FLE A TRAVÉS DEL JUEGO
SANYI LORENA ROJAS LEÓN JULIETH PAOLA SÁNCHEZ BALANTA ALEJANDRA VIVIANA RODRÍGUEZ GONZÁLEZ
Trabajo de grado para optar por el título de Licenciadas en Lenguas Modernas
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
NO ES EL JUEGO POR EL JUEGO: PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL
DESARROLLO DE LA ALTERIDAD Y LA INTERACCIÓN ORAL EN LAS CLASES DE FLE A TRAVÉS DEL JUEGO
SANYI LORENA ROJAS LEÓN JULIETH PAOLA SÁNCHEZ BALANTA ALEJANDRA VIVIANA RODRÍGUEZ GONZÁLEZ
Trabajo de grado para optar por el título de Licenciadas en Lenguas Modernas
Asesora:
SANDRA MILENA PACHECO LÓPEZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
El siguiente trabajo presenta un estudio cualitativo de investigación-acción participativa
basado en los postulados de L. Cendales (2003), realizado a partir de las necesidades
en términos de alteridad e interacción oral de un grupo de estudiantes adultos de nivel
A1 de francés. Dichas necesidades se evidencian a partir del manual que manejan
estos estudiantes, Alter Ego 1, el cual no favorece de manera suficiente el desarrollo de
estos aspectos.
Partiendo de ello, se lleva a cabo una propuesta didáctica que consiste en la adaptación
de cinco juegos de origen francófono que promuevan la alteridad (Cf. Abdallah-Pretceille 1999, Cuq 2003, Gadamer 1999) y a su vez consoliden la interacción oral de los aprendientes (Cf. Vasseur 2005, Matthey 2003, Mondada 2001 & Pekarek 1999). De
esta manera, se busca ampliar la visión del mundo francófono de estos aprendientes
favoreciendo además la comunicación en lengua extranjera dentro del aula de clase.
Si bien los juegos atienden a diversos rasgos que los hacen particulares, todos
responden a una misma línea tanto teórica como metodológica. En relación con esto
último, se tomaron como referencia los planteamientos presentados por autores como
B. Tomlinson (2011) y H. Silva (1999, 2009) quienes sugieren modelos determinados
para la elaboración y diseño de material pedagógico. De igual manera, dentro de la
perspectiva teórica del juego, nuestro trabajo investigativo se inspira en los postulados
de Chapouille (2007), Ascencio (2007), entre otros autores.
En aras de comprobar la efectividad de la propuesta se llevó a cabo una prueba piloto y
dos aplicaciones, las cuales presentaron impactos positivos en los estudiantes en lo
que atañe a los aspectos estudiados (alteridad e interacción oral): así, los estudiantes
lograron reconocer a su alter ego francófono desde sus características lingüísticas, culturales y sociales, hecho que optimizó a su vez la comunicación del aprendiente
con el docente y sus compañeros. De igual manera, y dada la dinámica misma del
juego, éste último constituyó una herramienta valiosa de evaluación en la medida en
que el aprendiente y el docente podían evidenciar los progresos alcanzados en la
DESCRIPTORES
Alteridad, Interculturalidad, Interacción oral, Juego, Enseñanza/aprendizaje de Francés como Lengua Extranjera (FLE).
ABSTRACT
The following paperwork presents a qualitative participatory action research founded on L. Cendales’s statements (2003). This study was based on the needs of a group of adult
students of an A1 French level in terms of otherness (alterity) and oral interaction, due to
the insufficient promotion of these aspects in the book Alter Ego 1 which such students use in their classes.
Having said that, this paperwork proposes an educational tool which adapts five games
from different French-speaking countries to promote otherness (cf. Abdallah-Pretceille 1999, Cuq 2003, Gadamer 1999), and at the same time strengthen students’ oral
interaction (cf. Vasseur 2005, Matthey 2003, Mondada 2001 & Pekarek 1999). In this way, this proposal aims to broaden the students’ perspective about the different contexts
in which French is the main language. It also aims to favor communication in the L2
classroom.
Even though each game has its own characteristics, all of them may be related to the
same theoretical and methodological foundation. For this investigation, B. Tomlinson (2011) and H. Silva’s (1999, 2009) approaches were taken as reference for materials
development. Likewise, our investigation is inspired by Chapouille (2007), Ascencio
(2007) and other authors who have explored the game theory.
In order to verify the proposal effectiveness, a pilot study and two applications were
carried out with the students showing optimal results in terms of the concepts used in
this investigation - otherness and oral interaction. Thus, the students were able to
recognize their French-speaking alter ego through the identification of the linguistic, cultural and social features of those second selves. In doing so, student-teacher and
foreign language.
KEY WORDS
Otherness (Alterity), Interculturality, Oral Interaction, Game, French Teaching/Learning as foreign language.
RÉSUMÉ
Ce mémoire présente une étude qualitative de recherche-action participative basée sur
les principes de L. Cendales (2003) et effectuée à partir des besoins d’un groupe d’étudiants adultes de niveau A1 de Français en termes d'altérité et d'interaction orale.
Ces besoins se manifestent dans le manuel dont les étudiants se servent dans le cours,
Alter Ego 1, un outil qui ne favorise pas le développement de ces aspects de manière optimale et suffisante.
Sur cette base, on effectue l’adaptation pédagogique de cinq jeux d’origine francophone qui promeuvent l’altérité (cf. Abdallah-Pretceille 1999, Cuq 2003, Gadamer 1999) et
consolident à leur tour l’interaction orale de l’apprenant. Bien que les jeux répondent à diverses caractéristiques qui les rendent particuliers, l’ensemble de ces jeux correspond
à une même ligne à la fois théorique et méthodologique. Concernant ce dernier aspect,
nous avons pris comme référence les approches présentées par B. Tomlinson (2011) et
H. Silva (1999,2009) qui suggèrent des modèles spécifiques pour le développement et
la conception de matériel pédagogique.
Afin de tester l'efficacité de notre proposition, nous avons procédé à un pilotage et à
deux applications qui ont eu un impact positif sur les étudiants concernant les aspects
mis en exergue dans notre travail de recherche (l'altérité et l'interaction orale) : par
conséquent, les étudiants ont réussi à reconnaître leur alter ego francophone au moyen
l’apprenant que l’enseignant ont pu faire état des progrès atteints dans l’appropriation et l’utilisation de la langue étrangère.
DESCRIPTEURS
AGRADECIMIENTOS
En primera instancia, agradecemos a Dios por darnos la sabiduría, instruirnos, guiarnos
y poner a nuestro lado personas que con su apoyo, conocimiento y dedicación
dispusieron de su tiempo para enseñarnos y capacitarnos en este proceso de
aprendizaje.
Igualmente, queremos expresar nuestro más profundo y sincero agradecimiento a la
profesora Sandra Pacheco, directora de la presente investigación, por su orientación,
apoyo, seguimiento, atención, paciencia, dedicación y confianza, pero en especial por
todas y cada una de sus enseñanzas no sólo en el valioso mundo de la investigación,
sino también en nuestra formación como docentes y sobre todo como personas.
También queremos agradecer:
A nuestros estudiantes de la Secretaría de educación por haber sido nuestra
inspiración, por su colaboración y por todo el conocimiento que compartieron con
nosotras.
A Juan Guillermo por su constante colaboración e interés en este proyecto.
A Luz Aydee Murcia por estar siempre pendiente de nuestro proceso en esta
investigación.
A Moisés Ortega por brindarnos tiempo de sus clases para hacer posible la aplicación
de nuestra propuesta.
A nuestras familias por brindarnos constante ánimo, respaldo y amor para culminar una
de nuestras etapas de formación.
DEDICATORIA
Al culminar esta investigación con esfuerzo pero también con mucho amor, dedico este trabajo a todos aquellos que han contribuido en mi formación profesional y humana a lo largo de mi vida, especialmente a Dios por permitirme llegar a este punto de mi vida, a mis padres Manuel Rojas y Graciela León por ser el motor que me impulsan día tras día y por ser el pilar principal para la culminación de esta meta, a mis hermanos Pedro, Nancy y Daira Rojas por sus palabras de aliento y fortaleza. A Karen y Laura por ser la fuente de mi inspiración, y a Anderson Silva por su amor constante y por su apoyo incondicional en tiempos difíciles cuando sentía que las energías se me agotaban. Gracias a mis compañeras de trabajo con quienes viví grandes y valiosas experiencias y con quienes durante años perseguimos una misma meta. El momento en que las palabras suficientes para expresar lo que el alma desea sobrepasan los límites, sólo resta decir a todos GRACIAS.
Sanyi Rojas
Le agradezco profundamente a Dios por guiarme y acompañarme a alcanzar otro de mis objetivos, a mis padres Juan Rodríguez y Matilde González por el amor, el apoyo incondicional y la paciencia que me brindaron durante estos años para lograr cumplir esta meta. A mi hermano Johay Rodríguez por acompañarme con su ejemplo y a mi tío Richard González por su interés constante en mi proceso de formación como licenciada. Muchas gracias a mis compañeras de tesis quienes estuvieron a mi lado viviendo cada experiencia y creciendo no sólo en conocimiento sino como personas. Gracias a Julieth Sánchez por permitirme compartir este proceso con ella y a la profesora Sandra Pacheco por todas sus enseñanzas. Definitivamente no alcanzan las líneas para nombrar a todas las personas que hicieron de este sueño una realidad. Sólo me queda agradecerles a todos por acompañarme a culminar el inicio de este camino. Mil gracias.
Alejandra Rodríguez González
El presente trabajo investigativo es el resultado de cinco años de grandes experiencias, esfuerzos, conocimientos recibidos e inigualables amistades, por ello doy mil gracias en primer lugar a Dios por colmarme de salud, sabiduría y templanza para culminar con éxito uno de los peldaños de mi vida académica. Seguidamente, doy gracias a mis padres Nohra Stella Balanta Álvarez y Julio Sánchez Vente por ser ese ejemplo de constancia y esfuerzo para lograr lo que me propongo y seguir mis sueños por más difíciles que se vean, a mi hermano Johan Sebastián Sánchez Balanta como mi ejemplo a seguir y por su constante guía en mi vida. A mis familiares tíos, primos y abuelos por ser ese apoyo y ejemplo de unión entrañable. A mis compañeras de investigación y a Sandra Pacheco por hacer de este tiempo de formación un momento valioso y significativo. ¡Muchas gracias a todos!
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN………. 1
1. CONTEXTUALIZACIÓN……… 4
2. JUSTIFICACIÓN……… 7
3. HECHOS PROBLEMÁTICOS………. 9
4. OBJETIVOS……… 17
4.1. Objetivo general……… 17
4.2. Objetivos específicos……… 18
5. ANTECEDENTES 5.1. A nivel local………..…….. 19
5.2. A nivel internacional……….. 20
6. MARCO TEÓRICO………..……… 24
6.1. LA INTERCULTURALIDAD Y LA ENSEÑANAZA/APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS………. 24
6.1.1. Definición………. 25
6.1.2. La competencia comunicativa intercultural……… 27
6.1.3. El Marco Común Europeo de referencia para las lenguas y la competencia comunicativa intercultural……….. 29
6.1.4. La importancia de la interculturalidad en el aprendizaje de lenguas extranjeras………... 31
6.2. HACIA EL CONCEPTO DE ALTERIDAD………..……….. 32
6.2.1. Definición……….……… 32
6.2.2. La importancia de la alteridad en el aprendizaje de lenguas………... 33
6.3. EL JUEGO: DEFINICIÓN E INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LENGUA EXTRANJERA………..…….. 34
6.3.1. Definición………. 34
6.3.2. Principios estructurales del juego……… 35
6.3.3. Incidencia del juego en el aprendizaje de una lengua extranjera………. 37
6.3.4. El juego como diseño de material en la enseñanza de una lengua extranjera………. 38
6.4. INTERACCIÓN ORAL Y LENGUAS EXTRANJERAS ……….………….. 40
6.4.1. Definición……….……… 41
6.4.2. La importancia de la interacción oral en el aprendizaje de una lengua extranjera………. 45
7.1. Marco poblacional……….. 48
7.2. Enfoque……… 48
7.3. Método………. 49
7.3.1. La investigación-acción en el aula de lengua extranjera……….. 49
7.3.2. La investigación acción participativa en al aula de lengua extranjera……….. 51
7.4. Instrumentos……….. 51
7.4.1. Diarios de campo………... 52
7.4.2. Matriz de análisis……….……... 52
7.4.3. Entrevistas………... 52
7.4.4. Juego………. 53
7.5. Fases de la investigación………... 54
7.5.1. Fase I………..……… . 54
7.5.2. Fase II………... 54
7.5.3. Fase III………..……… 55
7.5.4. Fase IV………..……….. 55
7.5.5. Fase V………..……… 55
7.5.6. Fase VI………..………56
7.5.7. Fase VII………..………...56
8. ANALISIS DE RESULTADOS………..………. 56
8.1. Análisis de resultados del juego piloteado Suis le chemin pour trouver ta destination……….……… 57
8.1.1. Diseño de material……….……… 58
8.1.2. Niveles del juego……… 60
8.1.2.1. El material……….………..60
8.1.2.2. La estructura lúdica ….……….……… 60
8.1.2.3. El contexto lúdico……….……… 61
8.1.2.4. La actitud lúdica……….……… 62
8.1.3. Alteridad………... 63
8.1.4. Interacción oral……….………...64
8.2. Análisis de resultados del juego Parcours entre Villes ……… 66
8.2.1. Diseño de material……….……… 67
8.2.2. Niveles del juego………... 68
8.2.2.1. El material……… 68
8.2.2.2. La estructura lúdica….………. 68
8.2.2.3. El contexto lúdico……… 69
8.2.2.4. La actitud lúdica………. 71
8.2.3. Alteridad……… 73
8.2.4. Interacción oral………..………74
8.3.1. Diseño de material………..……… 77
8.3.2. Niveles del juego……….….……… 77
8.3.2.1. El material………..……… 77
8.3.2.2. La estructura lúdica ….……….……….. 78
8.3.2.3. El contexto lúdico……….……… 79
8.3.2.4. La actitud lúdica……….………. 80
8.3.3. Alteridad……….……… 82
8.3.4. Interacción oral……….……… 83
CONCLUSIONES... 84
BIBLIOGRAFÍA... 88
ANEXOS... 92
Anexo 1: ALTER EGO 1, páginas 5 – 7...92
Anexo 2: ALTER EGO 1, páginas 3 – 4...95
Anexo 3: ALTER EGO 1, página 27... 97
Anexo 4: ALTER EGO 1, páginas 30 – 31……… 98
Anexo 5: Descripción de juegos adaptados……… 100
Anexo 6: Instrucciones de los juegos……… 113
Anexo 7: Matriz de evaluación……… 120
Anexo 8: Entrevista Juan Guillermo Duque (2013)………... 124
1 INTRODUCCIÓN
El juego es una actividad lúdica que no solamente compete a los más pequeños ya que
éste es disfrutado por todos y todas a cualquier edad y en cualquier momento de la vida
cotidiana. Además de ello, el juego presenta una importante versatilidad en cuanto a
que su uso puede darse en múltiples contextos, no solamente en el hogar con un
propósito meramente lúdico, sino también en la escuela con fines educativos. De igual
manera, gracias a los beneficios que puede proporcionar el juego – como la simple
diversión – es posible que las personas que participan en él tengan la oportunidad de
compartir momentos, percepciones y sentimientos significativos ya que el propio
carácter del juego permite que la interacción surja de manera espontánea y natural. Es
así como el juego puede ser considerado como un constructo social debido a que es
necesario que los jugadores establezcan relaciones con los demás (ponerse de
acuerdo, compartir las mismas reglas, material, etc.) para que pueda llevarse a cabo.
Bajo esta misma perspectiva social y/o colectiva, el juego llega a convertirse en el
reflejo de las costumbres, formas de ver y sentir el mundo de los individuos de una
sociedad en particular. Al mismo tiempo, el juego permite una apertura y/o
reconocimiento de cada individuo que se vincula hacia ese otro (alteridad), como un individuo con características “tanto específicas como comunes o próximas a las mías”
(Cuq, 2003.)
Por otro lado, en lo que al aprendizaje de lenguas se refiere, uno de los objetivos
principales de la educación es que el estudiante desarrolle favorablemente su
personalidad en lo que atañe la experiencia de conocer una lengua y una cultura
diferente (Cf. Marco de Referencia Común Europeo, 2001). En otras palabras, el
aprendizaje de una lengua permite al estudiante desarrollar la habilidad de identificar
diferencias y similitudes tanto lingüísticas como culturales dentro del aula de clase. En
ese sentido, los profesores pueden tomar diferentes materiales educativos para
presentar y promover entre los estudiantes ese entendimiento del paralelo existente
2
Pese a esto, desafortunadamente los manuales de enseñanza de lenguas extranjeras
en su mayoría muestran una visión parcializada de la cultura que envuelve la lengua
objeto (cf. Valentopulos, 2012). Además, éstos no se muestran como un puente o
herramienta capaz de mostrar la diversidad cultural que puede existir entre diferentes
contextos que comparten la misma lengua. Este es precisamente el caso del manual
Alter Ego 1, un manual de francés lengua extranjera que si bien tiene un título que hace referencia a la alteridad, éste presenta en sus actividades limitantes con respecto a la
cultura francófona. En estas actividades se hace hincapié en aspectos que atañen al
contexto de Francia, y en especial París, desconociendo otros espacios del mundo
francófono.
Por otro lado, al analizar el libro Alter Ego 1 pudimos observar que las actividades para trabajar la interacción oral no eran suficientes para el nivel que estaba destinado, ya
que en los primeros niveles de aprendizaje de la lengua es primordial fortalecer la
competencia oral de los estudiantes.
Dado este panorama, el presente trabajo investigativo tiene como objetivo general
promover la alteridad y consolidar la interacción oral a través del juego de los
estudiantes de primer nivel de francés del convenio establecido entre la Pontificia
Universidad Javeriana y la Secretaría de Educación.
Así las cosas, para llevar a cabo esta investigación decidimos adaptar cinco juegos
francófonos provenientes de los cinco continentes del mundo con el fin de ampliar
precisamente los horizontes francófonos a través de los cuales se pretende fortalecer la
competencia oral en lo que respecta al aprendizaje de una lengua extranjera (Francés)
y, asimismo, fomentar la alteridad como un aspecto relevante dentro del aula de clase.
De igual manera, aparte de nuestra propuesta decidimos evaluar el impacto de los
juegos adaptados en la clase de francés nivel 1.
Ahora bien, para la realización de nuestra propuesta seguimos una ruta metodológica
específica, la cual comprendía diferentes fases entre las cuales figuraron, en primera
instancia, la elaboración de una matriz de análisis de necesidades, posteriormente la
3
proceder a la elaboración y pilotaje de nuestra primera propuesta. Tras los resultados
del pilotaje de esta propuesta, realizamos los ajustes necesarios que sirvieron de apoyo
para el diseño de los demás juegos. Finalmente aplicamos dos de ellos y analizamos el
impacto de los mismos dentro del aula de clase en términos de alteridad e interacción
oral.
A continuación, presentaremos la organización de nuestro trabajo investigativo, el cual
comprende 8 partes:
1. En primer lugar, se presenta una serie de apartados preliminares que constan de
contextualización, justificación, hechos problemáticos, pregunta de investigación, objetivos y antecedentes. Estos apartados serán abordados desde el capítulo 1 al 4.
2. En segundo lugar, el quinto capítulo contiene el marco teórico en el que se exponen las teorías en relación con la alteridad (Cf. Abdallah-Pretceille 1999, Cuq 2003, Gadamer 1999), la interacción oral (Cf. Vasseur 2005, Matthey 2003,
Mondada 2001 & Pekarek 1999), las teorías sobre el juego (Cf.Silva 1999,2009) y la creación y adaptación de materiales (Cf. Tomlinson 2011).
3. En tercer lugar, en el sexto capítulo encontramos el marco metodológico que
presenta la ruta que seguimos para llevar a cabo el trabajo de investigación así
como los instrumentos de recolección de datos tales como diarios de campo,
matriz de análisis, entre otros.
4. En cuarto lugar, en el séptimo capítulo presentamos el análisis de resultados
tanto de la prueba piloto como de la aplicación de dos de los juegos adaptados.
Todo lo anterior, es analizado a la luz de las teorías de la alteridad, la interacción
oral y el juego principalmente.
5. Por último, encontraremos las conclusiones así como las referencias
4 1. CONTEXTUALIZACIÓN
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, en aras de promover el
fortalecimiento de una segunda lengua1 en los colombianos, decidió crear en el año
2004 el Plan de Fortalecimiento de Segunda Lengua, antes conocido como Programa de Bilingüismo, (Alcaldía Mayor de Bogotá & Secretaría de Educación, 2004). Por un lado, este programa tiene como objetivo básico mejorar la educación y la competencia
comunicativa en inglés de los estudiantes de todos los planteles educativos del país; y,
por otro lado, pretende consolidar el proceso de enseñanza del francés en los colegios
públicos de Bogotá. Aunque inicialmente en este programa no se consideró a ésta
última como una lengua para ser incluida en el currículo de algunos planteles
educativos distritales, actualmente el francés ha empezado a formar parte de los
proyectos educativos de algunos colegios públicos de Bogotá con el propósito de
aumentar las oportunidades de los estudiantes en el escenario de la educación superior
y en el mundo laboral (Secretaría de Educación del Distrito, 2009).
Con el tiempo, este proyecto fue tomando más auge, tanto así que en febrero del 2009
se firmó un acuerdo con el gobierno francés llamado “aprender otras lenguas en el colegio” (J. Duque, comunicación personal, Mayo 2013). Gracias a este acuerdo se comenzó a implementar la enseñanza del francés en los colegios públicos de Bogotá.
Por ejemplo, en el Colegio Integrado La Candelaria, aún sin tener un programa
establecido, muchos practicantes (estudiantes de licenciatura en lenguas de algunas
universidades de Bogotá) empezaron a tener participación enseñando francés dentro
de las aulas de clase de dicha institución. Solamente a finales del 2010 se estableció el
plan curricular del Colegio Integrado La Candelaria y de otras instituciones más como el
Liceo Femenino Mercedes Nariño, el Colegio Manuel Elkin Patarroyo, entre otros.
En ese mismo año, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, la Embajada de la
República de Francia y la Alianza Colombo-Francesa para la Enseñanza del Francés
firmaron un acuerdo con el objetivo de consolidar la enseñanza del francés en
1
5
establecimientos educativos oficiales de Colombia (Secretaría de Educación del Distrito,
2009).
En este acuerdo, estas tres organizaciones se comprometen a mejorar el Plan de Fortalecimiento de Segunda Lengua y a contribuir con el desarrollo de los procesos educativos de los jóvenes colombianos para que cuenten con las condiciones
apropiadas para poder acceder a la sociedad multicultural actual (Secretaría de
Educación del Distrito, 2009). Por una parte, la Alianza Colombo-Francesa se
compromete a diseñar el material pedagógico adaptado a los niveles de lengua a
impartir, considerando el contexto social. Lo anterior implica que el material para el
aprendizaje de la lengua francesa será elaborado teniendo en cuenta aspectos
económicos, sociales y situacionales de la población a la que estará dirigido.
De la misma manera, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia se compromete
a apoyar la formación de docentes de francés del sector oficial en el marco de los
programas de mejoramiento de desarrollo de competencias en lenguas extranjeras. Por
otra parte, la Embajada de la República de Francia se compromete a coordinar y
programar con el Ministerio de Educación Nacional las diferentes actividades a
desarrollar en los establecimientos educativos definidos por parte de las secretarias de
educación de las entidades territoriales certificadas. (Cf. Vélez et al., 2010). Las dos
últimas entidades aseguran no sólo respaldar la formación de docentes de la lengua
francesa, sino también tomar la responsabilidad de coordinar, programar y crear
actividades que puedan ser utilizadas en las diferentes instituciones educativas.
Por su parte, la Secretaría de Educación del Distrito Capital, la entidad rectora de la
educación preescolar, básica (primaria y secundaria) y media en Bogotá, con el fin de
mejorar el Plan de Fortalecimiento de Segunda Lengua, se compromete a fortalecer las
licenciaturas en lenguas extranjeras de algunas universidades del Distrito para mejorar
la formación de los maestros en esa disciplina. Entre estas instituciones se encuentran
la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad de la Salle, la Universidad
Pedagógica Nacional, la Universidad Libre, la Universidad Distrital Francisco José de
6
Además, como se mencionó anteriormente, varios colegios del Distrito se encuentran
en el proceso de implementación del francés como Lengua Extranjera. Entre ellos
encontramos instituciones como el Colegio Integrado la Candelaria, el Colegio Manuel
Elkin Patarroyo, el Colegio Villemar el Carmen, el Liceo Femenino Mercedes Nariño y la
Institución Educativa Distrital Nueva Colombia entre los cuales hay alrededor de 51.000
niños que hacen parte del programa de formación en una segunda lengua. (J. Duque,
comunicación personal, 4 de Mayo de 2013)
Por otro lado, en estos colegios hay más de 150 docentes involucrados en el proceso
de formación de los estudiantes en una segunda lengua (francés) y hay entre 70 y 80
practicantes participando en esta iniciativa. La dinámica de trabajo en los colegios es
muy independiente y difiere dependiendo del plan curricular y de las dinámicas
académicas de cada institución. Por ejemplo, “en el Colegio Integrado la Candelaria un profesor titular ayuda a manejar el grupo y un practicante maneja la lengua, en contraste, en el Liceo Femenino el practicante es responsable de prácticamente toda la clase” (Ibíd., 2013).
Considerando lo anterior, a pesar de que existen muchos docentes involucrados en el
proceso, muchos de ellos no tienen conocimientos básicos de la lengua francesa y es
por ello que se hace necesario llevar a cabo un plan de formación en esta lengua para
los profesores de estos planteles educativos, con el fin de que éstos puedan impartir
sus áreas disciplinares (sociales, ciencias naturales, matemáticas, entre otras) en esta
lengua, tal como lo contemplan los proyectos curriculares del Ministerio al respecto.
En ese sentido, muchos de los docentes que forman parte de las instituciones
anteriormente nombradas, en compañía de otros funcionarios de la Secretaría de
Educación Distrital, valoran la necesidad e importancia de aprender francés ya que su
contexto laboral así se lo exige. Dada esta necesidad y/o exigencia, en el primer
semestre del año 2013, el área de francés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de
la Facultad de Comunicación y Lenguaje de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ)
decidió crear un espacio significativo en el que dichos profesores puedan tomar clases
de francés. Las personas encargadas de impartir las clases son estudiantes de la
7
semestre y están realizando su práctica docente, entre ellas nos encontramos las
autoras de la presente investigación.
2. JUSTIFICACIÓN
En relación con lo mencionado anteriormente y considerando que el objetivo general de
nuestro trabajo de investigación radica en promover la alteridad y la interacción oral de
los estudiantes de FLE a través de la adaptación de cinco juegos; a continuación
presentaremos las razones principales que nos motivaron a llevar a cabo esta
investigación. Como primera medida, mencionaremos la relación que teje nuestra
propuesta de investigación con nuestro proceso de formación como docentes de
lenguas, así como con nuestra práctica pedagógica propiamente dicha. Posteriormente
resaltaremos la importancia de realizar este trabajo investigativo debido a su carácter
innovador y pionero. Para finalizar, destacaremos cada uno de los conceptos que se
consolidaron a lo largo de esta investigación y su relación con la enseñanza y
aprendizaje del Francés como Lengua Extranjera (FLE).
En primer lugar, a través de este trabajo, aplicaremos y pondremos en práctica gran
parte del conocimiento obtenido en el transcurso de la carrera, especialmente el
componente pedagógico en lo que concierne a métodos y modelos de enseñanza y
aprendizaje del francés como Lengua Extranjera.
Por otro lado, los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas deben llevar a
cabo su práctica docente en el campo de la enseñanza de inglés o francés. En nuestro
caso, realizamos nuestra práctica docente con profesores de colegios del Distritito cuyo
Proyecto Educativo Institucional (PEI) ha implementado el aprendizaje del francés como
parte de su currículo. Dicha población de profesores constituyó la misma para la cual
estuvieron dirigidos los cinco juegos que fueron adaptados y realizados de tal manera
que compartimos gran parte de nuestro tiempo con dicha población, condición que le
otorgó solidez a nuestro proyecto de investigación.
Además de esto, hicimos parte del primer grupo de practicantes de la PUJ en trabajar
con esta población de tal forma que este trabajo investigativo será innovador y pionero
8
ayuda no solamente para los estudiantes que tendrán la oportunidad de acceder al
material sino también para los futuros practicantes de francés de la Licenciatura en
Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
Por otro lado, si bien este proyecto pretende complementar una serie de temas que no
se encuentran lo suficientemente consolidados en el libro guía Alter Ego 1 (Hachette, Français Langue Étrangère), el uso de los juegos adaptados no se encuentra atado ni
al libro ni a ningún otro material, ya que éstos fueron tomados de los cinco continentes
en donde se habla francés, de tal suerte que tanto estudiantes y profesores de francés
podrán acceder al material para consolidar ciertos temas de índole tanto lingüística
como cultural así como también podrá ser adaptado para trabajarse en otros contextos
y con diferentes niveles de complejidad. Vale la pena mencionar que la adaptación de
los juegos, así como su realización fue idea original de las autoras de la presente
investigación.
De la misma manera, tal y como se mencionó al inicio de este apartado, este proyecto
busca promover la alteridad, un concepto que si bien ha sido discutido durante los últimos años, pocos lo han introducido en la enseñanza de una lengua extranjera:
“Creo que la enseñanza de lenguas es extremadamente importante, y su
finalidad debe ser mucho más amplia que simplemente aprender la lengua, es también aprender otra cultura, adentrarse en ella y comprender que las culturas no son superiores o inferiores. Aprender una lengua es descentralizarse, dejar de considerarse el centro del mundo, que mi cultura es la única que existe y que tiene valor” (Cf. C. Hélot, El Paraninfo Nº 23, 2005).
La incorporación de la alteridad en la enseñanza de una lengua como el francés es tan
importante como la lengua misma, pues es por medio de ésta que el estudiante va a ser
capaz de reconocerse en el otro, de acoger al otro desinteresadamente, es una manera
de interpretar y escuchar a ese otro que es diferente, pero que es tan valioso como lo
9
De esta manera, se considera importante que los estudiantes de francés de nivel A1
comiencen su proceso de reconocimiento en el otro, en este caso, de ese otro que forma parte de una cultura tan diversa y valiosa como la suya: la cultura francófona.
Igualmente se busca que el estudiante se relacione no sólo con ese otro cultural y
lingüístico sino que busque y construya identidad con sus propios compañeros de
clase.
Con relación al juego, es posible afirmar que el juego es de gran utilidad en el campo de
la enseñanza de lenguas extranjeras debido a que éste no sólo se muestra como una
actividad física o mental a la que el profesor acude para crear un ambiente diferente en
su clase o en la que el estudiante simplemente se divierte; sino que por el contrario,
éste permite una comunicación entre aprendientes y, por lo tanto, promueve el
reconocimiento del otro (alteridad) y la interacción (J. Cuq, 2003, p. 160), comunicación
que es mediada por la lengua objeto de aprendizaje.
Del mismo modo, como lo menciona J. Cuq (Ibíd., 2003), el juego responde a unos
objetivos en los que el estudiante se encuentra expuesto a diversas situaciones en las
que debe recoger información, resolver problemas, usar su creatividad, tomar
decisiones, trabajar en equipo, compartir sus opiniones, etc. Por lo tanto, de esta
manera será posible promover la alteridad y consolidar la interacción oral de la
población estudiada.
Teniendo en cuenta lo anterior, el juego es una oportunidad para promover la
interacción en el salón de clase. En ese sentido, la interacción es abordada en este
trabajo investigativo como una acción concreta llena de encuentros humanos variados y
reales (Cf. M. Vasseur, 2005), es decir, que la interacción se construye por medio de
intercambios verbales que se dan en un encuentro entre dos o más personas
elaborando un proceso colectivo, para el caso particular, el proceso de aprendizaje de
la lengua extranjera.
3. HECHOS PROBLEMÁTICOS
En este apartado presentaremos los motivos que dieron origen a esta investigación. En
10
la alteridad. Del mismo modo, haremos alusión a aquellos referidos al juego.
Finalmente, nombraremos las situaciones problemáticas respecto a la interacción oral.
Actualmente vivimos en una era de globalización donde lo lejano se hace cada vez más
próximo; donde las fronteras se hacen menos evidentes y donde los obstáculos
culturales se van minimizando. En ese sentido, al enfocar la mirada hacia nuestras
experiencias y al cumplir el rol tanto de estudiantes como de docentes de una lengua
extranjera, en este caso de francés, se ha hecho posible rescatar la importancia de
tratar temas dentro del aula de clase que consoliden la alteridad , siendo ésta la base
de la interculturalidad.
Antes de adentrarnos en la presentación de nuestra temática de investigación, es
conveniente precisar lo que se entiende por interculturalidad y alteridad en el contexto de nuestro estudio. La interculturalidad2 , según J. Cuq (Ibíd., 2003), es entendida como
el reconocimiento y el encuentro mutuo generado intencionalmente entre culturas a
través del diálogo. Asimismo, es concebida como un reconocimiento que abarca la
identificación de diferencias culturales y formas de vida que pueden ser entendidas por
personas de diferentes grupos sociales, profesionales y étnicos dentro del mismo marco
de una comunidad. Éste es un tema de gran relevancia dado que permite entender que
las culturas no se encuentran aisladas, sino que por el contrario, comparten varias
características que permiten que éstas se relacionen.
Ahora bien, al hablar de interculturalidad se hace pertinente mencionar el concepto de
cultura que para efectos de esta investigación e inspiradas en lo propuesto por M.
Abdallah-Pretceille (1999) es entendida como una construcción humana que permite la
creación de identidades sociales, identidades que no existirían sin la presencia de la
alteridad y que son producto de las interacciones cotidianas con el otro.
De este modo, la cultura y la visión del otro nos han llevado a la interculturalidad y a
poner en evidencia la importancia del “hablante intercultural” como aquel ser humano
2 L’interculturel, en effet, suppose l’échange entre les différentes cultures, l’articulation, les connexions, les
11
que participa de forma simultánea en diferentes culturas, es decir en diferentes formas
de ver y de organizar el mundo (Mercè, 2005). Además, si el aprendizaje de las lenguas
no se constituye como el eje esencial de este reconocimiento y apertura al otro, será entonces solamente un componente adicional en donde no tendría sentido aprender la
forma de vida del otro en su propia cultura, pues el estudiante no sería capaz de reconocer sus diferencias y semejanzas y, por lo tanto, la otra cultura no dejaría de ser
extraña y no sería un punto de referencia para identificarse a sí mismo a través de otra
persona.
El acoger y aceptar al otro es ante todo una posición que conlleva a los propósitos de la
escuela y de la educación, a enseñar al estudiante a identificar y reconocer las
diferencias presentes en otras personas pertenecientes a otras culturas, aceptarlas y
recrearlas como un punto de referencia que podría ser o no común.
Al respecto, M. Abdallah-Pretceille (Ibíd., 1999) afirma que:
“El profesor está obligado, por lo tanto, a tratar de elucidar, por una parte, la o las
relaciones que su grupo de pertenencia establece con los otros grupos culturales y o nacionales, y por otra parte, a objetivar su propia relación con la cultura y con la lengua que enseña como también con los grupos culturales a los que se dirige” (p. 77)
Lo anterior señala que es conveniente que en la enseñanza de lenguas extranjeras el
docente haga hincapié en sus estudiantes sobre la importancia de tomar conciencia de
esa nueva cultura, sus hábitos, sus costumbres que se aprenden a través de esa
lengua extranjera. Igualmente, es relevante que el docente identifique que sus
estudiantes también hacen parte de otra cultura y que tendrán en cierta medida que
salirse de ellos mismos para lograr entender cómo funciona y qué ocurre en la cultura
extranjera y la lengua que están siendo aprendidas.
Considerando lo anterior, la alteridad, que emerge de la interculturalidad, hace referencia al reconocimiento individual que realiza cualquier ser humano en relación con
12
conciencia se encuentra inmersa entre los demás, quienes, al igual que yo persiguen su
propio proyecto de vida, es decir, construyen su identidad (Cf. M. Abdallah-Pretceille,
2006 y R. Porcher, 2004).
El interrogante que subyace de la relación de alteridad se basa en ¿Quién es ese
Otro? En palabras de L. Porcher (2003), el conocimiento del otro remite a un sujeto que se considera como distinto a mí, pero como un reflejo de mí mismo y de lo que yo soy.
Dicho de otra manera, en el proceso de alteridad acoger al otro desinteresadamente es
una manera de interpretar y escuchar a ese otro que es diferente pero que es tan valioso como lo soy yo. Esto es tan importante en una clase de lengua extranjera como
la lengua misma, pues aprender una lengua es precisamente reconocer a ese otro que ha nacido y vivido en otra cultura.
Tomando como base lo anterior, es importante evidenciar la manera como tanto los
profesores y los manuales de lenguas no profundizan lo suficiente en el entendimiento
de las otras culturas a través de sus contenidos. Por esta razón, surge la necesidad de
profundizar este tema en la clase de FLE. Dada la oportunidad de llevar a cabo esta
investigación con los cursos de francés del convenio entre la Pontificia Universidad
Javeriana y la Secretaría de Educación es relevante mencionar que el programa del
nivel A1 de francés de los cursos objeto de estudio corresponde a las unidades de la 0
a la 5 del libro Alter Ego 1, de la casa editorial Hachette (2006). Cada unidad se encuentra dividida por lecciones. En el caso de la unidad 0, ésta cuenta con una
lección y en el caso de las unidades restantes, éstas cuentan con tres lecciones cada
una (ver anexo 1).
Según el propósito del libro, el enfoque del mismo le permite al estudiante adquirir las
competencias descritas en los niveles A1 y A2 según el Marco de Referencia Común
Europeo (MRCE) (ver tabla 1) es decir, competencias de comprensión y de expresión escrita y oral.
13
generales que “son las que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las que
se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades lingüísticas”3
(ver anexo 2). Según el MCRE la competencia de saber ser es definida como la competencia “existencial” donde la actividad comunicativa de los usuarios o
alumnos no sólo se ve afectada por sus conocimientos, su comprensión y sus
destrezas, sino también por factores individuales relacionados con su personalidad
(actitudes, motivaciones, valores, creencias, estilos cognitivos y los tipos de
personalidad). Así, al aprender una lengua extranjera, los alumnos deben tener un
cambio de actitud frente a lo aprendido, pues estos nuevos conocimientos los llevarán a
entender el mundo de otra manera, adquiriendo nuevos aspectos, formas e ideas sobre
la realidad.
Tabla 1. Consejo de Europa (2001). Marco de referencia Europeo para las lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación. Universidad de Cambridge.
Asimismo, así como lo asevera el MCRE, “la competencia de saber hacer, definida como la capacidad de apropiarse y de activar de forma contextualizada los recursos necesarios (conocimientos, habilidades y actitudes), comprende destrezas sociales, de la vida profesional y de ocio”4. De igual manera, esta competencia se encuentra directamente relacionada con la capacidad de relacionar la cultura de origen con la
cultura extranjera a través de la experiencia.
3 I
nstituto Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
4
[image:25.612.67.535.94.458.2]14
Por otro lado, en la presentación del libro y en el título del mismo (Alter Ego: el otro yo),
es posible percibir la intención de los autores por incluir temas cuyo principal objetivo se
fundamenta en promover en el estudiante un interés por el mundo francófono. No
obstante, se evidencia, a través de las actividades, que lo anterior no se cumple ya que
las referencias hacia esa supuesta globalidad de la Francofonía se reducen en su
mayoría al contexto de Francia, particularmente al ámbito parisiense, desconociendo
así la diversidad del mundo francófono en la cual reposa su importante riqueza cultural.
Es precisamente esa perspectiva de apertura y de globalidad que busca fomentar la
alteridad, esa visión de mi otro yo en su conjunto; es decir sus costumbres, sus hábitos,
sus características, su visión del mundo, su manera de ser y de actuar en cualquier
momento de la vida cotidiana.
De este modo, el estudiante de francés debe ser capaz de identificar y aceptar las
formas de vivir y de actuar de los habitantes en países como Senegal, Camerún, Malí,
Canadá, Haití entre otros, con el fin de expandir sus horizontes más allá del espacio
hexagonal (i.e. Francia), ampliamente privilegiado en la enseñanza y aprendizaje del
Francés como Lengua Extranjera (Cf. F. Valentopulos y N. Pérez, 2012).
Por lo anterior, y dado que el libro, si bien lo menciona, no contiene actividades
suficientes ni adecuadas que promuevan tal sentido de la alteridad - como base de la
interculturalidad - en el aula de clase; la presente investigación pretende entonces
adaptar cinco juegos que permitan a los estudiantes de francés de nivel A1 desarrollar
desde el inicio del aprendizaje esa conciencia de la alteridad y por consiguiente de la
interculturalidad. Lo anterior implica reconocer a través del juego diversos aspectos de
algunos puntos geográficos del mundo francófono.
Pero, ¿por qué el juego? ¿Por qué cinco? A continuación explicaremos las razones de
los elementos planteados en estos interrogantes. Con respecto al primer interrogante,
vale la pena mencionar que el juego es considerado de gran importancia en la
educación por las ventajas que brinda para el aprendizaje. En primera instancia, éste
ayuda a desarrollar habilidades cognitivas en los aprendientes que permiten fortalecer
el aprendizaje puesto que el juego dispone al cerebro en el momento de recibir y
15
presenta como una oportunidad para tratar temas relacionados con la alteridad en el
aula de clase de una lengua extranjera ya que éste, como lo afirma H. Silva (supra
2009), se encuentra sujeto a variaciones históricas, culturales y disciplinarias; lo que
significa que para su desarrollo se debe tener en cuenta diferentes factores como el
contexto, la cultura y las diferentes corrientes y disciplinas que lo han abordado a lo
largo de los años.
Igualmente, el juego implica que exista interacción entre los participantes y, por lo tanto,
conlleva a que se reconozca al otro durante su realización (Cf. J. Cuq, 2003)5 pues el
juego hace que el participante se ponga de acuerdo con el otro y que entre todos
contribuyan a alcanzar el objetivo del mismo, es decir que fomente la interacción y
permita no sólo el descubrimiento de sí mismo sino del otro u otros con los que se está
jugando así como de la cultura de la lengua objeto de aprendizaje.
De igual importancia, en cuanto al segundo interrogante, decidimos adaptar cinco
juegos con el fin de resaltar en la clase de francés la cultura de los países
francoparlantes pertenecientes a cada uno de los cinco continentes del mundo. Es
relevante mencionar que el francés es la segunda lengua, después del inglés, que se
habla en los cinco continentes (Cf. Organización Mundial de la Francofonía – OIF,
2008) De esta manera quisimos abrir el horizonte tanto lingüístico como cultural que
habitualmente se desarrolla en los cursos de FLE (Cf. Komatsu, Delmaire 2008).
Teniendo en cuenta lo anterior, el aula de lengua extranjera se presenta como una
oportunidad de llevar a los aprendientes a reconocerse por medio de la otra cultura. No
obstante, el material no siempre es suficiente para alcanzar este objetivo. De ahí surge
la importancia de acudir a un material complementario que permita a los estudiantes
reconocerse en la cultura de la lengua que están aprendiendo. Por consiguiente,
aunque existen diferentes tipos de materiales complementarios como manuales de
ejercicios, páginas web para la enseñanza del francés, guías sobre diferentes temas
diseñadas para aumentar la práctica en un tema específico, entre otros (que podrían
5
16
ser útiles en el momento de enseñar una lengua extranjera); el juego se presenta como
una oportunidad no sólo para disponer al estudiante para aprender la lengua por su
carácter dinamizador sino para promover la alteridad durante las clases.
En el caso del grupo de adultos de francés de nivel A1 del convenio entre la Secretaría
de Educación y la Pontificia Universidad Javeriana, el juego es el medio a través del
cual se pretende consolidar la interacción oral de los aprendientes y promover la
alteridad en la clase de lengua extranjera.
Por otra parte, si bien el libro en su presentación establece la importancia de trabajar
actividades en las que se potencialice la expresividad de los estudiantes y de este
modo la interacción oral de los mismos, a lo largo de éste se hace un mayor énfasis en
la producción escrita y las habilidades receptivas (comprensión tanto oral como escrita)
y se encuentran falencias en los contenidos relacionados con la interacción oral. Por
ejemplo, al inicio de la lección 3 se propone una actividad relacionada con la
Francofonía en la que le brindan al estudiante información acerca de la misma. No
obstante, en el libro sólo se presenta una serie de imágenes pertenecientes a París que
el estudiante debe identificar y nombrar (ver anexo 3). De la misma forma, al final de las dos primeras unidades, se presenta una variedad de actividades en las que los
estudiantes deben observar y asociar unas imágenes con distintas ciudades y países
del continente europeo entre los cuales se encuentran Francia y Suiza. Sin embargo, el
estudiante no debe realizar ninguna actividad de interacción o de reconocimiento de
otros países francófonos de este continente lo cual limita el mismo espectro francófono
(ver anexo 4).
Por otro lado, en la clase de lengua extranjera, en este caso francés, siempre ha
existido un interés por que los estudiantes mejoren su interacción oral, tal y como lo
17
Actualmente, pocos se atreverían a negar que la comunicación humana se encuentra
definida por un proceso de interacción entre los interlocutores (A. Duranti y C. Goodwin,
1992). Al hacer un breve recorrido por la historia de la enseñanza de lenguas, se
detecta que la práctica de la oralidad ha estado manifiesta desde los inicios,
empezando por el método directo, audio-oral, situacional; en los enfoques
nocio-funcionales y en el enfoque comunicativo donde la interacción oral es fundamental para
el aprendizaje de una lengua extranjera.
De este mismo modo, partiendo de la hipótesis de la interacción (HI)6 planteada por M.
Long (1981, 1983, 1985), el elemento clave en el aprendizaje no se constituye por el
input que recibe el alumno, sino el proceso por el cual ese input se hace perceptible.
De acuerdo con lo anterior, la interacción es un elemento relevante para el proceso de
formación de cada estudiante en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera,
puesto que ésta mejora de manera significativa la relación del estudiante con la lengua,
genera en él mayor confianza al hablarla, mejora su fluidez y, asimismo, desarrolla
espontaneidad en el momento de interactuar. Es por ello que vale la pena mencionar
que el juego implica que exista interacción entre los participantes y, en el caso de los
juegos que se pretenden desarrollar en esta investigación, esta interacción será
esencialmente oral.
Ahora bien, los anteriores hechos problemáticos conllevan a la siguiente pregunta de
investigación:
¿Cómo promover la alteridad y consolidar la interacción oral de los estudiantes
de primer nivel de francés a través del juego?
Con el fin de dar respuesta a la pregunta de investigación, nuestro trabajo se
fundamenta en los siguientes objetivos:
6
Su hipótesis se sustenta, por tanto, en los siguientes supuestos:
1. Las modificaciones de la estructura interactiva de la conversación producen input comprensible. 2. El input comprensible conduce a la adquisición de la lengua objeto.
18 4. OBJETIVO GENERAL:
Promover la alteridad y consolidar la interacción oral de los estudiantes de primer nivel
de francés a través del juego.
4.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Identificar y caracterizar el trabajo realizado en las clases de francés de nivel A1
del convenio PUJ y SED con respecto a la alteridad.
Realizar una propuesta a través del juego a partir de los elementos identificados.
Evaluar el impacto de la propuesta en términos de alteridad e interacción oral en
la clase de FLE.
5. ANTECEDENTES
A lo largo de los años, diversas han sido las investigaciones cuya temática principal se
cimenta en el desarrollo de la interculturalidad y/o de la interacción oral a través del
juego en contextos determinados. No obstante, no existen suficientes investigaciones
que conjuguen todas las temáticas del trabajo investigativo que ahora nos ocupa. Para
propósitos de nuestra investigación consideraremos aquellas investigaciones que hayan
tomado como base los ejes temáticos mencionados anteriormente enfocados al
aprendizaje y enseñanza de lenguas extranjeras, en particular del Francés Lengua
Extranjera.
De igual forma, las investigaciones que citaremos a continuación serán presentadas de
manera cronológica y haremos un mayor énfasis en aquellas realizadas después del
año 2000 con el fin de mostrar los estudios más recientes relacionados tanto con el
juego como la alteridad y la interacción oral. Así las cosas, aunque no se han realizado
muchas investigaciones que involucren directa y/o conjuntamente cada uno de los
conceptos de nuestra investigación, iniciaremos citando aquellas investigaciones del
19
alusión a los trabajos investigativos que se ejecutaron a nivel internacional. Pese a una
considerable búsqueda y consulta de publicaciones académicas a nivel nacional, no se
hallaron antecedentes que tuvieran una relación directa con nuestro tema de
investigación.
5.1 A nivel local
Ahora bien, mencionaremos un trabajo de investigación realizado tanto a nivel local
como a nivel internacional el cual consideramos de gran pertinencia para nuestra
investigación. Esta investigación se titula Enseñar la interculturalidad a estudiantes
colombianos de Francés como lengua extranjera. Dicho estudio se llevó a cabo en el
año 2012 por docentes tanto de la Universidad de Poitiers como de la Universidad Libre
de Bogotá. Los autores principales son Freiderikos Valentopulos y Natalia Pérez
Pedraza.
Dicha investigación se cimenta a partir del hecho de que después de los años 70, el
estudio y reflexión acerca de la interculturalidad comenzó a ocupar un espacio valioso
en los manuales de enseñanza de Francés. Más adelante, el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas adoptó este concepto entre sus descriptores. Dado este
panorama, en el desarrollo de la investigación se procede, inicialmente, a definir el
concepto de interculturalidad. Allí se retoman autores como F. Windmuller (2011), P.
Charaudeau (1988) y M. Abdallah-Pretceille (1999).
Posteriormente, en la investigación se conduce al análisis de diversos manuales
dedicados a la enseñanza del francés y el lugar que ocupa la interculturalidad en los
mismos. Dentro de dichos manuales se encuentran libros tanto antiguos como
contemporáneos con el fin de realizar un contraste entre éstos: “Cours de Langue et
Civilisation Française de G. Mauger (1953), Forum 1 de C. Baylon (2000), Tout va bien
1 de H. Augée et al. (2005); Alter ego 1 de A. Berthet et al. (2006); Ici 2 de D.
Abry(2007); Alors ? de J. Beacco & M. Di Giuraen (2008) y finalmente Écho 1 de J.
Girardet & J. Pécheur (2008).
Tras llevar a cabo un análisis y contraste acerca del tratamiento de la interculturalidad
20
los siguientes: los estudiantes deben describir algunos aspectos de la situación
económica de Francia y luego deben compararla con la de su respectivo país. A pesar
de esta perspectiva comparativa, se determinó que los manuales conducen más al
desarrollo de competencias como expresión escrita y expresión oral más que a la
consolidación de la competencia intercultural. Igualmente se halló que dichos manuales
se limitan a la cultura francesa – en particular la parisiense – más que a la de otros
lugares francófonos.
Finalmente, se sugiere el libro VISA FLE desarrollado en el año 2012 por Natalia Pérez
Pedraza. De acuerdo con la investigación, dicho manual permite desarrollar habilidades
en términos de saberes como saber hacer y saber ser, es decir que los estudiantes se
encontrarán en la capacidad no sólo de manejar la lengua, sino de hacerlo correcta y
adecuadamente. De la misma manera, este libro desarrolla una estrecha relación entre
la lengua y la cultura entre diversos países francófonos, a lo que se le otorga el nombre
de interculturalidad. Como ejemplo de ello, los autores incluyen diferentes situaciones cotidianas en las que puede verse inmerso un estudiante colombiano en Francia.
Ahora bien, la anterior investigación ocupa un lugar muy importante en el desarrollo de
la nuestra puesto que encontramos diversos puntos en común. En primer lugar, allí se
presenta el concepto de interculturalidad como elemento esencial en el aprendizaje de
una lengua, en este caso francés, tal y como lo manifestamos en el desarrollo de
nuestra propuesta.
En segundo lugar, esta investigación valida la percepción que identificamos a partir del
análisis del libro Alter Ego 1, sobre el trabajo de la interculturalidad que desafortunadamente se reduce al espacio hexagonal. Por otro lado, la propuesta
comparativa converge con los postulados de la alteridad en cuanto a que no sólo se
reconocen aspectos de la cultura de la Lengua Extranjera sino que además el estudiante se posiciona frente a ella desde su “colombianidad”.
5.2. A nivel Internacional
A continuación presentaremos aquellos trabajos de investigación realizados a nivel
21
iniciaremos con un estudio realizado por Freddy González Silva (2008) llamado
Educación y alteridad: una postura para un nuevo metarrelato el cual se llevó a cabo en
una escuela de la ciudad de Edo, ubicada en Aragua, Venezuela. Este trabajo de
investigación se realizó con 130 alumnos y 6 profesores. El objetivo central de tal
estudio consistía en realizar un análisis hermenéutico acerca de la alteridad dentro del
ámbito educativo. De ese modo, esta investigación se realizó por medio de
herramientas metodológicas tales como la entrevista semi-estructurada, el reporte
verbal y los registros anecdóticos para obtener la información. De allí se llegaron a una
serie de categorías que permitieron establecer la incidencia de la alteridad dentro del
ambiente educativo tanto de profesores como de estudiantes.
Seguidamente, el autor de esta investigación analizó los hallazgos obtenidos de cada
una de las herramientas metodológicas implementadas y se llegaron a dos perspectivas
con respecto al concepto de alteridad, uno otorgado por los profesores y otro por los estudiantes. En primer lugar, los profesores definieron el concepto como “una condición de interpretación basada en la diferencia, experiencia y el reconocimiento”. Por otro lado, los estudiantes lo caracterizaron como “un proceso de carácter subjetivo con diez manifestaciones hacia el otro”. Entre dichas manifestaciones se encuentran protección,
igualdad, enseñanza-aprendizaje, acercamiento-encuentro.
Finalmente, el investigador de este estudio concluyó que la alteridad está presente en
todo momento en el ámbito educativo puesto que genera una condición de
interiorización constante donde se interpreta no sólo la manera de pensar, sino además
la forma de actuar del otro.
Ahora bien, es importante mencionar que aunque la investigación anteriormente
descrita es un estudio realizado desde una perspectiva psicológica, tanto los resultados
como la perspectiva de dicha investigación evidencian que la incidencia de la alteridad
dentro del ambiente educativo es ineludible. Es por ello que este estudio fue de gran
relevancia para nuestra investigación, pues confirma una vez más lo que hemos
aseverado acerca del concepto de alteridad y su directa relación e importancia dentro
del espacio áulico ya ésta determina la relación tanto entre los estudiantes y el profesor
22
De igual forma, los resultados obtenidos en esta investigación fueron de bastante
utilidad en el momento de realizar la interpretación de los resultados de nuestro trabajo
investigativo, en la medida en que nos dio luces a la hora de analizar la incidencia de la
alteridad como un elemento mediador en el aula de clase. Esto debido a que la
alteridad permite una mejor comunicación entre los estudiantes a pesar de sus
diferentes experiencias y estilos de aprendizaje.
Asimismo, al considerar otra investigación en relación con la nuestra, en el año 2009,
Ileana Arias Corrales de la Escuela de Lenguas Modernas de la Universidad de Costa Rica realizó una investigación titulada “El juego como potenciador de la expresión oral libre”. El objetivo fundamental de dicho trabajo consistía en determinar la manera como el juego didáctico podía potenciar la Expresión Oral Libre (EOL) en la enseñanza
de lenguas extranjeras en un público adulto. En su investigación, la autora presenta
detalladamente los conceptos de juego y expresión oral libre y, a lo largo de la misma,
manifiesta la relación de estos conceptos con la enseñanza y el aprendizaje de lenguas
extranjeras. En relación con lo anterior, cita diversos autores tales como Torres y Torres
(2007), J. Cuq (2003), H. Silva (2008), entre otros, quienes resaltan la importancia y la
utilidad de utilizar el juego en el aula de lengua extranjera.
Con el fin de demostrar la utilidad del juego para potenciar la Expresión Oral Libre en el
aula de lengua extranjera, la autora propone una serie de juegos para ser aplicados en
un grupo de adultos, estudiantes de español como lengua extranjera de nivel intermedio
alto, en un periodo de diez horas (dos horas diarias).
Igualmente, cada uno de los juegos propuestos por la autora fue elaborado con el fin de
alcanzar un objetivo específico en relación con la lengua. Por ejemplo, con el propósito
de permitir que los estudiantes hablen de sus preferencias y de aquellas de sus compañeros, Arias propone el juego “El escudo”. Por otra parte, la autora sugiere el juego “La papa caliente” para proporcionar al estudiante un espacio para responder
preguntas de manera espontánea relativas a ellos mismos y a su entorno. Teniendo en
cuenta estos ejemplos, la autora propone otros tres juegos que al igual que los
23 Tabla 2. Descripción de juegos investigación “El juego como potenciador de la expresión oral libre”.
Los resultados obtenidos a partir de la aplicación de cada uno de los juegos mostraron
que éstos sí potenciaron la Expresión Oral Libre puesto que a lo largo de todas las
actividades propuestas por la investigadora, los aprendientes de español como lengua
extranjera no solo participaron de manera espontánea, sino también consiguieron
intercambios permanentes en la lengua objeto de aprendizaje (en este caso, el
español).
Por otro lado, la investigación mostró que el juego es uno de los recursos más
versátiles con los que cuentan los profesores ya que es una actividad en la que el
profesor es solo un guía del aprendizaje y, por lo tanto, promueve la espontaneidad y el
intercambio entre los participantes. En este sentido, la clase está centrada en el estudiante y el rol “protagónico” que éste asume en su proceso de aprendizaje.
Considerando lo anterior, es relevante citar la investigación realizada por Ileana Arias
Contreras puesto que tiene una relación evidente con la nuestra. Este trabajo no solo
resalta la importancia de implementar juegos en la clase de lengua extranjera, sino que
se ocupa de potenciar la Expresión Oral Libre a través de los mismos.
Por otra parte, cabe agregar que la investigación de Arias Corrales concierne una
modalidad particular de expresión oral. En efecto, la EOL, - como su nombre lo indica -
permite que la producción oral del estudiante no se encasille o se restrinja según
parámetros o criterios de desarrollo. En contraste, la expresión oral que proponemos en
Nombre del Juego Objetivo
¿Quién es el culpable? Relatar hechos en pasado
Tabú
Explicar una palabra sin usar una serie de
términos tabúes.
El barco
Argumentar y persuadir a sus compañeros
acerca de quién debe salvarse de un
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