a), las más comunes son:
• Opción Múltiple (Multiple Choice) – Este tipo de prueba es considerado como un instrumento ideal para medir el conocimiento gramatical y lexical de los estudiantes. No obstante, cabe resaltar que, según argumenta Harmer (2007a), los estudiantes pueden ser entrenados para que tengan éxito en este tipo de prueba sin que esto incida en una mejora de su nivel de lengua. Por lo tanto, la diferencia entre las notas de los estudiantes puede denotar que unos han sido entrenados para responder este tipo de prueba y otros no, en vez de reflejar una diferencia real de niveles de conocimientos y habilidades en una lengua.
• Prueba Cloze – Este tipo de prueba se forma a partir de un texto del cual se suprime una serie de palabras. La tarea del estudiante consiste en deducir por el contexto la palabra eliminada y reescribirla. La capacidad del estudiante para producir las palabras que faltan en el texto da cuenta de su grado de control lingüístico en comprensión lectora, gramática y vocabulario. No obstante, Harmer (2007a) asevera que el desempeño del estudiante en este tipo de prueba dependerá del tipo de palabras que fueron suprimidas mucho más que del conocimiento general que el estudiante tiene acerca de la lengua (Harmer, 2007a).
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primero entender la oración original para entonces construir un equivalente que sea gramaticalmente posible. Por lo tanto, este tipo de prueba sólo proporciona indicios acerca del conocimiento del sistema estructural de la lengua (Harmer, 2007a).
• Ordenar Oraciones (Sentence Re-ordering) – En este tipo de prueba se les pide a los estudiantes que re-ordenen elementos de una oración para construir enunciados que sean sintáctica, léxico, y gramaticalmente correctos. Es decir, aquí lo que se mide es el conocimiento subyacente que el estudiante tiene a acerca del léxico, de la sintaxis y de la gramática (Harmer, 2007a).
Entre las pruebas indirectas también se encuentran otras técnicas como lo son las de rellenar espacios vacíos en oraciones (Gap- filling o Fills-in), escoger tiempos verbales correctos en oraciones o pasajes, identificar errores en oraciones, así como, elegir formas correctas de palabras. De acuerdo con los postulados de Harmer (2007a y 2007b), todas las pruebas indirectas son fáciles de corregir y buscan revelar conocimientos subyacentes acerca de la estructura de la lengua.
Además de los elementos mencionados, según argumenta Brown (2007), el objetivo de un curso de lenguas en la actualidad debe apuntar hacia el desarrollo de la Competencia Comunicativa, por lo tanto, la instrucción debe involucrar todos los componentes de la misma. Así, los objetivos comunicativos se alcanzan enfocándose en hacer uso de la lengua y no sólo en el conocimiento de su uso, en la fluidez y no en la precisión, en el lenguaje autentico contextualizado a las necesidades del estudiante y en aplicar en la clase contextos del mundo real. De esta manera existen, según Brown (2007), seis reglas de la enseñanza para lograr la competencia Comunicativa:
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2. Algunos de los aspectos pragmáticos del lenguaje son imperceptibles y por lo tanto muy difíciles. Hay que asegurase que las lecciones tengan como objetivo enseñar tales sutilizas.
3. No olvidar la pronunciación y la entonación
4. El profesor debe asegurase de que sus estudiantes tengan oportunidades de adquirir algo de fluidez en la lengua sin hacer énfasis en los pequeños errores.
5. Cada técnica que se use debe ser lo más auténtica posible. Debe usarse el lenguaje que los estudiantes encuentren en el mundo real y se debe procurar una comunicación genuina y espontanea en vez de memorizada.
6. El profesor debe asegurarse de preparar a sus estudiantes para que sean independientes y para que puedan hacer uso del lenguaje fuera del salón de clase.
Como se pudo observar en este apartado, existen varios elementos que inciden en la práctica de enseñanza de ILE. Dependiendo del uso que el profesor haga de estos elementos se propicia o no un ambiente comunicativo, por el cual aboga los
Estándares de Competencia: Inglés como se expondrá más adelante.
A continuación se expone, de manera general, los inconvenientes que se presentan en las prácticas de enseñanza en ILE en el país.
3.4. Prácticas de enseñanza en ILE en Colombia
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orientan más a la violencia, valores, participación, no tanto a la enseñanza” (Miñana, 2009, p. 72). En este sentido, Miñana (2009) argumenta que cuando se revisa el panorama internacional se encuentran muchas recomendaciones y prescripciones acerca de la enseñanza, pero que en realidad hay muy pocos estudios que se hayan dedicado a investigar las prácticas reales en profundidad, adicionalmente el autor también comenta que no existen grupos de investigación que estén dedicados a este área. Esto lleva a Miñana a concluir que:
“El estudio de las prácticas de enseñanza reales, existentes en el día a día de la escuela colombiana, ha quedado abandonado al voluntarismo y esfuerzo de las maestras y maestros implicados en dichas prácticas, animados y empoderados por consignas lanzadas desde la academia como 'recuperar el saber del maestro', pero sin contar con las condiciones institucionales, financieras, laborales y académicas para ello, produciendo como resultado con frecuencia meras cacofonías, ecos lejanos distorsionados de las mismas prácticas o autoelogios” (Miñana, 2009, p.72).
En lo que se refiere a la situación actual de la enseñanza del inglés en el país en general, tanto en primaria como en secundaria, se han descrito, por ejemplo en el trabajo de Cely (2009), aspectos involucrados en la enseñanza del inglés a los niveles macro y micro que dan luces acerca de las diversas realidades existentes en las instituciones educativas colombianas. A nivel macro, Cely (2009) identifica la falta de canales de comunicación con los docentes, las interpretaciones equivocas de las políticas educativas, la falta de cobertura y recursos, las condiciones socio-económicas en las que se debe laborar, etc. Con relación a nivel micro se evidencia el bajo nivel de competencia lingüística tanto de estudiantes como de profesores, así como la incongruencia entre la teoría y la práctica (2009).
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desempeño en L2 y asumir un cambio de rol cómo facilitador, orientador y educador. En este mismo sentido, Cely (2009) concluye que:
“si el país quiere ofrecer educación de mayor calidad, debe hacer inversiones y esfuerzos sostenidos para apoyar a los docentes desde su formación inicial hasta su desarrollo permanente de la vida. Solo si la labor del maestro se ubica como una prioridad central nos podremos acercar a las demandas del mundo moderno” Cely (2009, p.11).
Como se pudo observar en este apartado, en los métodos y enfoques de la enseñanza de lenguas ha habido grandes avances en tanto se han transformado la concepción del rol del profesor y el estudiante, las bases conceptuales que están subyacentes a las propuestas para la enseñanza de la lengua, así como las estrategias hasta llegar al enfoque comunicativo y a la integración de habilidades comunicativas.
Respecto a las corrientes metodológicas y prácticas de enseñanza de Idiomas que han preponderado en Colombia se observa que entre el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, los libros de textos usados en este período son variaciones del método tradicional y que los intentos, durante finales de la década de los noventas de introducir el enfoque comunicativo no dieron fruto puesto que los profesores no tenían el nivel de competencia oral que demanda este enfoque y así mismo no había un conocimiento de los profesores de este lo que suscito que siguieran implementando el método que les parecía más cómodo y familiar. Así mismo, se evidencia que en la enseñanza de inglés en el país existen deficiencias a nivel macro y micro. Las primeras están relacionadas con la falta de canales de comunicación con los docentes, las interpretaciones erradas de las políticas educativas, la falta de cobertura y recursos, las condiciones socio-económicas en las que se debe laborar, etc (Cely, 2009). En relación a nivel micro existen deficiencias como son: el bajo nivel de competencia lingüística tanto de estudiantes como de profesores, así como la incongruencia entre la teoría y la práctica (Cely, 2009).
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3.5.
Políticas actuales de enseñanza de lenguas extranjeras en
Colombia
En este apartado se reseñan, contextualizan y analizan las políticas actuales que rigen la enseñanza de lenguas extranjeras en Colombia, haciendo especial énfasis en el ámbito del sector público, así como en los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés formulados dentro del Programa Nacional de Bilingüismo De igual forma, se expondrán algunos postulados, críticas e inconvenientes entorno a estas políticas con el fin de ampliar el espectro sobre las implicaciones de las mismas y enriquecer este estudio en tanto el análisis de datos como en los aportes resultantes del mismo.
3.5.1. Ley General de Educación
Si bien es cierto que la Enseñanza de Lenguas Extranjeras (ILE) no es reciente en Colombia, y que como lo indica Gómez (1971), oficialmente data desde el año 1820, en la actualidad, la regulación de esta enseñanza en el contexto de la educación pública básica (primaria y secundaria grados 1° a 9°) y media (grados 10° y 11º) no formal e informal se determina con la Ley 115 de 1994 denominada: Ley General de Educación. Esta ley tiene como propósito señalar:
“las normas generales para regular el Servicio Público de la Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad” (MEN, 1994, artículo 1).
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la promulgación de dicha ley, la mayoría de instituciones escolares adoptó la enseñanza del inglés como lengua extranjera (MEN, 2005).
Con relación al diseño del currículo, la ley 115 dispone en el articulo148, literal B, que una de las funciones del MEN es “diseñar los lineamientos generales de los procesos curriculares” (MEN, 1994). De ello, que el artículo 78 de la misma ley, que trata de la regulación del currículo disponga como una de las funciones del ministerio la de establecer los indicadores de logros para cada “grado de los niveles educativos” (MEN, 1994, artículo 78)
Este decreto estipula, que atendiendo los lineamientos a que se refiere el inciso primero de este artículo, los establecimientos educativos, de conformidad con las disposiciones vigentes y con su Proyecto Educativo Institucional (PEI) establecerán su propio plan de estudios en donde se deben determinar los objetivos así como la metodología, la forma como se va a distribuir el tiempo y los criterios para evaluar (MEN, 1994,).
Así en 1996, y en ejercicio de los artículos 77 y 78 de la Ley 115, el MEN estipula la Resolución 2343 de 1996 en la cual se estipulan los lineamientos curriculares y se establecen los indicadores de logros (MEN, 1996). Esta resolución define los lineamientos curriculares como orientaciones para que las instituciones de manera autónoma desarrollen sus procesos curriculares (MEN, 1996).
Además de los lineamientos curriculares, la Resolución 2343 estipula los indicadores de logros curriculares con el objeto de que se asegure la formación integral de los alumnos teniendo en cuenta las particularidades de los proyectos educativos de cada institución educativa (MEN, 1996). Así, esta resolución divide los indicadores de logro en dos: por conjunto de grados1 y específicos. Los
primeros se refieren a los logros que deben ser alcanzados, a nivel nacional, por todos los estudiantes del país y constituyen una descripción general de “los indicios o señales deseables y esperados” (MEN, 1996, artículo 9, literal A) de las dimensiones del desarrollo humano y de todas las áreas de formación estipuladas
1
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en la Ley 115 (MEN, 1996) Los indicadores de logros específicos por su parte determinan los indicios esperados de cada una de las áreas en cada uno de los conjuntos de grados.
Así como en la Ley 115, los indicadores de logro establecidos por la Resolución 2343 de 1996 para ILE están organizados de manera gradual, puesto que, por ejemplo, parten de la utilización de expresiones sencillas de la cotidianidad en el conjunto de grados en 1º, 2º y 3º, a la expresión en lengua extranjera de deseos y planes en el siguiente conjunto de grados. De allí se espera que en el conjunto de los grados 7º, 8º, y 9º, los estudiantes argumenten las opiniones propias y así puedan analizar críticamente la información difundida por los medios de comunicación en el último conjunto de grados.
Una vez el MEN establece los indicadores de logro para idiomas extranjeros, y en concordancia con la ley 115 y la Resolución 2343, este publica en 1999 los
Lineamientos Curriculares Idiomas Extranjeros que se explican y analizan en el siguiente apartado.
3.5.2. Lineamientos Curriculares Idiomas Extranjeros (Lineamientos IE)
Partiendo de la Ley General de Educación, en donde se resalta la necesidad de promover la adquisición de “elementos de conversación y de lectura al menos en una lengua extranjera” desde el ciclo primario (MEN, 1994) y de la Resolución 2343 de 1996, el MEN publica los Lineamientos Curriculares Idiomas Extranjeros
(Lineamientos IE) cuyos objetivos son:
“plantear unas ideas básicas que sirvan de orientación y apoyo a los docentes de segundas lenguas (extranjeras) en sus definiciones referentes al desarrollo curricular (…) y señalar caminos posibles para la selección de conceptos básicos y fundamentales, enfoques y orientaciones pertinentes para el desarrollo de las lenguas extranjeras” (MEN, 1999, p.2).
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recomienda una serie de características que deben presentar las metodologías para trabajar con niños y jóvenes como son: metodologías activas e interactivas que tienen el factor lúdico, que integran lo conocido con lo nuevo, flexibles y ricas en contenidos culturales que valoran los factores afectivos, así mismo, sugiere actividades interesantes y significativas centradas en el alumno y actividades que permiten el desarrollo potencial de cada alumno (MEN, 1999). Según los Lineamientos IE, las metodologías que muestran las características mencionadas y por lo tanto las hace adecuadas para la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras son: el Enfoque Comunicativo, el Método TPR, el Método Natural, Aprendizaje basado en tareas y proyectos, enseñanza enfocada en el contenido académico y Lenguaje integral (Whole Language) (MEN, 1999).
Los Lineamientos IE al igual que la Ley General de Educación no especifican el lenguaje a enseñar. No obstante, las metodologías referenciadas en este documento como apropiadas para la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras fueron desarrolladas primordialmente en Estados Unidos y en menor grado en el Reino Unido específicamente para la enseñanza de inglés a hablantes no nativos. De la misma manera este documento, sugiere que para que Colombia compita con otros países se hace necesario que:
“un elevado porcentaje de colombianos domine por lo menos una lengua extranjera, lo cual permitiría el acceso masivo a información sistematizada concerniente a los avances científicos y tecnológicos. En estos procesos, cobra vital importancia la comprensión y el empleo de otras lenguas, principalmente la lengua internacional más empleada en las tecnologías: el inglés” (MEN, 1999, p.4)
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permanecieron sin ninguna modificación hasta el año 2004 cuando entra en escena el Programa Nacional de Bilingüismo (PNB). Dicho programa enmarcado dentro de la política Revolución Educativa Plan Sectorial 2002-2006, en el que se reglamenta la enseñanza del idioma inglés, hace que el panorama de ILE en el país cambie de manera significativa. En este contexto y teniendo en cuenta su incidencia en la promulgación del PNB, en el siguiente apartado se expondrán los objetivos y alcances de la Revolución Educativa.
3.5.3. La Revolución Educativa: Plan Sectorial 2002-2006 y 2006-2010
De acuerdo con datos de la Encuesta Continua de Hogares del año 2002, los cuales revelaron que el número promedio de años de educación de los colombianos mayores de 15 años era de 7,5 años, cifra inferior a la mayoría de países de la región. Así como, con base en los indicadores de eficiencia, cobertura y calidad realizados por el DANE, MEN y UNESCO en el mismo año, los cuales señalan que pese a que en este sentido ha habido un incremento desde la Constitución de 1991 “los avances han sido lentos e insuficientes” (MEN, 2003, p 1), se diseña en el año 2002 la política denominada Revolución Educativa la cual:
“busca dar respuesta a las necesidades de cobertura y calidad que requiere el país para alcanzar mejores condiciones de desarrollo social y económico, y mejorar la calidad de vida de la población” (MEN, 2003, p 9).
Para lograr este objetivo, se definieron tres políticas primordiales: ampliación de la cobertura, mejoramiento de la calidad y mejoramiento de la eficiencia del sector educativo (MEN, 2003).
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“un referente común que asegure a todos los colombianos el dominio de conceptos y competencias básicas para alcanzar desempeños satisfactorios en su actividad personal y laboral, vivir en sociedad y participar en ella en igualdad de condiciones” (MEN, 2003, p.12).
Es así como durante 2003 y 2004, según el informe de gestión a junio 15 de 2004 elaborado por el MEN, se diseñaron, elaboraron y divulgaron aproximadamente 650.000 cartillas con los estándares de competencia esperados para las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias así como las competencias ciudadanas (MEN, 2004).
Dentro del contexto de Revolución Educativa, más específicamente en lo denominado Política de Calidad de la Educación, se desarrolla el Programa Nacional de Bilingüismo (PNB), el cual busca dar respuesta a la necesidad de calidad en la enseñanza y aprendizaje de un idioma: el inglés. Esta política, a diferencia de la Ley General de Educación y de los Lineamientos IE, prepondera el aprendizaje de este idioma aduciendo las siguientes razones: es la lengua internacional más difundida; permite el acceso a becas y pasantías fuera del país; ofrece mayores y mejores oportunidades laborales; y permite la comunicación a través de un idioma común y difundido en otros países cuya lengua oficial es diferente al inglés (MEN, 2006a).
En relación con la determinación de la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés en Colombia, el docente de lenguas extranjeras de la Universidad de Antioquia, Torres-Martínez (2009) señala que:
“era inevitable que el inglés, en su papel de lengua franca internacional, se convirtiera en la puerta al esquivo desarrollo económico de nuestro país, instrumentalizado desde una visión pre-moderna como medio seguro de inserción en el mundo global” (Torres-Martínez, 2009 p. 57)
Adicionalmente, resalta que:
“proyectos como el Programa Nacional de Bilingüismo se empeñan en promover la lengua inglesa como instrumento modernizador, una verdadera panacea contra la pobreza, creando la imagen de un país apolítico y homogeneizado” (Torres-Martínez, 2009 p. 57).
