EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA: UNA MIRADA DE OTRO MODO. Javier Alonso Zambrano Hernández.
[email protected]. Universidad Pedagógica Tecnológica de Colombia
Eje temático: Currículo y didáctica: Diseño, modelos, gestión, estrategias, reflexiones críticas. Ponencia
RESUMEN
La comunidad docente, en su gran mayoría, desconoce las corrientes educativas y pedagógicas; la propuesta de enseñanza no es una preocupación en el docente, la pregunta por la didáctica no es de su interés. El conocimiento de la técnica es lo básico para enseñarla, afirmaría un gran número de los docentes. En efecto, lo que más preocupa es el estudio del conocimiento instrumental del curso. No se diferencia entre el concepto de educar o de formar. Gran parte de los profesores de son contratados bajo la modalidad de la cátedra; son pocos los pedagogos que se contratan como profesores de planta o contratos de tiempo completo. A los catedráticos, ante tan malos contratos, no les interesa construir o pensar la disciplina, la profesión y la universidad. En este contexto, se desarrolla la ponencia: dialogando entre la la teoría y la enseñanza.
PALABRAS CLAVE
Pedagogía, Teoría, Enseñanza.
conocimiento científico y los métodos para alcanzarlo, los saberes se entrelazan entre la teoría y la práctica, y a la escuela se va para aprenderlo.
El propósito de la educación históricamente es el de transformar la sociedad ejerciendo dominio sobre la naturaleza, desarrollando la producción de bienes materiales, servicios y transformando las relaciones sociales, es decir, la cultura. Sin embargo, la educación, y particularmente la superior debe permitir y contribuir que el sujeto se transforme y diferencie los conocimientos científicos de los cotidianos y precientíficos. Que logre comprender su profesión o disciplina. La comprensión de un campo de conocimiento da lugar a que el sujeto interactúe entre lo cotidiano y lo científico.
En tanto, en la pedagogía los conocimientos interactúan con el medio propio de cualquier individuo, determinados por la información, por la cantidad de voces que escucha desde la infancia, en la cultura que le toco nacer y que se relaciona con el pensamiento y las cosas más simples; esto constituye la condición necesaria para que dichas cosas se orienten adecuadamente en el mundo que nos rodea. Los conocimientos elementales y cotidianos los poseen los niños en su tierna infancia. Cada individuo adquiere en el transcurso de su vida numerosos datos sobre el mundo exterior y sobre sí mismo, en este contexto la formación se asocia a la pedagogía, es una práctica filosófica. Pedagogo, es el niño, es el amigo, es el vecino, es el libro, es el video, es el maestro, es la madre, es el padre, es la polifonía de voces que se tejen en las relaciones que nos toco vivir.
sujeto el que establece las condiciones bajo las que él puede ser afectado sensiblemente por el “mundo” o las cosas en sí.
Si se tienen en cuenta dos hechos; el de las cosas como nos aparecen: deben concordar con la imagen que nos formamos previamente de ellos, o si el mundo de los objetos depende tan sólo de la experiencia creativa del sujeto, sin que intervenga el entorno o contexto, nos lleva a pensar que las representaciones son plenamente subjetivas, así es posible, según Vargas Guillén, refiriéndose a la experiencia en el mundo de la vida, cuando dice: “el mundo es inmanente a la conciencia en su darse con sentido para la experiencia subjetiva”, explica, que no es la negación o que no exista un mundo, sino que él depende de la configuración del sujeto, de sus experiencias, del entorno que lo rodea, del asiento cultural, social donde crece el sujeto, de sus gustos e intereses, es la conciencia del sujeto la que define la formación:
Soy la voz de mi madre que me sigue hablando desde la distancia de mi infancia o las formas de vida que aprendí anónimamente de mi padre; están en mí todas las voces que me han impactado en los libros que han marcado mi manera de pensar; soy todos los recuerdos que van haciendo de mí lo que he llegado a ser. Soy la cantidad de revelaciones que me han hecho sobre mí mismo la voz de mis amigos, incluso de mis malquerientes. (Vargas, 2007. Pág. 15)
En tanto, Develay (1.998: 265-266), citado por Miguel Ángel Gómez y otros (2.005: 82), comentan que la pedagogía y la didáctica se aplican en los procesos de adquisición y de transmisión de saberes. Aclarando, que la primera, se inserta en el saber y la segunda, se interesa por estudiar la relación profesor-saber-estudiante. En esta relación hay un encuentro, convergen no solo el saber o la disciplina a enseñar, sino interactúa la pedagogía, la formación, el mundo de vida que les toco vivir a estudiantes y profesores.
De lo anterior nos surge la pregunta: ¿cómo logra la educación que el conocimiento se comprenda y se transforme? ¿Cómo el estudiante consigue el aprendizaje? Las representaciones de sí mismo, el proyecto de vida, el análisis de las condiciones socioculturales que rodean un aula de clase, por ejemplo, la explicación del sistema de valores, de conceptos y de los procedimientos que eventualmente llevaron al estudiante a unos determinados resultados siguiendo estrategias particulares; estos son temas que preocupan a la pedagogía. En tanto, la didáctica se define como la teoría de la enseñanza y se concibe a partir de una definición programática, como una ciencia social. (Camilloni, 2007. P 13).
En estas últimas décadas se ha escrito bastante acerca de la didáctica, se ha llegado a discutir si hay realmente un camino cuya ruta garantice el acceso seguro al aprendizaje, si hay una didáctica general para todas las disciplinas o si para cada disciplina existe una didáctica específica, de acuerdo con el objeto de estudio de la disciplina. “Sí, la didáctica es considerada por algunos como la ciencia del diseño”, afirma Tamayo. Lo que quiere decir que cada disciplina busca elaborar teorías y métodos contrastables en la enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas. La didáctica se convierte en el medio específico de investigar la enseñanza de una disciplina.
profesiones y al que la sociedad en general considera que enseñar es algo fácil, sólo es cuestión de saber algo de lo que se va a enseñar, así cualquiera que estudie una disciplina puede ser profesor. Un rasgo esencial de la didáctica es su práctica, es decir, la enseñanza de un saber, la agrupación del mismo, el orden según determinados principios teóricos. Una disciplina con conocimientos dispersos, que no logren unirse bajo un sistema que guarde conexión, seguramente no logrará la comprensión del campo específico de conocimiento. El fundamento de la didáctica radica en la pregunta por la enseñanza de un determinado saber y sus procedimientos. El saber hacer de la didáctica, integra la disciplina o saber, sociología de la educación, psicología cognitiva, lingüística, pedagogía, informática educativa.
Cada ciencia tiene su etapa de formación. La didáctica determina como materia a investigar, según el profesor Tamayo, la comprensión y la transformación de la realidad del aula, donde los conceptos a construir son los de aprendizaje y enseñanza. Para lograrlo, los estudiosos de la didáctica vienen construyendo teorías y métodos que diferencien los conceptos anteriores, y que seguramente permitirán explicar los diferentes casos. La didáctica busca identificar prejuicios, obstáculos, contextos, procedimientos, lenguajes, creencias, valores que se dan en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La conexión lógica entre un saber específico, el maestro y el alumno es la didáctica, es la vía que permite comprender el conocimiento. Por eso, el resultado de esta mediación se manifiesta como el conocimiento de los procesos de enseñanza, por parte del profesor y donde el sujeto estudiante adquiere un conocimiento con el fin de contribuir a transformar la sociedad. Tamayo manifestó: “la esencia en el estudio de la didáctica de las ciencias lo constituyen las múltiples relaciones posibles de establecer entre la triada Maestro-Saber-Alumno”1
La ciencia se podría categorizar en lo general y lo específico. En la didáctica, lo general debe ser la profundización de nuevas teorías y métodos que fundamenten las escuelas de enseñanza-aprendizaje de todas las disciplinas. Para Camilloni (2007), la didáctica general tiene que ver con los campos del conocimiento, niveles de educación, edades y tipos de establecimientos. “La didáctica general constituyera el tronco del que, como ramas, derivan las didácticas de las disciplinas” (Camilloni.2007. P.25). Lo específico necesariamente tiene que ver con la investigación de la enseñanza del saber objeto de estudio, con el campo de conocimiento definido, es decir, demarcado por un objeto de estudio, de sus métodos, temas, estructuras de conocimiento y de las prácticas de la enseñanza de un saber, Camilloni (2007), caracteriza la didáctica especifica a partir de una delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza: didáctica en los distintos niveles del sistema educativo, según las edades de los alumnos, especificas de las disciplinas, según el tipo de institución, según las características del sujeto. Son muchos los campos de la investigación de las didácticas específicas.
Las particularidades de la didáctica dependen de los rasgos específicos de cada uno de los saberes, cuyo contenido se refleja en los diferentes modelos. Éste se halla tan íntimamente relacionado al saber específico que cada paso importante en el desarrollo del proceso suele dar lugar a nuevos modelos o prácticas. Por eso, el carácter general que ofrecen en su desarrollo los métodos didácticos los utiliza una u otra disciplina.
modelo de didáctica general es más comprensivo, el de las didáctica de las disciplinas se desarrolla con más detalles en razón de su especificidad.
La didáctica se concreta en diferentes formas, poniendo de manifiesto una u otra faceta de la conexión que existe entre los fenómenos del aula de clase y el aprendizaje de una disciplina determinada. Los diferentes campos del saber seguramente utilizarán métodos generales, pero, en un grado importante se tendrán que revisar las particularidades del saber específico, es decir, que la didáctica contemplará métodos generales, pero al mismo tiempo cada uno de los saberes monta su estructura compleja propia. En una primera etapa, indaga sobre el conjunto de acciones que se ventilan de manera estable en las distintas disciplinas y en el segundo el especialista intenta responder a las cuestiones ligadas con el acto de aprender y de enseñar un saber o una disciplina especifica (Zambrano, 2005)
Dentro de las didácticas específicas, encontramos, lo que nosotros llamamos didácticas singulares y se refieren al estudio de una disciplina cualquiera que descubre en la marcha que no todos la aprenden de la misma forma. Que seguramente es necesario identificar fases, gustos, concepciones, errores conceptuales, prácticas, etc. En este recorrido, a la didáctica le corresponde el conocimiento de los diferentes fenómenos que se dan en aula de clase, descubrir la esencia del aprendizaje en un determinado saber. La didáctica realiza, a través de la observación, la hermenéutica del desarrollo del aula de clase como un conjunto donde todo cambia y está interrelacionado, reconstruyendo el cuadro objeto de trabajo, las fracciones o variables presentadas en el desarrollo del curso.
Tamayo, refiriéndose a la enseñanza de las ciencias, manifiesta: “la enseñanza actual requiere abordar de manera integrada los conocimientos y dar posibilidad tanto para quienes están interesados en las ciencias como aquellos que no lo están”2. La didáctica pretende construir el cuadro del aula de clase en su conjunto
y en su concreción. Esa es una de las manifestaciones del objeto de estudio que preside el desarrollo de la didáctica. La diversidad cualitativa de la realidad que se manifiesta en el aula de clase y de la práctica social son los factores que determinan internamente los numerosos planos que presenta el proceso de enseñanza-aprendizaje, sus diferentes procedimientos, métodos y las distintas esferas que se dan entre la relación de maestro, estudiante y un saber específico, que se manifiestan de forma diversa en las sucesivas etapas en el proceso de la aprehensión del conocimiento.
Los procedimientos fundamentales y más generales de la didáctica serán los teóricos, y los específicos deben ser determinados por las disciplinas. Los dos están interrelacionados, se presuponen una a otra y se condicionan mutuamente. El camino del aprendizaje de un saber específico va del estudio del fenómeno directo de lo que sucede en un aula de clase, a las distintas fases que se deben recorrer para encontrar el camino de la enseñanza-aprendizaje.
Modelo para la didáctica de las ciencias. (Tomado de Gallego, 2004).
2. LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA DIDÁCTICA
La didáctica necesariamente es un fenómeno social complejo, que incluye diversas facetas relacionadas con otros numerosos fenómenos de la vida social. La didáctica como ciencia en formación3 constituye una parte integrante del sector educativo y, por tanto, de la sociedad. Sí, la didáctica no puede surgir ni desarrollarse al margen del sector educativo, tampoco éste, en una fase alta de su desenvolvimiento, puede existir sin la didáctica. El sentido social de la aparición y el desarrollo de la didáctica consiste en dar satisfacción a las necesidades que plantea la educación en torno de la enseñanza y el aprendizaje.
El aprendizaje de un determinado saber, en la orientación que ha de seguir la didáctica en su desarrollo y los temas que ha de tratar, en el carácter que ha de
tener la utilización de sus logros influyen notablemente en numerosos hechos sociales. Las necesidades de profesionales que comprendan un saber, la práctica que adelanten los sujetos en los diferentes escenarios sociales, el desarrollo económico de la sociedad, la transformación social permanente, las distintas formas de conciencia social, el impacto del sujeto en la cultura y el mismo cambio permanente en el sector educativo son decisivos. Todas ellas plantean a la didáctica de las ciencias determinados problemas en la formación; el aprendizaje de un saber aparece como el centro de los resultados del proceso.
El ejercicio profesional es la esfera de aplicación del aprendizaje, y, en este sentido, constituye la extensión social de la didáctica. Ejercer una profesión u oficio es uno de los criterios para la validación de los resultados de un buen proceso de enseñanza-aprendizaje. La historia de la educación muestra que, después de terminado un ciclo de formación, los que comprendieron un determinado saber encuentran su aplicación en el ejercicio de su trabajo.4
Si se hunde en el practicismo estrecho de seguir repitiendo y reproduciendo las prácticas educativas con las que seguramente nos formaron a todos, perjudica la didáctica, sobre todo a los procesos de aprendizaje, ya que limita la transformación de los sujetos a la estrecha vía de no saber qué hacer con los conocimientos que se reciben en el aula de clase.5
Por el contrario, cuando la didáctica no se siente obstaculizada por estos marcos, es capaz de descubrir en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje propiedades y relaciones que ofrecen en perspectiva la posibilidad de utilizar el saber específico en la práctica de un modo más multifacético.
Aunque cada saber maneja sus propios intereses sociales, y cumple con la necesidad de solucionar un problema social, la didáctica tiene, sin embargo, un
4 En el documento, Una explicación, didáctica a la formación de competencias, de Silvia Cruz Baranda, ve en la didáctica el desarrollo de competencias para la capacidad de análisis, crítica, razonamiento y la formación para la vida ciudadana.
carácter relativamente independiente y una lógica interna en su desarrollo. Particularmente su preocupación es el estudio de los fenómenos del aprendizaje en el aula de clase. Pero esta relativa independencia no la aparta de su misión social.
El desarrollo de la didáctica conduce a la apropiación y comprensión del conocimiento, lo que da lugar a una sociedad civil más inteligente, autónoma de sus propias decisiones y, lo más importante, saber qué se hace con el conocimiento. Seguramente una sociedad mediada por personas cultas, se concreta en una sociedad con mejor calidad de vida, el conocimiento influye no sólo indirecta, sino también directamente en toda la vida moral de la sociedad.
Cuando la didáctica es una preocupación del maestro, se convertirá cada vez más en el contenido ético del proceso de enseñanza-aprendizaje, viéndose plasmados sus avances en las innovaciones tanto en el mismo proceso como en la disciplina de estudio.
Este proceso se lleva a cabo a través de muchos caminos y, ante todo, se fundamenta en la sistematización permanente del desarrollo del proceso de formación. La construcción de instrumentos y modelos cada vez más adecuados son los que permiten el desarrollo y la transformación de sujetos y sociedad. La didáctica se transforma en un concepto útil para la sociedad por medio de la búsqueda de nuevas fuentes de trabajo, la utilización de nuevos modelos, la utilización de instrumentos, el estudio de los fenómenos del aula de clase, perfeccionando los modelos permanentemente, llenándose de información y elevando su nivel cultural y científico.
curriculares en los centros educativos, los docentes cuestionan su papel como educadores, propicia la apertura de nuevos métodos de investigación, todo con el propósito de disminuir la tensión entre sujeto y aprendizaje. Al respecto Camilloni manifiesta:
La didáctica renace hoy cada día sobre la base de la crítica a los ocho supuestos que enumerado. Porque pensamos que siempre se puede enseñar mejor, que es necesario revisar permanentemente los currículos; porque es necesario seleccionar y usar estrategias de enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar; porque tenemos un compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que les son indispensables en la vida personal, en sus relaciones sociales, como ciudadanos, y como trabajadores; porque para fundamentar seriamente las decisiones y las prácticas pedagógicas es necesario integrar los aportes de diferentes disciplinas así como realizar investigaciones en el campo especifico de la enseñanza; y porque la reflexión debe acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de enseñar, es que afirmemos que es necesario contar con una teoría didáctica madura, seria, rigurosa y dinámica (Camilloni, 2007. P 21,22)
3. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN DE LA DIDÁCTICA.
Para dar cuenta del estatuto científico de la didáctica, Tamayo (2006)6caracteriza la didáctica como una disciplina emergente pues cumple algunos de los requisitos de disciplina científica. Tamayo, Citando a varios autores, establece el origen de la didáctica como conocimiento disciplinar en la década de los años cincuenta, pensando en la transformación de la enseñanza tradicional de las ciencias.
Vázquez Alonso, propone investigar y explorar caminos alternativos, refiriéndose a la didáctica de las ciencias, plantea las siguientes líneas de investigación7:
6 Curso de enseñanza de las ciencias, Oscar Eugenio Tamayo Álzate. Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación. Área Pedagogía y Currículo.
1. Aprendizaje. En ella se pretende pasar del conductismo al constructivismo social. También toca temas como: el estudio de las concepciones del estudiante y el aprendizaje conceptual, las nuevas perspectivas en el lenguaje de las ciencias, aspectos culturales, aprendizajes a través de modelos y de modelización, investigación científica para niños y jóvenes, las teorías de la adquisición de conocimiento, además, del estudio de la epistemología de los estudiantes sobre conocimiento científico.
2. Enseñanza. Esta línea se ocupa de las temáticas: tendencia en la enseñanza de ciencia, calidad de la enseñanza, enseñanza y aprendizaje como actividades cotidianas, enseñanza para entender la ciencia, enseñanza para el cambio conceptual, tareas y problemas y el laboratorio escolar.
3. Tecnología Educativa. La preocupación de esta línea toca los siguientes asuntos: el impacto de la tecnología en la educación, aprender con tecnología, la computadora y la investigación científica, integración de experimentos y modelos por tecnologías avanzadas y la tecnología como motivadora.
4. El currículo. Se ocupa de: aprendizajes cooperativos, transformar metas y resultados, estrategias de aprendizajes cíclicos, educación medioambiental, presencia de disciplinas, contextos interdisciplinarios y en CTS y ciencia humanista.
5. Ambientes de aprendizaje. Esta línea presenta las siguientes materias: evaluación y efectos, el factor profesor en el clima social del aula, ambientes de laboratorio y mobiliario.
tema del curso, desarrollo didáctico de los profesores, perspectiva internacional, epistemología y contexto en investigación y profesores como investigadores.
7. Evaluación. Esta línea toca temas como: la valoración del aprendizaje, las oportunidades de aprender y resultados, los problemas y las practicas de evaluación, la valoración y la mejora del aprendizaje de los estudiantes, las evaluaciones en gran escala, evaluación de desempeño por tareas y evaluación por procesos.
8. Equidad. Se trabaja: estrategias de evaluación equitativas, proyectos de equidad, diversidad en etnia, mujeres, indígenas y superdotados.
9. Historia y Filosofía. Toca temas como: la naturaleza de la ciencia y su enseñanza de, historia y filosofía de la ciencia, cambio conceptual en el aprendizaje de la ciencia, sus valores y prácticas en el aula.
10. Métodos de investigación. La última línea propuesta por Vázquez agrupa los siguientes temas: métodos y procesos de investigación, métodos cualitativos, análisis de lenguaje, la investigación crítica, investigación en metacognición, modelo, procesos y estructuras y medidas.
Gil, Carrascosa y Martínez (1.999), delimitan las siguientes líneas de investigación:
1. Concepciones alternativas de los estudiantes con respecto al campo de estudio. 2. Resolución de problemas
3. Las prácticas de laboratorio didácticas de los profesores. 4. el diseño curricular.
5. Las relaciones ciencia, tecnología, sociedad y ambiente. (CTSA) 6. La evaluación de la ciencia.
8. Cuestiones axiológicas y la didáctica.
Gallego (2.004), presenta unos campos o líneas de la investigación, en algunos casos diferentes a las presentadas anteriormente, tales como: la formación continuada de profesores; las concepciones epistemológicas (e históricas), pedagógicas y didácticas, entre las cuales se destaca, la enseñabilidad y la enseñanza; las ideas alternativas de los estudiantes; la confiabilidad de los textos de enseñanza, en este campo la pregunta pertinente sería ¿Qué concepciones manejan los libros de texto y para qué contextos sociales, culturales, políticos y económicos? ¿Cómo se relaciona un determinado saber con las organizaciones? ¿En qué escuela se inscribe un determinado libro de texto de un saber específico? ¿A qué concepción didáctica llevan a estudiantes y maestros los libros de texto?; el problema de la evaluación; relaciones CTSA; el currículo y comunidad especialista, se refiere a la comunidad académica estudiosos de la didáctica. Estos dos últimos campos de investigación son citados, al igual que sus autores en el trabajo de Castro Caicedo (2.006).
La didáctica, a la sazón, es una reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje. Se afirma:
La didáctica es una disciplina que habla de la enseñanza y, por ello, que se ocupa del estudio y el diseño del currículo, de las estrategias de enseñanza, de la programación de la enseñanza, de los problemas de su puesta en práctica y de la evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza. (Camilloni, 2007. P 18)
tan numerosos como los que encontramos en los salones de nuestras instituciones de educación.
Intentaremos caracterizar brevemente la didáctica, sabiendo que despega como una disciplina emergente, en plena lucha por avanzar hacia la ciencia. Se distingue en ella el juego por la investigación en la enseñanza. Permite circunscribir el aprendizaje de una disciplina, diferenciar el que sabe del que no sabe, y si no sabe, indagar por qué no sabe. Señalaremos, entre otras, las siguientes características:
La dependencia en que se halla el desarrollo de la didáctica con respecto a un saber específico, constituye la principal fuerza motriz o fuente de su avance.
La relativa independencia de la didáctica para ofrecer modelos de aprendizaje de un determinado saber. Cualquiera que sea el problema en la práctica de la enseñanza, su solución puede llevarse a cabo tan sólo después de iniciar el estudio del fenómeno en el aula de clase.
El perfeccionamiento continúo de modelos e instrumentos como proceso que se reflexiona permanentemente, orientado al aprendizaje de un saber específico. Cada etapa más elevada del proceso surge de las etapas precedentes, conservando todo lo que ha sido valioso para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El desenvolvimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje no es lineal, ni acumulativo de manera estricta, la complejidad del mismo involucra diferentes campos de saber como son la psicología, la sociología, la lingüística, la pedagogía y el saber específico.
La investigación en el aprendizaje de una disciplina similar puede ser útil para emprender la investigación del aprendizaje de la disciplina objeto de estudio.
Los estudiantes son protagonistas importantes, los profesores son los conductores del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al respecto, no se puede dar la enseñanza sin aprendizaje. Por tanto, se hace necesario investigar la enseñanza y el aprendizaje, diferenciar del profesor que enseña una disciplina al que investiga sobre la enseñanza de la disciplina, el primero se denomina profesor, en tanto el segundo didacta de la enseñanza. Algunos intelectuales de la didáctica agrupan o articulan la investigación de la didáctica en lo que denominan “unidad didáctica”
UNIDAD DIDÁCTICA
La unidad didáctica es un concepto de los más complejos e híbridos, según los investigadores sobre el tema se diseñan por didactas de las ciencias, es decir por investigadores de la enseñanza de las ciencias, se podría afirmar que son científicos que investigan sobre la enseñanza de la ciencia. La juventud que caracteriza esta disciplina emergente: “la didáctica”, querer saber sobre su propio oficio, se complementa con una sobreatención, un centramiento permanente sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Gil Pérez establece esta relación en la diversidad de los significados apuntando a:
Saber los problemas y contextos que dieron lugar a construcción de conocimientos científicos y, en particular, los obstáculos epistemológicos que se opusieron a dichos progresos
Conocer las estrategias metodológicas empleadas en estas construcciones científicas.
Conocer las interacciones existentes entre ciencia/técnica/sociedad asociada a los conocimientos científicos
Tener algún conocimiento de los desarrollos científicos recientes y sus perspectivas para poder adquirir una visión dinámica no acabada de la ciencia.
Saber seleccionar contenidos adecuados que de una visión correcta de la ciencia y al mismo tiempo, sean asequibles e interesantes a los estudiantes. (Citado por Tamayo 2010)
Tamayo, presenta el diseño de la unidad didáctica basado en:
Para el diseño de una unidad didáctica se parte de:
El diagnostico de las ideas previas, la construcción de modelos y la modelización mental, identifica los obstáculos frente al aprendizaje, campo de intervención de la didáctica y de la enseñanza. Por otra parte, la didáctica reconoce que los estudiantes o que los grupos de aprendices son heterogéneos, complejos e híbridos y que de ninguna manera podemos trabajar con la concepción de que todos los alumnos van asimilar, relacionar o fijar la atención y aprender exactamente igual. La unidad didáctica permite que el profesor planifique el curso mediado por el conocimiento de las ideas previas; del reconocimiento apalabrado del estudiante sobre un tema determinado, para que a través de la evaluación se identifique la evolución conceptual; que se puedan localizar los problemas del aprendizaje; cimentar la enseñanza en la historia y la epistemología; desarrollar procesos de reflexión metacognitiva, contribuye al desarrollo de pensamiento, a la apropiación de destrezas cognitivas complejas o superiores y a la propia cimentación de juicios sobre el conocimiento, en la medida en que les sirve para identificar los obstáculos epistemológicos, sobre sí mismo, de esta manera planear, controlar y evaluar los procesos de aprendizajes.
Unidades Didácticas
Metacognición Evolución
Conceptual
Ideas previas Historia y
Adúriz-Bravo y Izquierdo (2003), admiten una aproximación de las didácticas a lo que la filosofía de la ciencia denomina sincategoremática, para indicar que la didáctica alcanza pleno sentido cuando se acompaña de la disciplina objeto a enseñar, lo que denominan didácticas especificas. Considerándolas, como ciencias del diseño. El problema de la diversidad de saberes y de disciplinas a enseñar y de la complejidad de los estudiantes, la didáctica las resuelve respaldado en las interacciones de un cuerpo teórico validado en conceptos tales como: trasposición didáctica, enseñanza significativa, evaluación y lenguaje científico escolar, estructurado en una familia de modelos (Adúriz-Bravo, 1999, citado Adúriz-Bravo y Izquierdo 2003). Estos núcleos teóricos, acompañados en diferentes modelos interactúan a través de la unidad didáctica.
Los avances contemporáneos de la ciencia y de la ciencia que enseña conduce a la búsqueda y elaboración de soluciones concretas, científicamente fundamentadas, para que los profesores puedan planear con acierto el contenido a enseñar, que se constituye en el elemento central para la didáctica específica (Adúriz-Bravo y Izquierdo 2003). Convirtiendo el conocimiento como parte integral a la unidad didáctica o sistema didáctico, en el que se mueve como una variable, relacionando los contenidos con una actividad; como una función central, la selección de contenidos (Izquierdo 1999. Citado por Adúriz-Bravo y Izquierdo 2003) y la compresión de contenidos a través de los dispositivos didácticos.
Como se ha dicho, las ideas previas, la metacognición, la transposición didáctica, la teoría, la epistemología se articulan en la expresión unidad didáctica. Dentro de este “libro de texto universitario”, que es el objeto de nuestra investigación, vale la pena destacar estos términos no porque los consideremos aislados respecto al contexto de la educación sino que hacen parte importante a la hora de diseñar la construcción del libro universitario de texto, precisamente, porque son particularmente representativas a la hora de investigar las actividades, las funciones, los dispositivos didácticos y la teoría, en el ambiente de la enseñanza.
LAS IDEAS PREVIAS.
Las ideas previas hacen parte del sujeto profesor y del sujeto estudiante, somos lo que somos en el marco de una sociedad cultural, productiva y que a su vez la reproducimos. La comprensión de las ideas previas del estudiante podría llamarse una precomprensión. Mientras el trabajo del maestro en clase a través de la interpretación, de la argumentación, poniendo en juego la precomprensión del mismo maestro, lo lleva a la comprensión, a un cambio conceptual, un nuevo entendimiento de una temática en particular. Así este proceso es dialectico, de la agudeza de las ideas previas a la evolución conceptual a través de la comprensión.
Pestalozzi, citado por Gómez (2007. P. 23) “afirmará que antes de enseñar algo, el maestro debe conocer a sus alumnos”.
El fin del adiestramiento se modula con el problema político de los fines de una sociedad. La sociedad comunista quiere adiestrar en el comunismo, la sociedad religiosa quiere adiestrar en religión, la sociedad fascista en el fascismo, la sociedad capitalista en el capitalismo. Con todas las diferencias que estas implican en el núcleo familiar. Al respecto:
Una pedagogía que renuncie a ser mero dispositivo disciplinario tiene que plantearse el problema de cómo rescatar al sujeto que es negado sistemáticamente tanto en el docente como en el estudiante, incluso en la llamada “escuela nueva”. En tal sentido, tiene que incorporar de una manera explícita, los contenidos de vida y de experiencia de los sujetos que se educan y de los que educan. Zemelman, H. (1998. P. 73-74)
Las ideas previas permiten construir modelos mentales, reflejando las creencias, la relación entre el contenido del modelo mental sobre un tema específico y la realidad. Las ideas previas nos llevan a diagnosticar cómo se construye el conocimiento, cómo cambia y cómo se aplica la evolución conceptual del conocimiento. Las ideas previas nos permiten trabajar con distintos tipos de representaciones mentales.
METACOGNICIÓN
del resultado que obtuvimos en la resolución de un ejercicio en particular, poder darnos cuenta si comprendemos un texto o una pregunta.
Soto Lombana (2003, p. 28), enmarca la conceptualización de la metacognición en la indagación sobre como los seres humanos piensan y controlan sus propios procesos de pensamiento,
Foucault (1994), citado por Gómez (2007.p.34).
Al ocuparse de uno mismo (épiméleia) implica una serie de actitudes con relación a uno mismo, con los otros y con el mundo. Implica a su vez, una forma de vigilancia sobre lo que uno piensa y sobre lo que acontece en el pensamiento; designa un modo de actuar a través del cual uno se hace cargo de sí mismo, se modifica, se purifica y se transforma. Para ello existen varias técnicas como la meditación, la memorización del pasado, el examen de conciencia, la técnica de la verificación de las representaciones a medida que estas se hacen presentes en la mente. Todo ello tiene consecuencias importantes en el acceso a la verdad; para acceder a ella, el sujeto mismo debe transformarse en su propio ser; no es suficiente tener un conocimiento. Esta transformación se realiza a través del impulso del eros, del amor – movimiento a través del cual el sujeto se ve desgajado de su estatuto-, y por medio del trabajo que el sujeto realiza sobre sí mismo para convertirse al fin en un sujeto capaz de lograr la verdad mediante un movimiento de ascesis. (Conjunto de reglas y prácticas encaminadas a la liberación del espíritu y al logro de la virtud):
Soto Lombana, define la metacognición como la indagación sobre como los seres humanos piensan y controlan sus propios procesos de pensamiento.
MODELACIÓN
Bien, ya se conoce que existen diferentes ritmos de aprendizaje de los estudiantes, es decir, algunos aprenden rápidamente, otros lo hacen a un ritmo que puede considerarse promedio y los que necesitan más tiempo, porque su ritmo es más lento. Los profesores deben tener un sistema de trabajo que garantice en la clase las condiciones óptimas para que todos los alumnos puedan aprender según sus particularidades, lo cual conducirá a un mejoramiento del ritmo general del aprendizaje.
Por tanto, es necesario individualizar la enseñanza en los momentos oportunos para asegurar que todos los estudiantes logren alcanzar el grado de avance o salto conceptual en los contenidos previamente preparados por el maestro. Al respecta Tamayo afirma:
Para lograr que una enseñanza evolucione respecto a los conceptos previos es necesario que se conozcan bien estudiantes y profesores. Al respecto Hugo Y Adurís-Bravo (2003), identifican desde la perspectiva constructivista de la didáctica que los profesores y estudiantes tiene un conjunto de concepciones sobre el mundo que funcionan como las herramientas que les permite interpretar la realidad y moverse en ella, al mismo tiempo, identifica los obstáculos epistemológicos que impiden comportarse de otra manera o perspectivas de acción diferente.
La modelación permite que los profesores conozcan la concepción de los estudiantes e identifiquen los posibles obstáculos epistémicos, de tal manera que puedan irse modificando a través de procesos complementarios complejos, y por otra parte, dar la atención oportuna, presentando una opción diferente de enseñanza, a través de procesos de investigación dirigidas (Gil Pérez, 1993. Citado por Hugo Y Adurís-Bravo 2003).
Tamayo (2010) basado en Johnson-Laird 1983, identifica tres tipos de representación mental:
Las representaciones proposicionales: representaciones que pueden ser expresadas verbalmente,
Modelos mentales: análogos estructurales de una situación del mundo real o imaginario, e
Imágenes mentales: perspectiva particular de un modelo mental.
Estos tres modelos interactúan en el sujeto, se construyen modelos de representación mental a través de actos creativos, del mundo de la vida (experiencia externa) y del mundo de las ideas. La clase es la vía principal para el tratamiento diferencial.
Los modelos mentales según Johnson-Laird (1983, 1991. Citado por Tamayo. 2010, p.8) representa:
Un modelo mental representa el referente de un discurso, esto es, la situación que el discurso describe.
La representación lingüística inicial de un discurso captura el significado de ese discurso, o sea, el conjunto total de situaciones que puede describir. Un discurso es juzgado como cierto si incluye como mínimo un modelo del
mundo real.
Según Norman, (1983. Citado por Tamayo. 2010, p.8) La funcionalidad de la representación mental depende de:
Sistema de creencias. El modelo mental de una persona debe reflejar sus creencias sobre el sistema, bien sean adquiridas por la observación, la instrucción o la inferencia.
Observabilidad. Debe existir correspondencia entre los parámetros y estados del modelo mental accesible a la persona y los aspectos y estados del sistema físico que la persona puede observar.
Poder predictivo. El objeto de un modelo mental es permitir a la persona comprender y explicar los sistemas (físicos y sociales) con los que interactuamos continuamente y anticipar y predecir sus comportamientos.
sistema externo y los procesos a una representación interna de los mismos, en términos de palabras, signos, números, etc. A partir de la primera representación, y mediante un proceso inferencial, se derivan otros símbolos. Se obtiene así una segunda representación mental del sistema externo.Poner en funcionamiento mental esta segunda representación, de manera que sea posible realizar predicciones del comportamiento del sistema en situaciones externas diferentes.
Por tanto, el trabajo de los didactas de la enseñanza está encaminado al diagnostico oportuno de las representaciones mentales, identificando los obstáculos de aprendizaje, lo que presupone la herencia formativa, redimensionar, de tal manera que se avance en la evolución conceptual.
Los modelos de representación permitirían que cada estudiante reciba la atención directa respondiendo a sus necesidades. La planificación, partirá de los conocimientos previos, la aplicación ha de corresponder al modelo diferencial. Los elementos teóricos sobre el conocimiento del sujeto, (profesores o estudiantes) dependiendo de la dimensión a estudiarse en la disciplina científica específica, para el caso de de la naturaleza de la ciencia, Hugo Y Adurís-Bravo (2003,), proponen seis perspectivas que al parecer se incluyen y complementan unas a otras:
1. Desde la perspectiva constructivista, los estudiantes como los profesores de ciencias tiene un conjunto de concepciones sobre el mundo que funcionan como herramientas que les permiten interpretar la realidad y manejarse dentro de ella, pero también pueden representar obstáculos epistemológicos que les permiten adoptar perspectivas de acción diferentes.
diferentes aspectos de la vida cotidiana los aprendizajes realizados en un contexto determinado no se transfieren directamente a otros contextos similares, pero pueden influir en ellos.
3. La perspectiva crítica en investigación en ciencias sociales, según la cual las ideas y acciones de los sujetos así como los procesos de la comunicación de las mismas, no son neutros. La tradición de los simple a lo complejo no garantiza por sí sola la consecución de fines formativos en los profesores y estudiantes de ciencias (Hugo, 2000). Se considera que los procesos de construcción de significado orientados hacia una visión más compleja de la realidad son una condición necesaria para desarrollar valores en el profesorado de ciencias, como pueden ser la solidaridad, la cooperación, la autonomía, el respeto por el otro y las acciones que conducentes hacia una educación científica para todos (Porlan y Rivero, 1998; Hugo, 2001).
4. El modelo de autorregulación, que conduce al estudio de las características de la evaluación formadora y destaca la importancia de la metacognición y la metafectividad en este proceso. Identificar la capacidad auturreguladora del sujeto.
5. La analogía del estudiante o profesor como tecnólogo. Considera un componente de investigación y otro en la intervención en la práctica del aprendizaje.
6. Los aportes de la línea de investigación de propuestas didácticas basadas en los modelos teóricos de la filosofía de la ciencia, conocimiento en lo teórico y lo metodológico.
que forma parte de la enseñanza y como tal deben planificarse, nunca improvisarse.
Los modelos que el profesor emplea, buscan orientar el proceso de enseñanza, constituyéndose en la guía del profesor en cuanto: a los materiales a emplear, las actividades individuales y colectivas, el horario de estudio, las funciones y los dispositivos didácticos. La propuesta de investigar sobre modelos mentales en la didáctica de las ciencias se originó pensando en:
Los estudios pioneros realizados sobre los modelos mentales desde la didáctica de las ciencias estuvieron orientados a conocer cuáles eran las representaciones internas que tenían los alumnos en dominios específicos del conocimiento, tanto los que hacían referencia a conocimientos de orden intuitivo como los adquiridos mediante la enseñanza. En la actualidad el interés central en el estudio de los modelos mentales reside en una mejor comprensión del proceso de su construcción y cambio. Para ello se requiere una mejor comprensión de las representaciones de los estudiantes, de cómo puede estar representadas en su mente, de cómo pueden cambiar o evolucionar y de cómo pueden ser usadas por los sujetos para su razonamiento; el desconocimiento de estos aspectos nos puede llevar a enfrentarnos con diferentes obstáculos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. (Tamayo. 2010, p. 10)
TRASPOSICIÓN DIDÁCTICA.
Para Chevalard (1991: 45) "el trabajo que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la trasposición didáctica". Así también, el mismo autor esquematiza la definición como se muestra a continuación:
Explicando, que la transformación de un tema específico del saber en una versión didáctica del saber, se denomina trasposición didáctica. Además, puntualiza, cómo importantes conceptos y términos se han incorporado en la enseñanza. La definición, provoca en la comunidad científica de los didactas críticas penetrantes, reconociendo el término como apropiado para las siguientes reflexiones:
La enseñanza implica partir de un saber sabio y se vincula a la escuela mediante un proceso para transformarse en saber enseñable, para luego ser manipulado. La trasposición didáctica es un proceso sumatorio de individualidades. La transformación de un saber sabio a un saber a enseñar y este en un saber enseñado.
Como lo subraya Erazo Caicedo:
La didáctica de las ciencias se fundamenta en el concepto de transposición didáctica, entendido como el ejercicio que hace el docente de traducir unos conceptos elaborados en un contexto de producción de conocimiento científico, a un contexto de enseñanza. La importancia de este concepto reside en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre el saber que se enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico. (Erazo, 2003. p. 256)
La transposición didáctica implica unas mediaciones que supone unos niveles sucesivos, al respecto Bronckart y Schneuwly (1996) afirma:
transmisión en los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, convirtiéndose en objeto de enseñanza. (Citado por Erazo, 2003, p. 256)
Tamayo (2007) presenta tres Perspectivas teóricas de la Transposición Didáctica: Absolutista-Instrumental, Psicológica y la socio-constructivista. En la perspectiva absolutista los objetos existen independientemente de quien los conoce, quien conoce los objetos aprehende sus características y los convierte en objetos de su conocimiento, cada disciplina debe conocer el objeto de saber que se convertirá en objeto de enseñanza y determina sus propiedades, el objeto de saber definido en el ámbito científico es el mismo objeto de enseñanza que será aprendido por el estudiante.
La perspectiva Psicológica encuentra los mecanismos que permitan la adquisición de propiedades y características del objeto, ubicando la enseñanza según las etapas de desarrollo cognitivo de los estudiantes, el objeto de saber es trasladado directamente desde el espacio del conocimiento al espacio de la enseñanza. No sufre ninguna transformación, el objeto del docente es idéntico al objeto del científico
En la Perspectiva Socio-constructivista la realidad es un espacio construido socialmente por quienes participan en ella, no hay una realidad externa pre-existente, la realidad existe en virtud del acto de conocimiento mismo, los sujetos inter-actuantes establecen pretensiones de validez intersubjetiva en torno a dicha realidad donde el saber implicado en el acto comunicativo es aceptado como verídico Habermas (1993), citado por Tamayo.
datos y comprobar, rechazar o aceptar la hipótesis. Donde las teorías y la observación son mutuamente excluyentes y el papel de la lógica se aplacaría solo a la comprobación de teorías y no al descubrimiento. (Duschl. 1997, p 38)
Si se revisa la propuesta de Chevalard sobre la trasposición didáctica, las variables son constantes a través del tiempo: objeto del saber en ámbito científico, se toman los datos de ese saber como objeto de enseñar y se comprueba en el ámbito escolar. Sabemos, sin embargo, que el conocimiento científico está sujeto a revisión constante. Esto forma parte fundamental de la actitud y de la práctica científica.
En la enseñanza la aplicación de la teoría científica se resignifica a un saber enseñar en un contexto cultural y social, diferente al ambiente solitario del científico. La trasposición no se reduce tan solo al hecho de los experimentos en los que la observación, como datos que proporcionan los sentidos de lo ocurrido es la base donde se deduce un modelo o una teoría, y por ello se dice que el modelo descansa en un criterio positivista.
Duschl (1997) en su propuesta de renovar la enseñanza de las ciencias, formula que la enseñanza de las ciencias se saca de contexto con frecuencia y se presenta sin los materiales de referencia necesarios para una compresión de los significados o las transiciones de la ciencia. Los contextos históricos, políticos y sociales hacen parte del espacio donde la ciencia funciona.
programación en el aula. Por último, el conocimiento práctico complejo nos ayuda a comprender el contexto histórico, científico, social y cultural.
La trasposición didáctica se presenta en dos vías: los maestros y el libro de texto. Tobin et al (1992) citado por Tamayo (2007), resalta en la formación de los maestros el conocimiento epistémico relacionándolo con el ejercicio de enseñar, le permite contextualizar el saber a enseñar desde la historia de la ciencia y la filosofía de la ciencia, la ubicación cultural a través del conocimiento antropológico y el entendimiento de la trama social a partir del discernimiento de la sociología.
Verret, (1975) citado por Gómez (2005) sostiene que no se puede enseñar un objeto sin transformación. “Toda practica de enseñanza de un objeto presupone, en efecto; la transformación previa de su objeto en objeto de enseñanza” (p. 84). Diferencia entre el profesor que práctica la enseñanza y el investigador de la enseñanza: “en este trabajo de separación y de transposición, se intuye necesariamente una distancia entre la práctica de la enseñanza, la practica en el que el saber es enseñado, es decir, la práctica de transmisión y la práctica de invención (p. 84).
Sobre este mismo aspecto Aduriz-Bravo (2010), presenta dos núcleos problémicos en la relación entre didacta de las ciencias y los que enseñan ciencia: La reconocida falta de incidencia de la didáctica de las ciencias como disciplina en la práctica de enseñar ciencias, reconociendo la falta de comunicación entre el profesorado de ciencias y la comunidad de investigación en didáctica de las ciencias. El segundo núcleo problemático lo ve en el complejo estatuto epistemológico de la didáctica de las ciencias, resaltando las diferencias entre la tradición didáctica (continental) y la science education (anglosajona)
Si se asume a fondo la idea de transposición didáctica, se puede entender nuestra disciplina de manera diferente a la hegemónica.
Afirma que los procesos de comunicación reflexivos sobre la educación científica entre didactas de las ciencias y profesorado de ciencias pueden resultar más fructíferos si se establecen en torno a los contenidos específicos a enseñar. Acude a las últimas investigaciones para defender la hipótesis planteada anteriormente, presentando las siguientes argumentaciones:
La imagen tópica de didáctica (de las ciencias) es parcialmente injusta. Hay una nueva didáctica de las ciencias explicativa y madura.
En esa didáctica se reconocen dos tradiciones con mucha personalidad propia: la continental y la anglosajona.
La imagen tópica de didáctica (de las ciencias) es parcialmente injusta. Hay una nueva didáctica de las ciencias explicativa y madura.
En esa didáctica se reconocen dos tradiciones con mucha personalidad propia: la continental y la anglosajona.
La didáctica de las ciencias (continental) es una teoría de la enseñanza. Guarda trazas de su origen ‘general’.
Retoma un nombre antiguo pero con finalidades nuevas.
Se aleja crecientemente de la psicología del aprendizaje, de la teoría del currículo y de la metodología de la enseñanza.
Se centra más en la figura del profesorado de ciencias La didáctica es –al menos parcialmente– sincategoremática.
La didáctica de las ciencias es –al menos parcialmente– metacientífica.
La didáctica de las ciencias es de alta especificidad: no es una interdisciplina, ni una yuxtaposición, ni una amalgama
Se utiliza como argumento fuerte la invención (descubrimiento) independiente del constructo en varias sub-tradiciones continentales.
Se pretende que tiene un matiz diferencial no captado por la tradición anglosajona.
Fundamenta alguna crítica al constructo de pedagogical content knowledge. La transposición didáctica implica la idea de que la ciencia escolar es
parcialmente independiente de la ciencia erudita. Nuevo contexto, nueva lógica, nueva axiología. Pone en valor la tarea docente: el diseño.
La transposición didáctica proviene de la tradición francesa, pero actualmente se reconoce a sí misma en constructos homólogos.
La transformación didáctica aparece como una alternativa multirreferencial; en parte, relacionada con el análisis didáctico de la tradición alemana.
La recontextualización didáctica se sitúa como emergente más dinámico, superador, parcialmente ‘puente’ con la tradición anglosajona.
Se puede operacionalizar la idea de forma muy concreta para trabajar con el profesorado.
Sitúa la discusión en la ‘arena’ de los contenidos a enseñar. Habilita la posibilidad de un lenguaje común.
Sugiere ‘naturalmente’ la necesidad de ideas teóricas específicas
Para romper la diferencia entre didactas y profesorado propone la creación de un campo semántico adecuado para fortalecer puentes comunicativos entre los diversos actores (didactas, profesorado en formación y en servicio, y formadores y formadoras del profesorado)... Un ‘modelo mediador’ entre dos prácticas sociales (profesorado y didactas).
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Recordando a Choppin (2001), En lo que respecta al libro universitario de texto, donde lo define como libros elementales, claros, precisos, metódicos destinados a facilitar el aprendizaje. Por lo demás el manual se presenta como el soporte, el depositario de los conocimientos y de las técnicas que en un momento dado una sociedad cree oportuno que la juventud debe adquirir para la perpetuación de sus valores. Le da un tratamiento de medio de comunicación muy potente que trasmiten valores, ideologías y culturas.
La trasposición didáctica, en la relación: objeto de saber, objeto a enseñar y objeto de enseñanza en el libro de texto lo encontramos en la literatura científica sobre los conocimientos de un saber específico. Un tema del saber sabio o científico depositado o designado en un libro universitario de texto destinado a la enseñanza o aprendizaje sufre innovaciones necesarias para la comprensión del tema. La edición del libro universitario de texto implica que un objeto de saber a enseñar o aprender es necesario transformarlo en un objeto de enseñanza cuando se trata de los maestros y de aprendizaje cuando se trata de los estudiantes. Esta transformación es lo que Chevallard llamo trasposición didáctica.
Por tanto la trasposición didáctica se da en varios escenarios: del saber sabio directamente al saber del profesor, del saber sabio al saber del autor del libro
Saber del maestro Saber sabio
Transposició n didáctica
Libro de Texto
Saber Enseñado Saber
universitario de texto, del saber del libro universitario de texto al profesor, del saber del profesor al libro universitario de texto y del saber del libro universitario de texto al saber del libro universitario de texto. Siempre pensamos que la trasposición didáctica se evidencia en la transformación del saber sabio al saber enseñado, pero muchas veces ese saber sabio no es tenido en cuenta por los autores del libro universitario de texto o por los profesores dedicados a la enseñanza. Muchas veces las fuentes del conocimiento no pasan por el saber sabio sino por el mismo libro universitario de texto.
Y esto se explica por una razón que puede hacernos pensar: la distancia tan enorme que separa el saber sabio o erudito y el saber que normalmente se enseña a través de los maestros y los libros universitarios de texto de contabilidad en las universidades. De esta manera el profesor evoluciona: del terreno de opinión, del saber pedagógico, del mundo de la vida, no propiamente partiendo del saber científico ni de un saber sistematizado a ser un investigador sobre la enseñanza. Pasar del enseñante de información a didacta de la enseñanza.
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