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7. Maria del Carmen Sisniega

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¿Cómo abordar un problema complejo en su

comprensión/explicación para intervenir en él?

Ma. Del Carmen Sisniega González

Universidad Pedagógica Nacional

mariadelcarmen.sisniega@upaep.edu.mx

Resumen

Las reflexiones producto de la evaluación de los Planes de Desarrollo Institucional de dos Instituciones de Educación Superior Federales plantean preguntas tales que permiten configurar un complejo empírico para ser comprendido y explicado con el fin de generar inferencias que permitan al equipo de coordinadores de los proyectos intervenir conscientemente, la pregunta central que busca responderse es : ¿Cómo formular y establecer un modelo de análisis que este orientado a dar mayor atención a los procesos de transformación entre estados de equilibrio y desequilibrio y entre estados de desequilibrio y re-equilibrio de los equipos de trabajo en una IES? El modelo se desarrolla con el Sistema Adaptativo para el Análisis social de José Amozurrutia; se configura un marco teórico desde tres disciplinas la Epistemología Genética de Piaget y García, Toería del capital de Pierre-Félix Bourdieu, y Teoría de las Representaciones Sociales de Serge Moscovici. Para la investigación de campo se utiliza la Teoría Fundamentada de Grounded Theory, y para definir las categorías de análisis del problema se retoma el paradigma Histórico-social de Vigotsky.

Palabras clave: constructivismo, complejidad, comprender/explicar.

El proyecto de investigación inició por el análisis de las experiencias obtenidas en el desarrollo de dos proyectos de intervención orientados, en dos diferentes Instituciones de Educación Superior (IES) del Sistema Federal (Escuela Normal y Unidad de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN)), con la misma metodología de intervención, la cual integró Investigación Acción Participativa, Planeación Estratégica, Educación Social y Animación Sociocultural, permeados estos por el enfoque humanista de la psicología de Karl Rogers en torno del Enfoque Centrado en la persona. La aplicación del programa de intervención en su primer año permitió activar y reorganizar las actividades académicas y administrativas de la institución, la integración del Plan de Desarrollo Institucional (PDI) a corto, mediano y largo plazo (entendidos como el marco de referencia direccional de la institución y generados desde la planeación estratégica), así como la conformación de equipos para la integración y desarrollo de proyectos académicos que atienden, en su primera etapa, las necesidades apremiantes de la institución, pero que preparan el escenario para proyectos más ambiciosos (nuevos programas académicos, investigación, proyectos vinculados con la comunidad, etc.). La experiencia documentada muestra la integración, desarrollo y evaluación de los Planes de Desarrollo Institucional (PDI) ya que la presentación de estos ante las instancias gubernamentales correspondientes generó la asignación de recursos, la inserción destacada, de las instituciones y sus equipos académicos en el contexto a nivel nacional. Para cada institución la evaluación que se hizo de estos planes por parte de los equipos de evaluación nacionales fue entre las calificaciones más altas otorgadas y mereció reconocimiento. Los resultados en el caso de la Normal se pueden consultar en el cuadernillo editado por la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación como: Primera Evaluación del Programa de Fortalecimiento de las Escuelas Normales (PROFEN) 2004-2005. Y para el caso de la Unidad UPN, en la presentación: Resultados de las Unidades en el Programa de Fortalecimiento de las Unidades UPN en los años 2010 y 2011 (http://www.upn.mx/ ).

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ejercicio, las prácticas exitosas de gestión educativa, entendida aquí como el conjunto de procesos necesarios para tomar las decisiones acerca de las acciones que potencian las prácticas de una institución pública, ejecutarlas y evaluarlas, orientada a generar procesos conjuntos de transformación de la realidad. Así como la generación de una Comunidad Emergente de Conocimiento académica (CECa), en la que se busca ganar grados de estimulación cognoscitiva y afectiva para lograr niveles de conectividad entre los miembros de la comunidad y que del trabajo en equipo emerja una inteligencia colectiva que de sentido a la forma de ver y resolver los problemas que se estén enfrentando.

En estos ejercicios de gestión institucional es claro que en la medida en que se integra un mayor número de trabajadores en el proyecto común PDI se evidencia, en las actividades y sus impactos, un buen funcionamiento de la institución, en la misma forma en la medida que el proyecto ya no es común a todos o algunos elementos se alejan de él los procesos se aletargan y los impactos disminuyen, el trabajo se hace más pesado para sólo algunos.

En el análisis de los resultados de evaluación al final de cada etapa se iban configurando las siguientes preocupaciones: ¿ es el PDI, la integración del mismo y su desarrollo un motor para la participación de todos los trabajadores en el proyecto de la institución?, ¿cuáles son las razones que mueven a un profesor o trabajador de la institución para participar o no en el proyecto institucional?, ¿cuáles son las razones para su asistencia o no a las reuniones generales de toma de decisiones?, ¿qué porcentaje de trabajadores se encuentran trabajando en el PDI y su permanencia en el tiempo?¿cómo se sienten estos trabajadores participando en este PDI, porqué participan activamente? Y los que no participan ¿cómo se sienten, por qué salieron?, ¿cómo se van transformando dichas relaciones?, ¿Habrá una posibilidad para que se incorporen?, ¿la metodología de construcción del PDI utilizada llama a la acción de todos? Una vez integrado el PDI ¿qué hace que algunos decidan no participar en él?, ¿qué los hizo salir del grupo?, ¿qué pasa con los procesos de construcción de conocimiento de los actores?

En diversas investigaciones (Leithwood, Seashore Louis, Andersony Wahlstrom, 2004, Anderson 2010, Bolivar, 2010) se llega a la conclusión de que el liderazgo directivo y las prácticas de gestión que éste despliega en su institución juegan un rol altamente significativo en el desarrollo de cambios en las prácticas docentes, en la calidad de estas prácticas, y en el impacto que presentan sobre la calidad de aprendizaje de los alumnos en las instituciones. Incluso González Fernández (en Pérez Serrano coord. 1999), afirma que el gestor institucional (entiéndase como director de la institución) es el “intermediario que pretende cambiar y mejorar la situación social.

Kenneth Leithwood del Ontario Institute of Studies in Education (OISE) de la Universidad de Toronto, junto con otros colaboradores identificaron tres sets de prácticas comunes que componen: un núcleo básico para un liderazgo donde el rol y la influencia del liderazgo directivo sobre el mejoramiento escolar consiste esencialmente en comprometerse y ejecutar prácticas que promueven el desarrollo de tres variables mediadoras: a) las motivaciones de los maestros, b) sus habilidades y capacidades profesionales, y c) las condiciones de trabajo en las cuales realizan sus labores. Sin embargo es importante destacar que estos atributos, deber ser del directivo y propuestas de trabajo, destacan la generación de falos verticales que dicten y lideren para dónde debe ir el colectivo con el que se trabaja. En las experiencias citadas en el desarrollo de los PDI del presente trabajo los líderes, junto con sus equipos, avanzan con el trabajo y desarrollo del PDI, lo evalúan, lo nutren, redefinen metas, etc., se constituye un equipo directivo, no sólo lidera un director, lo cual obliga a pensar en la necesidad de otro tipo de directores, de coordinadores, más bien conductores (kybernetes, siguiendo las propuestas de Cybercultur@1) para que conduzcan grupos académicos de manera auto-organizada, mas autónoma y no dependiente del líder, ya que cuando este se aleja los proyectos se ponen en riesgo o incluso mueren.

Al revisar las experiencias destacadas de gestión educativa en otras instituciones pero en contextos similares, se identificó que entre las estrategias propuestas se había presentado la capacitación de los directivos en torno de la gestión educativa (liderazgo, administración, planeación, etc); pasando por alto cuestiones claves en la formación de estos individuos si son considerados como conductores o gestores, que en la terminología de la Educación Social y la

1 La Cibercultur@ es una propuesta teórico-práctica que pretende dotar de mayores elementos de autodeterminación a las comunidades de

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Animación Sociocultural (ES y ASC), son identificados como gestores socioculturales, atribuyéndoles acciones tales como las de dinamizar los ambientes, intermediario en el cambio que se pretende, capaz de “mejorar la situación social actuando en equipo, con negociaciones que permitan usar los recursos públicos y privados para facilitar servicios a personas y grupos, conseguir una parte cuantitativa y cualitativa de los objetivos propuestos y proseguir tras la evaluación con nuevas iniciativas una vez cubierta una etapa” (González Fernández, en Pérez Serrano coord. 1999).

Así las cosas ¿cuáles deben ser las relaciones entre el equipo directivo y el personal para interactuar en el marco de una inteligencia distribuida?, ¿cuáles para mantener integrado al mayor número posible de trabajadores en un proyecto común? ¿Cuál debe ser la forma de intervenir, escuchar, observar y dialogar de los directivos para generar un trabajo armónico y funcional al interior de la institución?, ¿es una sola persona la responsable de esto?, ¿qué tipo de actividades y de información deben generar y tener los equipos directivos para poder hacer inferencias certeras sobre el clima organizacional y la orientación de las acciones de los equipos de trabajo en torno del proyecto común? ¿Cómo formular y establecer un modelo de análisis que este orientado a dar mayor atención a los procesos de transformación entre estados de equilibrio y desequilibrio y entre estados de desequilibrio y re-equilibrio de los equipos de trabajo en una IES?

Responder estas preguntas depende de una epistemología que enfrente tanto procesos cognoscitivos como la aplicación de una metodología constructivista para ver qué operaciones cognitivas hacen los integrantes del grupo y, en paralelo, poder ver a qué resultados llegaron, de tal manera que sea posible inferir de ellos cómo se logran, se sostienen y entonces, poder explicar –mediante la teoría- los procesos que conducen o condujeron a dichas prácticas. Los atributos esenciales de la Epistemología Genética de Jean Piaget y la línea de continuación y desarrollo propuesta por García constituyen una perspectiva constructivista factible de aplicar en esta investigación, ya que “conjuga causalidades lógico/empíricas y definen el conocimiento en términos de un proceso constante de equilibraciones entre sus componentes” (Amozorrutia, 2011).

Piaget y García trabajaron juntos y generaron algunos libros (1982 y 1987) en los cuales presentaron los avances en torno de la epistemología genética para la explicación de la génesis y los procesos asociados a la construcción de conocimiento, así como en la investigación inherente al mismo, a partir del método histórico-crítico, que permitiera realizar un estudio crítico de la ciencia, analizar sus fundamentos y dar una respuesta racional a los problemas generales del conocimiento.

Rolando García presenta en su libro “El conocimiento en construcción” cómo Piaget demostró que “el conocimiento que se adquiere en un período cualquiera no se presenta ex –nihilo, sino que está preparado por etapas anteriores. Así la explicación de lo que llamamos conocer, comprender y explicar habrá de surgir de los procesos de cambio de un nivel a otro, más que del análisis de los estados en cada período o en cada nivel. La psicología y la epistemología que estudian estos factores son llamados por Piaget Psicología genética y epistemología genética <genética del término francés génesis de alguna cosa, aquí referido a la génesis del conocimiento>”(García, 2000; 25)

Piaget atendió, desde la epistemología constructivista, el problema de seguir paso a paso el desarrollo que conduce desde los primeros comportamientos hasta el tipo de razonamiento manejado por un niño a la edad de siete u ocho años, en esta la observación fue guiada por la teoría al problema, dejando de lado la investigación unidireccional, utilizada en su época, a lo largo del desarrollo sobre la única base de analizar sucesivos comportamientos y actividades. El principio de continuidad de los procesos de construcción del conocimiento, explicitada por Piaget, permitió enfocar la investigación siguiendo un camino inverso, con una metodología similar a la que Peirce llamó “retroducción”, y que suele también designarse como abducción.

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Amozurrutia en su libro “Complejidad y Ciencias Sociales” (2011), justificando las bases teóricas para el desarrollo de su Sistema Adaptativo para el Análisis Social (SiAs) indica que, es posible, desde la Epistemología Genética responder a las preguntas fundamentales de toda epistemología; a)¿Qué conocemos? “relaciones y relaciones de relaciones que se van tejiendo continuamente al interior del dominio neural en conjugación con ámbito de la realidad externa considerada en primera instancia por el sentido común, y en segunda por sentidos más especializados, como el científico, el derivado de cosmovisiones o el de la creación artística”; b) ¿cómo conocemos? “siempre es a través de la acción, por la interacción entre uno o más movimientos asociados a una coordinación de inferencias cognoscitivas, generadas a la par de un contacto con evidencia empírica”; c) ¿cuáles son los procesos de transformación entre estados cognitivos con diferentes grados de desarrollo?, aquí precisa que esta tercera pregunta exige para su respuesta, de la “configuración de un modelo que distinga fases de diferenciación e integración en la construcción de conocimiento y que explique los cambios en las estructuras y en los procesos generados en ellas a partir de operaciones de cognición elementales. Se trata de un cuerpo teórico que con base en evidencias empíricas consolida una serie de principios que responden a dicha pregunta sobre el cambio cognoscitivo”.

La metodología de investigación que se requiere presenta la necesidad de reproducir, como un espejo, y recrear los procesos de construcción del conocimiento ¿Acaso no, investigar corresponde a comprender/explicar? De esta forma para la problematización, definición de variables, organización, análisis de los datos y validación de hipótesis corresponde una propuesta de un Modelo adaptativo para el análisis multidimensional de problemas sociales que enfrentan lo complejo2 denominado “Sistema Adaptativo para el Análisis Social” (SiAs), este modelo ha sido

generado por el Dr. José A. Amozurrutia3, y quien indica que, a partir de este modelo es posible explicar la

construcción de sistemas y comprender su aplicación en problemas prácticos, de tal forma que se potencie la presencia de las ciencias sociales en la toma de decisiones desde nuevos niveles de observación.

La fundamentación del modelo y la construcción del sistema que le da forma, precisa el Dr. Amozurrutia (2011), está basada en “la conjugación de un Pensamiento sistémico –orientado a una organización de acciones y a darles unidad como totalidades relativas-, y a una Epistemología genética –orientada a explicar qué y cómo son esas acciones y los procesos cognoscitivos a que están sujetas dichas acciones-. La vinculación de estas dos disciplinas permite explicar en consecuencia, los hallazgos del sistema del equipo de investigación en torno al problema.”

La línea de adaptabilidad que desarrolla el SiAs deriva esencialmente de las propuestas del sociólogo Walter Buckley, del cibernético Heinz von Foerster y del epistemólogo Jean Piaget. El desarrollo del pensamiento sistémico, aplicado en este modelo, está derivado de elementos centrales de la Sociocibernética, de la Cibernética de segundo órden y de la experiencia y desarrollo como investigador que el Dr. Amozurrutia ha tenido en el LabCOMplex (Laboratorio de investigación y desarrollo en comunicación compleja), a través de la convergencia disciplinaria que junto con sus colegas han formulado para la Cibercultur@.

El modelo que se utiliza corresponde a un método para poder incidir en la realidad de una manera más “consciente” a partir de una perspectiva que de relevancia a una sociología que no esté al margen de lo que ocurre en la vida real y actual de la sociedad, viendo todo como espectadores pasivos detrás una vitrina, sino que se vuelva útil, que provea de herramientas de análisis para poder modificar las marañas de sentidos y significados. Que nuevos sociólogos – necesariamente multidisciplinarios- puedan hacer investigaciones interdisciplinarias implicando a los actores y ofreciendo una imagen más clara de sus propias problemáticas, ampliar su visión, la capacidad crítica, el poder de

2 Lo complejo enfrenta cuatro características:

La naturaleza heterogénea en las relaciones de los elementos que configuran el problema,

La fuerte interdefinibilidad entre los atributos de los elementos derivada de la manera de establecer las relaciones entre ellos.

 La naturaleza de relaciones implícitas, no visibles sino en momentos de un comportamiento particular que deriva en la emergencia de una nueva propiedad, y

La dificultad de establecer escalas espacio-temporales comunes para relacionar elementos comprendidos y explicados en sus propias escalas espacio-temporales. (Amozurrutia, 2011)

3 Ingeniero Químico por la Universidad Iberoamericana y Doctor en Sociología por la Universidad de Zaragoza, España. Miembro del SNI-I,

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tomar en las manos los propios procesos, de volvernos co-creadores de nuestros procesos de transformación social” (Amozurrutia, 2011)

Para ello de Piaget se toman los elementos esenciales de su Epistemología Genética y su concreción dentro de la Teoría de las Equilibraciones (1981 y 2005), y de forma integrada a esta teoría, se incluyen las aportaciones de Rolando García sus aportaciones a esta teoría en torno de los tres mecanismos generales –Intra, Inter y Trans-operatorios-, generalizando la Teoría de las Equilibraciones, respecto a la construcción del conocimiento científico y en el marco de las reflexiones sobre la Filosofía de la Ciencia (Piaget y García, 1982).

Es importante señalar que según Piaget, en los procesos de construcción del conocimiento intervienen tanto elementos bilógico y sociológico como psicológico o de la mente por lo que en la integración de un equipo interdisciplinario se incorporan elementos teóricos de estos campos disciplinares, y datos empíricos que den cuenta de ellos, así es como a partir de la aplicación de la teoría, de varias disciplinas que convergen entre sí, y su constatación empírica es posible establecer inferencias para comprender/explicar un problema complejo. El equipo de investigación, además del intercambio entre sí, enriquece su intervención, junto con los actores del problema y con el SiAs, enfrentado el reto de las transformaciones cognoscitivas que pueden llevar a cabo como sistema no trivial. Con ello, indica el Dr. Amozurrutia (2011), “puede descentrarse del ciclo de reiteraciones –o ciegas recursividades, del estancamiento al que puede estar asociado al problema práctico que enfrentan”. Finalmente, el investigador, el equipo y los actores del problema pueden construir las relaciones intra-inter y/o trans-sistémicas que sean necesarias para encontrar nuevos horizontes en al desenredo del problema, pueden comprender/explicar sus relaciones y anticipar consecuencias, tales como la “re-equilibración que ofrezca un nuevo equilibrio, adaptado, acoplado e integrado con el entorno que haya decidido cohabitar” (Amozorrutia, 2011).

Un sistema adaptativo es entonces: “un conjunto de elementos / relaciones, organizados en códigos / funciones, estructuras / procesos y módulos / subsistemas que interaccionan como una totalidad relativa orientada a la solución de problemas sociales.” (Amozorrutia, 2011). Este sistema se nutre con la información organizada que el investigador incorpora, en el caso de esta investigación y con el fin de comprender/explicar: ¿Cómo formular y establecer un modelo de análisis que este orientado a dar mayor atención a los procesos de transformación entre estados de equilibrio y desequilibrio y entre estados de desequilibrio y re-equilibrio de los equipos de trabajo en una IES? Se recurre a tres disciplinas, a saber, Epistemología Genética de Piaget y García, Toería del capital de Pierre-Félix Bourdieu, y Teoría de las Representaciones Sociales de Serge Moscovici. Para la investigación de campo se utiliza la Teoría Fundamentada de Grounded Theory pues a partir de la relación establecida, si el material empírico por analizar no responde a las preguntas hechas, es necesario buscar nuevas vetas que conduzcan a una comprensión/ explicación del desequilibrio y entonces a una propuesta que modifique las condiciones del problema. Y para definir las categorías de análisis del problema se retoma el paradigma Histórico-social de Vigotsky quien expone que no es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso el sujeto, ya que este contexto integra una serie de instrumentos y prácticas sociales histéricamente determinados y organizados, por lo que la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar, la presenta como un triángulo abierto en el que los tres vértices se representan por Sujeto, Objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales (documentos escritos, normas, leyes, etc.), encontrándose abierto a la influencia de su contexto cultural. Así la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto que no recibe pasivamente la influencia, sino que la reconstruye activamente.

Pierre-Félix Bourdieu, nos ofrece bajo el rótulo de “constructivismo estructuralista” (él concibe así su teoría sociológica), centrada en las nociones de capital, interés, inversión y estrategia, una economía general de las prácticas, y una antropología global (en el sentido kantiano del término) con el fin de aprehender (conocer/explicar para nosotros) la acción social en su integralidad, superando las dicotomías clásicas en las ciencias sociales. Destacan sus conceptos del campo, habitus y capital cultural.

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posesión de un capital cultural4 y educativo que permite a los sujetos consumir asistir y disfrutar las alternativas

factibles. Para Bourdieu, condiciones de vida diferentes producen habitus distintos, ya que las condiciones de existencia de cada clase imponen maneras de clasificar, apreciar, desear y sentir lo necesario. El habitus5 se

constituye en el origen de las prácticas culturales, con el concepto de habitus, Bourdieu explica el proceso por el cual lo social se interioriza en los individuos para dar cuenta de las "concordancias" entre lo subjetivo y las estructuras objetivas. (Safa Barraza, 2002)

Moscovici, propuso el concepto de representación social en 1961, refiriendo como representación social a una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos, refiriéndose a un corpus organizado de conocimientos y actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios y liberan los poderes de su imaginación. A partir de esto se ha pasado de la elaboración del concepto a un desarrollo de la teoría que permea las ciencias sociales, el enfoque unifica e integra lo individual y lo colectivo, lo simbólico y lo social; el pensamiento y la acción.

La teoría de las Representaciones Sociales, indica Sandra Araya Umaña (2002) “es una valiosa herramienta dentro y fuera del ámbito de la sicología social porque ofrece un marco explicativo acerca de los comportamientos de las personas estudiadas que no se circunscribe a las circunstancias particulares de la interacción, sino que trasciende al marco cultural y a las estructuras sociales más amplias como, por ejemplo, las estructuras de poder y de subordinación”

Las Representaciones Sociales, “constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, a su vez, como sistemas de códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los límites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actúan en el mundo.” (Arañan Umaña, 2001)

Los datos que se integran al SiAs provienen de la aplicación de la Teoría Fundamentada (TF), propuesta metodológica de investigación derivada de los trabajos de Barney Glaser y Anselm Strauss (1967) que incorpora a las técnicas enmarcadas dentro de las investigaciones con acción participativa, esto es, asume una metodología que implica la participación de los actores dentro del proceso de investigación. Esta metodología va de los “datos hacia la teoría”: a partir del análisis de la información y para este mismo, construye de ella un conjunto de conceptos y categorías sobre los que crea una teoría que explica el fenómeno en estudio. Su unidad de observación es el incidente y dentro de sus propósitos esenciales está el ajuste (fit) entre los incidentes y los conceptos, La TF propicia un nivel de investigación que debe suspender pre-conceptos teóricos en el encuentro del investigador con su objeto de estudio y propicie una observación vinculada solamente con este y a su contexto (Amozurrutia, 2011)

Se parte de un problema complejo detectado por el investigador, sentido por un grupo de personas, pero observado desde la observación de distintas disciplinas (nivel multidisciplinario desde los campos biológico, psicológico o de la mente y sociológico, asociadas a un espacio, un tiempo y una causalidad propias del dominio de observación de cada disciplina), lo cual implica distinguir entre niveles de observación y datos obtenidos para poder generar las preguntas al problema y las técnicas de investigación, de tal forma que las preguntas cuyo interés deriva de las propiedades extrínsecas, de superficie y/o de distribución espacial, serán respondidas adecuadamente mediante técnicas de primer orden o cuantitativas, y preguntas que derivan de las propiedades internas o intrínsecas que están implícitas en el material empírico y con especial interés en los componentes estructurales y procesuales, las preguntas serán respondidas adecuadamente mediante técnicas de segundo orden o cualitativas, en las que lo relevante radica en conocer y organizar en estructuras valorativas las manifestaciones intrínsecas de los sujetos observados o evaluados. De estas preguntas al problema emergen las preguntas de investigación que delimitan un

4? La posesión o carencia de un capital cultural se adquiere básicamente en la familia y permite construir las distinciones cotidianas que expresan

las diferencias de clase (Safa Barraza, 2002)

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problema de conocimiento. Lo anterior obliga a conceptualizar los problemas como totalidades relativas sistematizables, de donde surgen las primeras preguntas al problema.

La siguiente gráfica (Figura 1) esquematiza los puntos de partida para ubicar los retos para una comprensión y explicación de un equipo multidisciplinario ante lo complejo en un problema práctico. (Amozurrutia, 2011)

Figura 1

El modelo lógico del sistema adaptativo está constituido por la integración de uno a tres módulos, cuando se incluyen tres módulos se puede hacer uso de nueve variables, tres subcategorias y una categoría que, en su conjunto. Constituyen un primer subsistema de la versión estándar del sistema adaptativo, que tiene tres subsistemas. La figura 2, siguiente muestra el modelo lógico de cómo se configura el sistema y sus componentes como una totalidad relativa. (Amozurrutia, 2011)

Figura 2

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Figura 3

La aplicación y análisis de la teoría revisada, contrastada con el material empírico que al momento se tiene y el conocimiento sobre los elementos del problema han permitido las siguientes aproximaciones al mismo en las figuras 4 y 5:

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Figura 5

El desarrollo de la tesis se encuentra concluyendo el ciclo 2 (destacado en la Figura 3), pues he delimitado ya el conjunto de conceptos y el cuerpo teórico que se aplica al análisis del complejo empírico y el problema a partir del cual se derivan las inferencias de tal forma que ahora desarrollo el marco epistémico, que delimita el conjunto de conocimientos y tomas de posición valorativas para formular los conceptos usados en el marco teórico dando pie para preguntar las preguntas preguntables al problema y a la investigación, en este se encuentran los principios y teorías que permiten justificar el diseño y las inferencias del problema de las que presento dos ejercicios en las figuras

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