UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR
SEDE EN IBARRA
ÁREA SOCIOHUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGISTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO
EDUCACIONAL
Gestión pedagógica en el aula: Clima social escolar, desde la percepción de
estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros
educativos Unidad Educativa del Pacífico urbano y Aníbal San Andrés rural, de la
ciudad de Manta y Montecristi provincia de Manabí, en el año lectivo 2011-2012.
TRABAJO DE FIN DE MAESTRIA
AUTOR:
Macías Mendoza, Doris Magdalena
DIRECTOR:
Paladines Balcázar, Bélgica del Rosario, Mgs.
CENTRO UNIVERSITARIO LOJA
ii
CERTIFICACIÓN
Magister.
Bélgica del Rosario Paladines Balcázar
DIRECTORA DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRIA
CERTIFICA:
Que el presente trabajo, denominado: “Gestión pedagógica en el aula: Clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros educativos Unidad Educativa del Pacífico urbano y Aníbal San Andrés rural, de la ciudad de Manta y Montecristi provincia de Manabí, en el año lectivo 2011-2012” realizado por el profesional en
formación: Macías Mendoza Doris Magdalena; cumple con todos los requisitos establecidos en las normas generales para la graduación en la Universidad Técnica Particular de Loja, tanto para el aspecto de forma de contenido, por lo cual me permito autorizar su presentación para los fines pertinentes.
Loja, septiembre de 2013
iii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
“Yo, Macías Mendoza Doris Magdalena, declaro ser autora del presente trabajo y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice: “Forman parte
del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o
institucional (operativo) de la Universidad”.
f.
iv
DEDICATORIA
A Dios
Por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado salud para lograr mis objetivos, además de su infinita bondad y amor.
A mis padres
Por ser el pilar fundamental en todo lo que soy, en toda mi educación, tanto académica, como de la vida, por su condicional apoyo.
A mi esposo
Por haberme apoyado en todo momento por sus consejos, valores, y motivación constante, que me ha permitido ser una persona de bien, pero más que nada por su amor.
A mi hija
Por ser mi razón de vivir, de amor, de alegría y felicidad, para demostrarle superación y éxito en su vida futura.
Todo este trabajo ha sido posible gracias a ellos.
v
AGRADECIMIENTO
El presente trabajo de tesis primeramente me gustaría agradecer a Dios por haberme bendecido y llegar hasta donde he llegado, porque hiciste realidad este sueño anhelado.
A mi Directora de Tesis, Mgs. Bélgica Paladines Balcázar, por su esfuerzo y dedicación, quien con sus conocimientos y experiencias su paciencia extraordinaria que la caracteriza y la motivación y aliento para seguir continuando en finalizar mi trabajo con éxito.
A los directores y docentes de los centros educativos por el permiso respectivo para la aplicación de las pruebas y a los alumnos por su colaboración en la contestación de las pruebas.
vi
INDICE DE CONTENIDOS
CARÁTULA... i
CERTIFICACIÓN.... ... ii
DECLARACIÓN DE AUTORIA Y CESIÓN DE DERECHOS…... iii
DEDICATORIA... iv
AGRADECIMIENTO... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS………... vi
RESUMEN
... 1
ABSTRACT
... 2
INTRODUCCIÓN
... 3
1.1. La escuela en ecuador... 6
1.1.1. Elementos claves. ... 8
1.1.2. Características. ... 9
1.1.3. Factores de eficacia y calidad educativa. ... 10
1.1.3.1. El foco en la pertinencia personal y social. ... 10
1.1.3.2. La convicción, la estima y la autoestima de los involucrados. ... 10
1.1.3.3. La fortaleza ética y profesional de los maestros y profesores. ... 10
1.1.3.4. La capacidad de conducción de los directores e inspectores. ... 11
1.1.3.5. El trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos. ... 11
1.1.3.6. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos. ... 11
1.1.3.7. El currículo en todos sus niveles.... 11
1.1.3.8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos. ... 12
1.1.3.9. La pluralidad y calidad de las metodologías didácticas. ... 12
1.1.3.10. Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales. ... 12
1.1.4. Estándares de calidad educativa. ... 13
1.1.4.1. Estándar de aprendizaje. ... 13
1.1.4.2. Estándar de desempeño profesional. ... 13
1.1.4.3. Estándar de gestión educativa. ... 13
1.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: Código de convivencia. ... 14
1.2. Clima Escolar ... 15
1.2.1. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase). ... 15
1.2.2. Clima social escolar: concepto, importancia. ... 17
1.2.3. Factores de influencia en el clima. ... 19
1.2.3.1. Aspectos estructurales de la clase.- Percepción de metodologías educativas y relevancia de lo que se aprende.... 20
1.2.3.2. Aspectos relacionales al interior del grupo de aula.- Percepción y expectativas del profesor en referencia a sus estudiantes. ... 20
1.2.4. Clima social de aula: Concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y Trickett. ... 21
vii
1.2.5.1. Dimensión de relaciones. ... 24
1.2.5.2. Implicación (IM). ... 25
1.2.5.3. Afiliación (AF). ... 25
1.2.5.4. Ayuda (AY). ... 25
1.2.5.5. Dimensión de desarrollo personal o autorrealización. ... 25
1.2.5.6. Tarea (TA). ... 25
1.2.5.7. Competitividad (CO).... 25
1.2.5.8. Dimensión de estabilidad o del sistema de mantenimiento. ... 25
1.2.5.9. Organización (OR). ... 26
1.2.5.10. Claridad (CL). ... 26
1.2.5.11. Control (CN). ... 26
1.2.5.12. Dimensión del sistema de cambio. ... 26
1.2.5.13. Innovación. ... 26
1.3. Gestión pedagógica ... 26
1.3.1. Concepto y elementos que lo caracterizan. ... 26
1.3.2. Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula. ... 29
1.3.3. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima del aula. ... 30
1.4. Técnicas y estrategias didáctico-pedagógicas innovadoras ... 32
1.4.1. Aprendizaje cooperativo. ... 33
1.4.1.1. Concepto y características. ... 33
1.4.1.2. Condiciones para el aprendizaje cooperativo. ... 35
1.4.1.3. Tipo de grupos de cooperación. ... 36
1.4.2. Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo. ... 37
1.4.2.1. La técnica de lluvia de ideas. ... 37
1.4.2.2. El mapa conceptual. ... 38
1.4.2.3. La red conceptual. ... 40
1.4.2.4. Los mapas semánticos. ... 41
1.4.2.5. El resumen. ... 41
1.4.2.6. El subrayado. ... 42
1.4.2.7. La elaboración de textos. ... 42
1.4.2.8. Las ilustraciones. ... 42
METODOLOGÍA
... 43
2.1. Diseño de investigación ... 44
2.2. Contexto ... 45
2.2.1. Conocimiento de las instituciones. ... 45
2.3. Participantes ... 48
2.4. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación ... 50
2.4.1. Métodos. ... 50
viii
2.4.3. Instrumentos. ... 52
2.4.4. Recursos. ... 52
2.4.4.1. Humanos. ... 52
2.4.4.2. Materiales. ... 52
2.4.4.3. Institucionales. ... 53
2.4.4.4. Económicos. ... 53
2.4.5. Procedimiento. ... 53
RESULTADOS
... 55
3.1. Diagnóstico a la gestión del aprendizaje docente ... 56
3.2. Análisis y discusión de los resultados ... 66
3.2.1. Análisis y discusión de los resultados de las características del clima del aula. ... 66
3.2.1.1. Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo rural. .... 66
3.2.1.2. Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo urbano. ... 68
3.2.2. Análisis y discusión de los resultados de las habilidades y competencias docentes. ... 70
3.2.2.1. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente.... 70
3.2.2.2. Características de la gestión pedagógica desde la percepción de los estudiantes. ... 72
3.2.2.3. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del investigador. ... 73
CONCLUSIONES ... 76
RECOMENDACIONES ... 78
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
... 80
Título de la propuesta ... 80
Justificación ... 80
Objetivos ... 81
Actividades ... 81
Localización y cobertura espacial ... 84
Población objetivo ... 84
Sostenibilidad de la propuesta ... 84
Presupuesto ... 85
Cronograma ... 86
ix
ANEXOS
... 90
Carta de autorización de ingreso al centro educativo urbano... 90
Carta de autorización de ingreso al centro educativo rural ... 91
Fotografías Unidad Educativa del Pacífico ... 92
1
RESUMEN
Este trabajo investigativo se pudo determinar los aspectos positivos y negativos de los procesos enseñanza - aprendizaje. Motivo por el cual fue pertinente explorar el clima social del aula en el que interactúan docentes y estudiantes; para conocer y comparar sus percepciones que se desarrollan en cada una de ellas.
Esta investigación tuvo lugar en la escuela particular urbana Unidad Educativa del Pacifico y en la rural Aníbal San Andrés. Los objetivos planteados son el de conocer y describir el clima social y tipos de aula, así como los factores que inciden en estos ambientes.
Para el desarrollo de esta investigación, se tomó como muestra representativa a todos los alumnos y docentes del séptimo año de educación básica de ambas instituciones; los métodos y técnicas empleados fueron: descriptivo, estadístico, entrevista y la encuesta; los instrumentos utilizados: cuestionarios de clima social escolar de Moos y Trickett en su adaptación ecuatoriana para profesores y estudiantes. Se detectó puntos críticos que existen dentro de las instituciones educativas, para implantar mejoras que contribuyan a crear ambientes o climas favorables que optimicen la calidad educativa.
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ABSTRACT
This research work was possible to determine the positive and negative aspects of the teaching process - learning. Why was pertinent to explore the social climate of the classroom in which teachers and students interact, to meet and compare their perceptions that develop in each.
This research took place in the urban private school Unidad Educativa del Pacífico and the rural Anibal San Andrés. The objectives are to understand and describe the social and class types, and the factors that affect these environments.
For the development of this research, was taken as a representative sample of all students and teachers of the seventh year of basic education in both institutions, methods and techniques used were: descriptive, statistics, interviews and the survey; the instruments used: questionnaires school social climate Moos and Trickett Ecuadorian adapt for teachers and students. Was detected critical points that exist within educational institutions, to implement improvements that help create favorable climates or environments that enhance the quality of education.
3
INTRODUCCIÓN
Las falencias en el sistema educativo del Ecuador se han producido por diversos factores políticos, económicos y sociales que han percutido directamente en la formación de los millones de estudiantes de los diversos sistemas educativos (educación inicial, básica y bachillerato) y, ayudado al estancamiento de la sociedad ecuatoriana.
Esta crisis bastante compleja, está en un proceso de evolución educativa que implica cambios y mejoras en el sistema educativo y de la gestión de todos los elementos que permitan la transformación de los espacios de socialización e inter-aprendizaje, considerando a la educación como pilar fundamental del desarrollo de un país, priorizando y fomentando el camino hacia el buen vivir.
Las investigaciones, con el objeto de mejorar el aula y ambiente social en el proceso de aprendizaje en los niveles de educación, han sido múltiples concluyendo que los factores principales que afectan la educación son el exceso de autoridad del profesor, la falta de integración afectiva de los alumnos y el ambiente de trabajo evidenciaron que existen falencias en cuanto al control de tareas, y las actividades de los docentes solo se encajan en dos de los cinco tipos de aula, los mismos que dificultan crear y mantener un buen clima de clase, para el proceso de enseñanza aprendizaje lo cual desfavorece al placer de compartir el espacio de estudio y de entretenimiento.
La metodología usada dentro de la investigación se fundamenta en ser no experimental, transversal, exploratoria-descriptiva ya que pretende estimar la relación de las variables apoyados en la investigación bibliográfica, la encuesta y observación de los participantes.
Por su parte, Moos, R. & Trickett, E. (1974) para definir el clima escolar se sirvieron de dos variables: i) los aspectos consensuados entre los individuos y ii) las características del entorno en donde se dan los acuerdos entre los sujetos; el clima surgido a partir de esta ecuación afecta el comportamiento de cada uno de los agentes educativos.
La presente investigación se trata del clima escolar d e l a u l a y de cómo se convierte en un indicador de calidad educativa, se pretende identificar los factores a través de la adaptación ecuatoriana para maestros y alumnos de los cuestionarios CES de Moos y Trickett.
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los alumnos de las escuelas, a través de los siguientes pasos que se realizar en el proceso investigativo.
Investigar los referentes teóricos sobre: gestión pedagógica y clima social del aula, como requisito básico para el análisis e interpretación de la información de campo.
Realizar un diagnóstico de la gestión pedagógica del aula, desde la autoevaluación docente y observación del investigador.
Analizar y describir las percepciones que tienen las características del clima de aula (implicación, afiliación, ayuda, tareas, competitividad, estabilidad, organización, claridad, control, innovación y cooperación) los profesores y estudiantes.
Comparar las características del clima de aula en los entornos educativos urbano y rural.
Identificar las habilidades y competencias docentes desde el criterio propio del docente, estudiante e investigador, con el propósito de reflexionar sobre su desempeño.
Determinar la relación existente entre la gestión pedagógica y el clima del aula.
Diseñar una propuesta para la mejora del clima y la práctica pedagógica del docente en el aula en torno a estrategias de enseñanza aprendizaje, que posibiliten y fomenten la interacción entre todos los estudiantes y que ofrezcan a los profesores un modelo eficaz de aprendizaje cooperativo, adaptado a las necesidades del aula.
Dentro de la observación estimada se deduce resultados alentadores y estables ya que las antiguas causas de deficiencia educativa han sido mejoradas considerablemente, se encontró aulas más didácticas y acordes a especificaciones mundiales, existe la disposición de ofrecer lugares más cómodos, confortables y adecuados para el proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad y calidez. Los participantes demostraron gran capacidad para crear, discutir, participar y argumentar sus pensamientos y deseos.
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1.1. La escuela en ecuador
Elevar la calidad de la educación en el Ecuador y en general, en todos los países de Latinoamérica, se ha convertido en uno de los primordiales objetivos que toda gobernabilidad desea. Es ahora el principal desafío de estos países pero también su tarea más difícil de llevar a cabo con éxito ya que, los indicadores de calidad de la educación básica han detectado la existencia de serios problemas de calidad en la mayoría de los sistemas educativos de América Latina. Sólo mediante una verdadera revisión profunda de la educación básica, sobre la base de un nuevo y mejor modelo de escuela y métodos de enseñanza proactivos renovados, permitiría lograr la calidad requerida y las exigencias dadas en el siglo XXI.
Según Torres (2002), la educación experimentó una expansión notable en los años sesenta en el Ecuador y en toda América Latina, con logros como son la reducción del analfabetismo adulto; la incorporación creciente de niños y jóvenes al sistema escolar básico, principalmente de los sectores más pobres y apartados de la sociedad; la expansión de la matrícula de educación inicial y superior; una mayor equidad en el acceso y retención por parte de grupos tradicionalmente marginados de la educación tales como las mujeres, los grupos indígenas y la población con necesidades especiales; el creciente reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y lingüística y su correspondiente expresión en términos educativos. Sin embargo, en todo este trayecto fueron quedando pendientes y acumulándose muchos problemas cualitativos y cuantitativos, que desplomaron la equidad, la pertinencia y la calidad de la oferta educativa tanto de los alumnos como de los propios maestros. La difícil situación económica, social y política que ha atravesado el país en los inicios de la década, predecesor de una agudización de la pobreza y un fenómeno masivo de migración, ha contribuido a deprimir aún más el cuadro educativo, provocando incluso la reversión de algunos logros históricos.
Entonces el panorama de la educación en ese entonces era muy preocupante, ya que la equidad no duró mucho tiempo y las políticas de gobierno establecieron reglas en la educación y ya no era gratuita, y esto imposibilitaba a los pobres de la ciudad y del campo ingresen al régimen de educación primaria y secundaria. Todo esto fue participe a que fuera decayendo la calidad educativa y creciendo el analfabetismo.
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enseñanza que permita al estudiante un buen desenvolvimiento físico, moral e intelectual, los locales que tenían para dar las clases se encontraban en mal estado, la escasez de útiles escolares, falta de capacitación del personal (muchos educadores maltrataban física y psicológicamente al educando.
Todos estos inconvenientes o escenarios se vivían en la educación hace poco tiempo, ya que los gobiernos no invertían en esta parte tan importante que es para la educación para nuestro país, y nos dábamos cuenta que el analfabetismo iba aumentando rápidamente por la falta de recursos económicos, adecuados para brindar una calidad educativa para toda población, podemos decir que esta situación está mejorando día a día para el progreso de nuestra cultura.
Esto es particularmente grave en un momento en que la información y el conocimiento pasan a ser reconocidos como los puntales de la nueva "sociedad del aprendizaje", y el aprendizaje a lo largo de toda la vida se instala como un paradigma y un principio orientador para replantear los sistemas de educación y aprendizaje en todo el mundo.
“La escuela es el lugar donde se comparte conocimientos y experiencias de trabajo aprovechando lo que cada uno puede aportar, en un clima rico de conocimientos culturalmente y colaborativo donde el profesor promueve el aprendizaje para todos los estudiantes” (Beltrán, 2009)
La educación en el Ecuador ha sufrido de sucesivas reformas administrativas, del currículo manejable y de los procesos pedagógicos. Estas reformas no han tenido la transcendencia deseada ya que no han contribuido a reforzar la calidad de la educación, sino el endeudamiento externo por la financiación dada al mismo.
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1.1.1. Elementos claves.
Es de vital importancia conocer la amplitud del significado de la escuela. Campos (2007), indica
que “la escuela es la institución de tipo formal, público o privado, donde se imparte cualquier género de educación”.
Según Villalobos (2009), el término escuela deriva del latín scholay, se refiere al establecimiento donde se da cualquier género de instrucción, con el propósito de formar personas que beneficien a una sociedad.
El término escuela tiene varios significados, entre ellos: lugar o edificio donde se enseña y se aprende; institución que tiene por objeto la educación; conjunto de profesores y alumnos de una misma enseñanza y diversas concepciones metódicas. Con todas estas apreciaciones de puede manifestar que la escuela, es el lugar donde habitan profesores y estudiantes, dentro del cual se produce el acto educativo a través del proceso enseñanza-aprendizaje, ordenados por una estructura rígida y formal. (Hidalgo, 2007).
Para Guerra (1992), la escuela es una institución peculiar, diferente a cualquier otra, con una gran fuerza social y cultural, sobre la que tradicionalmente se ejerce una fuerte presión social para que desempeñe objetivos múltiples, complejos, variados y, a veces contradictorios.
Su peculiaridad viene dada por las finalidades tan diferentes, por la estructuración fragmentada, la variedad de ámbitos de actuación, la problemática división del trabajo y la separación artificial entre lo educativo y organizativo, y la dificultad para evaluar los resultados conseguidos a medio y largo plazo.
La escuela es por tanto, afirma González (1991), una organización compleja y multidimensional constituida por elementos muy diferentes entre sí que mantienen entre ellos complejas relaciones. Para su análisis propone contemplar una serie de dimensiones: estructural, relacional, de valores, entorno, procesual y cultural.
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adquieran un mismo nivel de conocimiento y saberes que los vuelvan homogéneos en términos de capacidades y contenidos, además la escuela varía mucho de sociedad en sociedad y de país en país. Esto es así debido a que cada región establece su propio sistema educativo y organiza el funcionamiento de sus propias instituciones escolares de acuerdo a sus necesidades.
El centro educativo como institución resulta, por tanto, difícil de analizar por la tremenda complejidad que encierra y los múltiples factores y elementos que han de ser tenidos en cuenta.
1.1.2. Características.
Según Antúnez (2004) destaca las siguientes características de la escuela:
Organización.
Liderazgo.
La gestión escolar.
Uso del tiempo adecuado.
Tipos de actividades que se promueven en la escuela como en el aula.
Ampliación de las oportunidades de aprendizaje de los alumnos.
Propuestas pedagógicas.
Incorporación de líneas de trabajo.
Arte y cultura.
Recreación y desarrollo físico.
El eje principal de la educación en las escuelas es provocar el desarrollo total de las capacidades intelectuales afectivas, de expresión y comunicación de los jóvenes educando, con la participación de los padres de familia.
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Todas las instituciones tienen un líder que dirige la institución para beneficio de todos, en este caso se lo conoce como Director Institucional, el que guía al grupo perteneciente a la institución con la visión de mejoras y sobretodo de alcanzar los objetivos que se han propuesto alcanzar.
1.1.3. Factores de eficacia y calidad educativa.
La educación de una escuela es eficaz y de calidad cuando se llegan a los fines y se satisface a los educandos en las necesidades de conocimiento. Braslavsky (2006) propone diez factores que una educación de calidad debe tener en el siglo XXI:
1.1.3.1. El foco en la pertinencia personal y social.
El principal factor en la educación de calidad es la pertinencia personal y social. Es decir que el concepto de calidad de la educación varía con el tiempo y que estas variaciones se asocian a razones objetivas y subjetivas, es decir a las situaciones, pero también a las necesidades, intereses, y convicciones de diferentes grupos y personal
1.1.3.2. La convicción, la estima y la autoestima de los involucrados.
La calidad de la educación tiene otro factor importante que involucra tanto a alumnos, profesores y administradores; es la convicción, la estima y la autoestima. Los niveles de desarrollo alcanzados por países desarrollados en materia educativa se basan en la valoración educación de sus pueblos y su capacidad de aprendizaje, pero además estiman a docentes. La estima es importante para todos los profesores, ya que estos deben enfrentarse a problemas nuevos cada día y necesitan estar fortalecidos y apoyados para resolverlos. Un profesor con una estima alta genera un clima educativo amigable y favorecedor a los educandos.
1.1.3.3. La fortaleza ética y profesional de los maestros y profesores.
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el apoyo de la sociedad, tiene los valores de paz y justicia incorporados a su propia constelación moral y poseen recursos para obtener resultados en sus alumnos.
1.1.3.4. La capacidad de conducción de los directores e inspectores.
Es cierto que los actores importantes en la educación son los alumnos y profesores, pero existen otros actores que también tiene mucha relevancia como son los directivos de las unidades educativas. Las principales características que deben tener los directores de los centros educativos están: orden subjetivo; se trata del valor que se otorga a la función formativa de los establecimientos educativos. Los directores de los centros educativos deben integrar las acciones de los profesores y los alumnos, no debe permitir que sigan visiones distintas o existan ambigüedades en los objetivos.
1.1.3.5. El trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos.
Es la tradición que el profesor es dueño de la cátedra y es él quien dispone que se enseña, como se enseña y los métodos de evaluación a los alumnos, es decir el típico maestro individual que enseña a sus alumnos, que acepta visitas de padres de familia, ni de los directores. Cambiar este modelo es importante si se quiere dar una educación de calidad. El profesor no puede ser individualista, debe trabajar en equipo, unir esfuerzos con los padres de familia, directivos y alumnos.
1.1.3.6. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos.
Los padres de familia y las escuelas son los actores que comúnmente intervienen en la educación de los niños, pero con el paso del tiempo ha sido necesaria la intervención de otros agentes, como los medios de comunicación, empresarios, municipios y ministerios. Esta diversidad de agentes en muchas ocasiones causa confusión debido a: las diferentes formas de comunicarse que utilizan, los objetivos que persiguen, la composición jerárquica, los padres de familia no logran respetar las más elementales pautas de funcionamiento de los maestros como responsables directos de la educación de sus hijos.
1.1.3.7. El currículo en todos sus niveles.
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estructurales a las disposiciones político administrativas que son condiciones necesarias para el desarrollo de la actividad educativa. Por ejemplo todo profesor debe trabajar cuarenta horas semanales y estas horas deben seguir la malla curricular dispuesta por el Ministerio de Educación.
1.1.3.8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos.
Otro factor que influye en la calidad de la educación es la cantidad y calidad de materiales educativos a los que pueden acceder los estudiantes, como por ejemplo, la televisión, el cine, internet, los mapas, los museos y establecimientos especiales, la tienda del barrio, además de los tradicionales como periódicos, libros, cuentos y editoriales Importante resaltar que no es el libro de texto el que proporciona la educación de calidad sino el buen libro de texto en asociación con las realidades sociales y adelantos tecnológicos.
1.1.3.9. La pluralidad y calidad de las metodologías didácticas.
Es una gran realidad que la mejor constelación de recursos para el aprendizaje es inútil si no existen buenas metodologías y técnicas didácticas y si estas no son variadas y no están al alcance de los profesores. La calidad de la educación se construye mejor cuando hay más cercanía entre los productores y los utilizadores de las técnicas didácticas, porque eso les permite estar más cerca de su propia pertinencia, ser más apropiadas. Pero además también se construye mejor cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir al aprendizaje con sentido y en bienestar; precisamente porque los niños y jóvenes son diversos así como diversos son también los profesores y contextos.
1.1.3.10. Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales.
El presupuesto asignado al área de la educación es otro factor que influye en la calidad de la educación, es necesaria la infraestructura en las escuelas y colegios, que se dé alimentos a los estudiantes, que se provea de útiles y uniformes, y que los profesores dispongan de sueldos dignos.
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La presencia de mínimos materiales y de estímulos al desarrollo de los contextos de los profesores y poblaciones escolares debe ser considerada como una condición imprescindible, pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de la educación.
1.1.4. Estándares de calidad educativa.
El Ministerio de Educación “denomina estándares de calidad como descripciones de logros esperados de los actores e instituciones del sistema educativo, son orientaciones de carácter
público que señalan las metas para conseguir una educación de calidad”.
"El proyecto de estándares de calidad constituye en crear todas las metas; especificar claramente lo que esperamos del sistema y de los diferentes actores; definir qué son una escuela de calidad, un docente de calidad, un directivo de calidad; y, cuáles son aquellos aprendizajes que nuestros alumnos tienen que lograr a lo largo de toda su escolaridad" (Yadira Espinosa, coordinadora del proyecto de calidad educativa).
En total son 118 estándares y las evaluaciones serán permanentes, no sólo para los maestros sino para directivos y planteles. Estos estándares de aprendizaje se detallan en los siguientes acápites.
1.1.4.1. Estándar de aprendizaje.
El estándar de aprendizaje está dirigido al logro de metas y objetivos medibles y observables por parte de los alumnos a corto y largo plazo, lo que beneficiará en la mejora del clima de aula.
1.1.4.2. Estándar de desempeño profesional.
Este estándar está dirigido a la labor educativa el mismo que se enmarca en las prácticas docentes para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos.
1.1.4.3. Estándar de gestión educativa.
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escolar, porque ayudan a mejorar y orientar la educación a través de una secuencia lógica del proceso de aprendizaje entre todos los actores del sistema educativo.
1.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: Código de convivencia.
El Código de Convivencia tiene como objetivo la adecuación de los estilos de convivencia institucional a los requerimientos de la sociedad actual, se plantea como un proyecto flexible y capaz de retroalimentarse creativamente, a través del aporte y cuestionamiento de todos los integrantes de la comunidad educativa. El propósito del código de convivencia es conseguir el fortalecimiento y desarrollo integral de los actores de la comunidad educativa, conformada por los docentes, estudiantes y padres de familia, en el ejercicio de sus obligaciones y derechos teniendo calidad educativa y convivencia armónica.
Hay que considerar los artículos 26 y 27 de la Constitución de la República que establece que “la educación es un derecho de las personas y un deber ineludible e inexcusable del Estado, que constituye un área prioritaria de la política pública, garantía de la igualdad e inclusión y condición indispensable para el buen vivir; y que la educación se centrará en el ser humano y se garantizará su desarrollo en el marco del respeto a los derechos humanos, e impulsará la justicia, la solidaridad y la paz. Y en su Artículo 347 numerales 2 y 6 prescriben que “es responsabilidad del estado garantizar que los centros educativos sean espacios democráticos de ejercicio de derechos y convivencia pacífica, y erradicar todas las formas de violencia en el sistema educativo y velar por la integridad física y psicológica de las y los estudiantes”. Se observa que estos acuerdos están directamente relacionados con el clima de aula ya que proporcionan reglas y normas claras para practicar y compartir en las instituciones educativas un ambiente de democracia, respeto por los derechos humanos y promover la cultura, paz y convivencia social
Además demuestran una coherencia ya que hacen referencia a las relaciones personales entre los miembros de una comunidad (escuela), y que construyen la autonomía y autorregulan la conducta de los individuos para recocer y respetar los límites de una buena convivencia social.
15 Acuerdo Nº 151 del 20 de agosto del 2003
Acuerdo Nº 178 del 2001
Acuerdo Nª 1962 del 2003
Acuerdo Nª 274 del 2006
Acuerdo Nª 1786 del 2006
Acuerdo Nª 182 del 2007 el Ministro de Educación, Raúl Vallejo, dispone la institucionalización del Código de Convivencia en todos los planteles educativos del país, para lo cual propone algunas pautas para su elaboración, determinando ejes como: democracia, ciudadanía, cultura del buen trato, valores, equidad de género, comunicación, disciplina y autodisciplina, honestidad académica y uso de la tecnología
Estos acuerdos nos permiten elaborar un sistema educativo que propicie cambios en la cultura escolar con el desarrollo de actitudes y conductas inherentes con relación a los derechos humanos, al buen trato al desarrollo de la ciudadanía, a la resolución de conflictos y al mejoramiento de la calidad del aprendizaje.
1.2. Clima Escolar
1.2.1. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase).
Los intentos para desarrollar, desde distintas partes del mundo un enfoque sistemático de identificación y caracterización del funcionamiento de las instituciones escolares que alcanzan los mayores y mejores logros de adquisición de aprendizaje. Desde estos logros, Reynolds (1997) estima que:
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Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares.
Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en los conceptos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su factor principal, la frecuencia y calidad de la convivencia.
Redondo (1997), considera otro factor adjunto, que una vez cubierta una dotación mínima de recursos ya no son los recursos disponibles, sino las formas de relacionarse en la escuela lo que realmente diferencia a unas de otras en los efectos obtenidos en el aprendizaje.
Es importante considerar el “modelo interaccionista” que nos proporciona los primeros
argumentos para considerar fundamentales los procesos interpersonales y psicosociales en la escuela. Sus autores examinan las complejas asociaciones entre las personas, las relacionan con sus situaciones y analizan sus resultados para definir la conducta personal de los individuos. Su definición está en función de un proceso continuo de interacción multidireccional de retroalimentación entre las situaciones en que se encuentran y los individuos.
17 Figura 1: Factores interpersonales aula escolar
Fuente: Villa y Villas
Por su parte, Hidalgo (2012) menciona que los factores que influyen en el clima escolar son: la convicción, la estima y la autoestima de los involucrados, la fortaleza ética y profesional de los maestros y profesores, la capacidad de conducción de los directores e inspectores, el trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos, las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos, el currículo en todos sus niveles, la cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos, la pluralidad y calidad de las didácticas y los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales.
Son muchos los factores que influyen en una sociedad educativa, en definitiva solo deben organizarse, plantearse y ejecutarse todas las alternativas necesarias, para lograr la calidad educativa y la excelencia educacional que todas las instituciones deberían tener para impartir a la sociedad, y así obtener el clima del aula armónico entre alumnos, profesores y directivos, que es un factor importante para alcanzar los objetivos planteados a través de una comunicación organizada entre toda la comunidad educativa.
1.2.2. Clima social escolar: concepto, importancia.
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comprender el comportamiento de las personas en el contexto de las organizaciones; de aquí su derivación y aplicación al ámbito educativo.
Según la doctora en educación y especialista en psicología educacional Gracia Navarro Saldaña, el clima social puede ser entendido como la percepción que los individuos tienen de distintos aspectos del ambiente en que se desarrollan sus actividades habituales, dándole dos relaciones: con el poder de retención de las escuelas; la satisfacción con la vida escolar y la calidad de la educación y, con factores macro-sistémicos; la responsabilidad social de los miembros y su desarrollo personal.
Cere (1993), una de las más citadas entiende al clima social como “el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinados por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución, que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos.”
De una forma más sencilla Arón y Milicic (1999) lo definen como la percepción que los miembros de la institución escolar tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales. Tales percepciones, se basarían en la experiencia que el propio individuo desarrolla en la interacción.
Por su parte, (Cornejo et al., 2001), señalan que el clima social escolar refiere a “…la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan”.
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Según Howard (1987), las instituciones educativas donde el clima social escolar impacta positivamente son aquellas que:
Conocimiento continuo, académico y social: las condiciones para mejorar las habilidades las tienen los estudiantes y los profesores, ambos pueden acceder a los conocimientos académicos.
Respeto: la atmosfera que impera en el ambiente escolar es de respeto entre profesores y alumnos.
Confianza: los integrantes del aula se tienen confianza mutuamente.
Moral alta: todos los profesores y alumnos se identifican con la escuela, tienen sentido de pertinencia, todos cumplen con las tareas asignadas.
Cohesión: la relación alumno-profesor es dinámica y agradable, existe espíritu de cuerpo.
Oportunidad de input: tanto los alumnos como los profesores pueden participar las decisiones de la escuela, todas las opiniones son consideradas.
Renovación: la escuela es capaz de crecer, desarrollarse y cambiar.
Cuidado: los estudiantes cooperan con los profesores, trabajan de forma conjunta y ambos se preocupan de las necesidades de los otros
1.2.3. Factores de influencia en el clima.
Según Ascorra, Arias y Graff (2003) en términos generales, un clima de aula favorecedor del desarrollo personal de los niños y niñas, ya que es aquel en que los estudiantes perciben apoyo y solidaridad de parte de sus padres y profesores, se sienten respetados en sus diferencias y falencias, así como identificados con el curso y su escuela, además, sienten que lo que aprenden es útil y significativo.
Analizar las actividades de quienes lideran los centros ayuda a descubrir, según Moreno (2000), el “estilo de organización” que el/la líder espera contribuir a crear. Y si esto fuera así, podemos pensar no sólo que los líderes de un centro poseen creencias propias sobre el tipo de organización que lideran, sino que tales creencias pueden constituir una influencia importante en el ambiente y clima que se desarrolla en el centro.
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clima de los centros educativos, ya que sin lugar a vacilaciones de ningún tipo, como señala Louis (2000), son los líderes los que van a determinar de manera clara y significativa la receptividad de la organización hacia interpretaciones alternativas y propuestas de cambio.
Diversas investigaciones se han referido a factores que influyen sobre las percepciones de los estudiantes al interior del aula. Entre ellos estarían (Hidalgo, 2012).
1.2.3.1. Aspectos estructurales de la clase.- Percepción de metodologías
educativas y relevancia de lo que se aprende.
La secuencia, fluidez, ritmo de la clase, junto con la creatividad, coherencia y sentido con que se construyan las clases, entre otros factores referentes a la organización de ellas ciertamente afectarán el clima de aula (Ascorra, et al., 2003), (Arón, et al., 1999). Un estudiante percibirá de manera muy distinta el ambiente de aprendizaje si siente que su organización favorece su motivación, la construcción de conocimientos, la colaboración, la participación, etc., que si la percibe como una pérdida de tiempo producto de su desorganización, sinsentido, ritmo lento, o su constante interrupción o desorden. Los estudiantes se motivan con las asignaturas que les permiten hacer y sentirse competentes (Arón, et al., 1999).
1.2.3.2. Aspectos relacionales al interior del grupo de aula.- Percepción y
expectativas del profesor en referencia a sus estudiantes.
Sin duda el clima de aula se verá influido por las percepciones que tenga el docente respecto a las capacidades, actitudes y comportamientos que presentan los alumnos (op.cit). En un aula se
“respira” un aire distinto cuando el profesor considera que los estudiantes tienen la capacidad y
potencialidad de aportar de manera significativa; que su diversidad es un recurso y no un problema; cuando percibe que es posible superar con ellos las dificultades; que ellos están motivados por adquirir conocimientos; que su inquietud puede ser canalizada como recursos para aprender y crear; entre otras.
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Percepción y expectativas de los alumnos en relación con el profesor: También las descripciones y valoraciones que los estudiantes hacen acerca de las habilidades, destrezas, carisma, nivel de conocimiento del docente, entre otras, afectarán la percepción de sus relaciones al interior del Curso (op.cit). Lógicamente, las percepciones con connotación positiva tenderán a vincularse con mejores Climas de Aula.
Percepción de los estudiantes sobre sí mismos: Las definiciones que construyan sobre sus capacidades, actitudes y comportamiento, y sobre su interacción con los demás en el contexto escolar (las que en gran parte se construyen desde las declaraciones que otros hacen sobre ellos), también afectará el clima de aula favoreciendo u obstaculizando el aprendizaje. Niños con confianza en sus habilidades y potencialidades, y con expectativas reales acerca de sus posibilidades de desarrollo favorecen Climas de Aula para el aprendizaje (op.cit).
Percepción de la relación profesor-alumno: En un clima social positivo la relación profesor-alumno se caracteriza por un alto grado de respeto, apoyo, cuidado, calidez, confianza y responsabilidad (Midgley, Roser y Urdin 1996, cit. en Milicic, 2001). Una relación como ésta aumenta el sentido de pertenencia a la escuela y la autoestima de los estudiantes (Milicic, 2001); junto con ser considerada como uno de los factores de mayor impacto sobre el rendimiento escolar y desarrollo personal de los estudiantes. “El profesor, a través de la interacción cotidiana,
entrega al niño una imagen de sí mismo, de sus competencias, de sus dificultades y le va proporcionando estrategias para enfrentar diferentes situaciones” (Birch y Ladd, 1997, cit. en Milicic, 2001).
1.2.4. Clima social de aula: Concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y Trickett.
El término clima, referido a las instituciones escolares, ha sido utilizado en la literatura especializada desde distintos puntos de vistas, entre ellos:
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Desde el punto de vista ecológico, Molina y Pérez (2006) consideren el clima como la relación que se establece entre el entorno físico y material del centro y las características de las personas o grupos; así mismo se ha considerado para esta descripción el sistema social, esto es, las interacciones y relaciones sociales.
Según (Ascorra, et al., 2003) es aquel en que los estudiantes perciben apoyo y solidaridad de parte de sus pares y profesores, se sienten respetados en sus diferencias y falencias, así como identificados con el curso y su escuela. Además, sienten que lo que aprenden es útil y significativo.
Para estudiosos como Johnson, Dickson y Johnson, (1992); en Arón y Milicic, (1999) es aquel que tienen percepción de productividad, de una atmósfera cooperativa y de preocupación, sienten que los profesores están centrados en sus necesidades y que hay una buena organización de la vida de aula.
El clima social del aula según Moos (1979) está determinado por el conjunto de características de la misma, tal como son percibidas por profesores y alumnos; Moos considera que el clima del aula tiene personalidad propia, con unas características idiosincráticas que lo singularizan y diferencian de los demás. Así, hay climas más o menos tolerantes, participativos, que ejercen mayor o menor presión sobre sus miembros.
El clima social es la estructura relacional configurada por la interacción de todo el conjunto de factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. Así, el contexto de la escuela y de la clase, las características físicas y arquitectónicas, los factores organizativos, las características del profesor y las características del estudiante, son determinantes del clima de clase. La complejidad del clima social del aula pone de manifiesto la necesidad de elaborar instrumentos que faciliten su mediación.
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[image:32.612.89.551.169.404.2]Moos presenta en su trabajo una tipología de climas de aula, basada en la aplicación extensiva de la escala a clases de secundaria. En su adaptación española, se encontraron seis grandes tendencias:
Figura 2: Tipología del clima social según Moos
Fuente: Moos, R y Cols
Por su parte, Moos, & Trickett (1974) para definir el clima escolar se sirvieron de dos variables: i) los aspectos consensuados entre los individuos y ii) las características del entorno en donde se dan los acuerdos entre los sujetos; el clima surgido a partir de esta ecuación afecta el comportamiento de cada uno de los agentes educativos.
Posteriormente Murray & Greenberg (2001) se detienen en la revisión de aspectos particulares más puntuales, entre ellos: la personalidad como elemento explicativo de la conducta de los sujetos; asumen que el estudio de estas particularidades permite aproximarse a la comprensión del comportamiento de los grupos en escenarios socializantes, tal y como lo es la escuela.
Desde el punto de vista general el clima social de un determinado lugar está siempre determinado por las relaciones humanas que existen entre los miembros.
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Figura 3: Clima social del aula- relaciones humanas.
Fuente: Moos
Deberá existir entre estos miembros una notable empatía y una valoración positiva de los demás. Para conseguir un clima social agradable en el aula hay que intentar que se dé sobre todo la colaboración, la igualdad, la empatía y la confianza.
1.2.5. Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por Moos y Trickett.
1.2.5.1. Dimensión de relaciones.
Las interacciones interpersonales, entre el docente y los alumnos se desarrollan en el aula, espacio que no permanece ni ajeno ni indiferente en la trama de relaciones personales. El foco de interés para Moos (1979), es la clase como el conjunto de profesor-alumnos reunidos en un lugar específico (el aula) para la realización de una tarea escolar (matemática, lengua, etc.).
Según Cassulo, Álvarez y Pasman (1998) una de las motivaciones más fuertes de la investigación de clima escolar es la de poner de relieve las percepciones de los alumnos de determinados aspectos del ambiente donde reciben la enseñanza y variables tales como el rendimiento académico, satisfacción, cohesión grupal, organización de la clase, etc.
La dimensión relaciones evalúa el grado de implicación de los estudiantes en el ambiente, el alcance de su apoyo y ayuda hacia el otro y el grado de libertad de expresión. Es decir mide en qué medida los estudiantes están integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre sí. Sus sub-escalas son:
Profesor
Equipo directivo
Escuela
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1.2.5.2. Implicación (IM).
Mide el grado en que los alumnos muestran interés por las actividades de la clase y participan en los coloquios y como disfrutan del ambiente creado incorporando tareas complementarias. Por
ejemplo, “los alumnos ponen mucho interés en lo que hacen en esta clase”.
1.2.5.3. Afiliación (AF).
Nivel de amistad entre los alumnos y como se ayudan en sus tareas, se conocen y disfrutan trabajando juntos. Por ejemplo, “en esta clase, los alumnos llegan a conocerse realmente bien unos con otros.
1.2.5.4. Ayuda (AY).
Grado de ayuda, preocupación y amistad por los alumnos (comunicación abierta con los alumnos,
confianza en ellos e interés por sus ideas). Por ejemplo “El profesor muestra interés personal por los alumnos”.
1.2.5.5. Dimensión de desarrollo personal o autorrealización.
Es la segunda dimensión de esta escala a través de ella se valora la importancia que se concede en la clase a la realización de las tareas y a los temas de las materias, comprende las siguientes sub-escalas:
1.2.5.6. Tarea (TA).
Importancia que se la da a terminación de las tareas programadas. Énfasisque pone el profesor
en el temario de las materias. Por ejemplo, “Casi todo el tiempo de clase se dedica a la lección del día”.
1.2.5.7. Competitividad (CO).
Grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr una buena calificación y estima, así
como a la dificultad para obtenerlas. Por ejemplo, “Aquí, los alumnos no se sienten presionados para competir entre ellos.”
1.2.5.8. Dimensión de estabilidad o del sistema de mantenimiento.
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1.2.5.9. Organización (OR).
Importancia que se le da al orden, organización y buenas maneras en la realización de las tareas
escolares. Por ejemplo, “Esta clase está muy bien organizada”.
1.2.5.10. Claridad (CL).
Importancia que se da al establecimiento y seguimiento de unas normas claras y al conocimiento por parte de los alumnos de las consecuencias de su incumplimiento. Grado en que el profesor
es coherente con esa normativa e incumplimientos. Por ejemplo, “Hay un conjunto de normas claras que los alumnos tienen que cumplir”.
1.2.5.11. Control (CN).
Grado en que el profesor es estricto en sus controles sobre el cumplimiento de las normas y penalización de aquellos que no las practican. (Se tiene en cuenta la complejidad de las normas
y la dificultad para seguirlas.) Por ejemplo, “En esta clase, hay pocas normas que cumplir”.
1.2.5.12. Dimensión del sistema de cambio.
Evalúa el grado en que existen diversidad, novedad y variación razonables en las actividades de clase. Formada por la sub-escala innovación.
1.2.5.13. Innovación.
Grado en que los alumnos contribuyen a planear las actividades escolares y la variedad y cambios que introduce el profesor con nuevas técnicas y estímulos a la creatividad del alumno.
1.3. Gestión pedagógica
1.3.1. Concepto y elementos que lo caracterizan.
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Esta palabra hace referencia al proceso mediante el cual el directivo o equipo directivo determinan las acciones a seguir (planificación), según los objetivos institucionales, necesidades detectadas, cambios deseados, nuevas acciones solicitadas, implementación de cambios demandados o necesarios, y la forma como se realizarán estas acciones (estrategias, acción) y los resultados que se lograrán.
Gestión tiene que ver con gobernabilidad y esta, con los nuevos balances e integraciones necesarias entre lo técnico y lo político en educación: sólo mediante este reposicionamiento estratégico de las prácticas de dirección de las organizaciones educativas puede hablarse de gestión.
Arratia (2002) afirma que "la gestión educativa es una forma de interacción social de comunicación y relacionamiento horizontal que involucra a los diferentes actores empleando diferentes métodos, recursos y estrategias orientadas a lograr un fin. Desde esta perspectiva la gestión educativa seria el proceso de construcción de condiciones para que el futuro educativo que se desea lograr y se concrete". Para lograr la concreción de lo planteado en la definición anterior, se hace necesario contar con un proyecto organizacional claramente definido, con un personal adecuado para la ejecución de ese proyecto (directores, docentes y administrativos) programación y ejecución de estrategia encaminada a la solución de las situaciones que obstaculicen el buen desenvolvimiento de la institución educativa.
Este criterio muestra claramente que la gestión educativa posee un carácter dinamizador y flexible porque da funcionalidad a lo que existe, a lo que está determinado y a lo que está definido mediante un proceso que se conduce; creando las condiciones para ellos. Además de esto la gestión educativa debe constituirse en un accionar más amplio, ya que tiene que ver con un todo, con la orientación que no se debe perder en el proceso, con pleno y convencido conocimiento de las situaciones que presenten en el proceso para de una manera consciente diseñar las estrategias necesarias demandas y expectativas de la comunidad.
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que comprometen a todos los actores institucionales de acuerdo al tipo de educación que se ofrece, desde el ámbito de las políticas y estrategias generales de la entidad. (García, 2007).
Mientras que la gestión docente sirve como punto de partida para la autoevaluación institucional y reformulación de la labor académica que realizan los propios docentes con el fin de mejorar su calidad, elevar el nivel académico tanto en el campo de la actividad docente como en los de investigación y extensión, así como la administración educacional va dirigida a los elementos específicos para ordenar, sistematizar, controlar y racionalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Cortés, 2007).
La educación actual exige y demanda de su comunidad, calidad en cuanto a los procesos pedagógicos, estas exigencias en el sentido de la educación, consideran que para tal dinámica de calidad es necesario una excelente gestión pedagógica, con miras hacia una visión moderna de la educación, en donde se deben implementar políticas para definir y precisar aspectos como contenidos, alcances, administración de la educación desde el pre-escolar hasta las universidades, también el conocimiento especializado en el desarrollo de una ciudad con calidad humana, competente, en relación a la cultura, la tecnología, la ciencia y la ética.
En ese contexto, la educación debe ser representada a la luz de los avances de la sociedad de hoy, con un maestro involucrado no solo como el que imparte una cátedra de un saber, sino también como garante de obligaciones con respecto a la calidad de los procesos pedagógicos, de gestión educativa y pedagógica. (Lara, 2010).
Así mismo desde esta perspectiva el maestro desde su gestión pedagógica debe buscar la forma de que este ejercicio sea significativo y trascendente en el aula, en donde sea capaz de establecer espacios de empatía con sus alumnos y de ser competente tanto a nivel profesional como pedagógico, incluyendo lo disciplinar y lo didáctico.
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[image:38.612.150.498.263.467.2]Desde un punto de vista más ligado a la teoría organizacional, la gestión educativa es vista como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. La gestión educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación permanente como proceso sistemático.
Figura 4: Desafíos de la educación
CICLO DE LA GESTIÓN ESTRATÉGICA
Fuente: Lara
1.3.2. Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula.
La relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula es estrecha ya que ambos están enmarcados en el proceso educativo, que es fundamental para que los alumnos y los demás miembros de la comunidad sientan en un clima de armonía y convivencia pacífica en la labor educativa.
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Cuando las relaciones entre todos son armoniosas que pueden centrar esfuerzos que ayudan a cumplir con lo que se propone. (Imaceila, 2012).
“La relación pedagógica implica la confianza entre el adulto y joven. Ésta es una condición
importante del proceso educativo, de interacción y de comunicación” (Rué, 1991) citado por
Imacelia (2012).
Argyle (1990) plantea que una de las incidencias más positivas de las relaciones humanas en una comunidad educativa es la mejora producida en los niveles de felicidad, salud mental y física de los miembros del grupo, si aquellas son positivas.
Esta situación es importante en el medio pedagógico que cada maestro lleve al aula para impartir a los alumnos y llegar a tener un clima escolar muy saludable en todos los ámbitos como plantea Argyle.
Con esto antecedentes se puede establecer que el profesor juega un papel muy importante en la creación del clima idóneo para las interacciones interpersonales en el aula las mismas que influyen en el proceso de enseñanza aprendizaje.
1.3.3. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima del aula.
Estas prácticas alcanzan la comunicación entre el maestro y el alumno lo cual permitirá construir el conocimiento, el desarrollo de habilidades y el encuentro de soluciones a distintos problemas.
Es una actividad intencional, desarrollada de forma consciente, que sólo puede hacerse inteligible en relación con los esquemas de pensamiento, parcialmente articulados, en cuyos términos dan sentido a sus experiencias los profesionales Carr (1998) citado por Imacelia (2012).
A continuación se detallan las prácticas didácticas pedagógicas:
Estructuración de las clases.
Variedad de metodología y recurso.
31 Foco en el aprendizaje.
Buen manejo de la disciplina.
Buen manejo de la diversidad.
El aula como espacio de dialogo.
Desarrollar una cultura de trabajo colaborativo.
Permitir a los alumnos que se involucren en el proceso de enseñanza aprendizaje siendo responsable en su desarrollo.
Promover el desarrollo de habilidades.
Existencia de normas claras y consensuadas.
Procurar establecer un clima grupal basado en la confianza, el respeto y la aceptación mutua, en el que tenga cabida la curiosidad, el error, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento.
Evaluar el proceso de aprendizaje con fines pedagógicos. (Imacelia,2012)
Las estrategias didácticas pedagógicas son el producto de una actividad constructiva y creativa del maestro (Hargreaves, 2000). La estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje (ITESM).
Las estrategias didácticas pedagógicas más representativas son:
Trabajo en equipo y cooperativo: Es una actividad que se la realiza entre varios participantes organizados con un fin de construir un conocimiento mediante la participación activa y responsable de cada uno de ellos.
Los seminarios: El seminario es una reunión especializada, de naturaleza técnica o académica, que intenta desarrollar un estudio profundo sobre una determinada materia.
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Promover el desarrollo de destrezas: Es el trabajo destinado a descubrir y desarrollar las habilidades innatas de los niños en el aula bajo la dirección de los maestros las mismas que contribuyen al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad.
El aula como espacio de dialogo: Es un espacio dinámico, de confianza donde el alumno puede participar y reflexionar creativamente con ayuda del profesor el mismo que; conduce su proceso de formación e integración a la sociedad.
Estos factores actúan de dos formas excluyentes: enriqueciendo o perjudicando la labor educativa de un establecimiento dependiendo del conocimiento y aplicación de cada una de ellas, por lo que es de gran importancia hacer que los individuos que interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje interactúen de forma conjunta y activa.
1.4. Técnicas y estrategias didáctico-pedagógicas innovadoras
Las tradicionales metodologías de enseñanza basadas en la mera transmisión de información no responden a las demandas socioculturales de nuestro tiempo, ni se ajustan a los principios de construcción del conocimiento que caracterizan a la mayor parte de las reformas educativas. Se hace necesario la búsqueda de estrategias docentes alternativas, que tomen en consideración los principios de: creatividad, calidad, competencia y colaboración, principios que nos permiten avanzar hacia la nueva sociedad que se configura en los umbrales del siglo XXI.
La autoevaluación estimula a los estudiantes para que hagan una valoración de su trabajo, contrastándolo con sus objetivos y con el realizado con otros alumnos. El concepto de auto evaluación conlleva el de "reflexión". La reflexión es importante en el aprendizaje colaborativo por que ofrece oportunidades a los estudiantes en lo que han aprendido y cómo lo han hecho. Como nos recuerda Berthoff (1990), los profesores pueden idear secuencias de tareas que estimulen la concienciación, el descubrimiento de la mente en acción. La reflexión escrita u oral, sirve muy bien de contrapeso a la actividad del aprendizaje colaborativo, construyendo el puente entre las experiencias y el aprendizaje. La reflexión ayuda a los estudiantes a ser más autoconscientes a medida que descubren sus procesos de pensamiento y desarrollan patrones de aprendizaje auto regulado (París y Ayersus, 1996).
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A través de esta estrategia se puede conseguir en los alumnos más participativos que podrán guardar sus conocimientos sin olvidarlos ya que los relacionan con el vivir diario de sus experiencias.
De acuerdo con García (2001), los profesores deben asumir como parte de su perfil las competencias científico-metodológicas y las competencias para planificar, ejecutar y evaluar la tarea docente.
Con respecto a las técnicas y estrategias didácticas es conveniente que el profesor investigue, seleccione y someta a prueba las más adecuadas de acuerdo con las variables que determinan un ambiente de aprendizaje:
El estilo docente, cómo ejerce el profesor la dirección y control del aprendizaje.
Las tareas de aprendizaje y las tareas de enseñanza.
Las expectativas que exigen más trabajo y de calidad a los estudiantes.
La cooperación y responsabilidad de los estudiantes en las tareas académicas.
La aceptación positiva de los estudiantes, afecto y no sarcasmos que inhiben el aprendizaje.
La estructura establecida con respecto a la forma de aprender y a los valores y actitudes que orientan el comportamiento de los alumnos.
1.4.1. Aprendizaje cooperativo.
1.4.1.1. Concepto y características.
En la construcción del concepto del aprendizaje cooperativo se han dado conceptos que lo confunden con el trabajo de grupo. En este sentido para esta investigación se tomó el concepto
de “aprendizaje cooperativo”, que es equivalente al trabajo en equipo, de Ferreirogravié (2003).
El mencionado autor, lo define como: “el proceso de aprender en equipo; es decir aquel aprendizaje que se da entre alumnos o iguales que parten de un principio de que “el mejor maestro de un niño es otro niño”.
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El aprendizaje cooperativo por lo tanto según Ferreiro y Calderón (2001) intensifica la interacción entre los estudiantes miembros del grupo, con el profesor y los restantes equipos, de manera que cada uno aprende el contenido asignado y a su vez, se agrega que todos los integrantes del grupo los aprendan también, planteando una forma diferente de relacionarse maestro alumno en el proceso de enseñar y aprender.
Se ha comprobado que el aprendizaje cooperativo resulta efectivo para toda clase de estudiantes, ya se trate de estudiantes dotados académicamente, de las clases comunes o que estén aprendiendo un tema específico, porque ayuda al aprendizaje y fomenta el respeto y la amistad entre diversos grupos de estudiantes. De hecho, cuanta mayor diversidad hay en un equipo, más son los beneficios para cada estudiante. Sin embargo, es importante establecer normas y protocolos de clase que lleven a los estudiantes a:
Contribuir
Dedicarse a la tarea
Ayudarse mutuamente
Alentarse mutuamente
Compartir
Resolver problemas
Dar y aceptar opiniones de sus pares
Es de vital importancia tomar en consideración las diferencias en el trabajo en grupo y en el trabajo en equipo, mediante el siguiente cuadro:
Figura 5: Diferencias de aprendizaje
Diferencia entre aprendizaje en equipo y grupo
