Desarrollo
•. - - . . H .v..-, - : « . .
punto de vista *socweultur
Xi.-i>--.- • ;--.:- - :.•-•--. . »-> ' ' • : - - . • . > • - . ! - . -' ^...'V V ; J - ^ ' L ^ v ^ - i - i - . J , •.'.-'•"-•• :- '.'JíJo
'Etapas del 'desarrollo* c " "Cognoscitivo según la teoría
Etapa sensoriomotora (del • nacimiento a los 2 aíios) Etapa preoperadonal (2 a' 7 años) Etapa de las operadonesToncretas
• • • fállanos) •,-: • ' . • , Etapa de las üperaciones fonnales
' (11-12 ani» en adelante]!
Evaluación de la teoría de Piaget
Contribuciones de Piaget Cuestión amientas a Piaget Perspectiva sociocultural de Vygotsky
El papel de la cultura en ¿el desarrollo Intelectual Orígenes -sociales de las primeras
competencias cognoscitivas Función del lenguaje en el
desarrollo cognoscitivo Vygotsky en perspectiva: resumen
y evaluación Resumen
Términos clave
30 arte tres
ngiiaje, aprendizaje lesarroilo cognoscitivo
equilibrio cognoscitivo
término de Piaget pata denominar 2! estado de cosas en el que existe una relación equilibrada, o armoniosa, entre Ips procesos Lnidividuales de pensamiento y el ambiente.
c o nstr u cti vis ta
aquel que obtiene el conocimiento actuando u operando de alguna otra manera sobre objetos y sucesos para descubrir sus propiedades.
'comportamiento utilizados para
t
?S¿£^íi
y experiend
vamos dicha adaptación cuando vemos a un niño que comienza a caminar y trata de ave cómo encender el televisor, a un niño en edad escolar cuando decide cómo dividir dulces sus amigos o cuando un adolescente lucha y logra resolver un difícil problema de georríe Piaget sostenía que la inteligencia es "una forma de equilibrio hacia el cual tienden todaj estructuras cognoscitivas" (1950, p. 6). Su posición tan sólo es que toda la actividad intelecttt emprendida con una meta en mente: producir una relación equilibrada, o armoniosa, en procesos de pensamiento individual y el ambiente (un estado de cosas equilibrado como é llama equilibrio cognoscitivo, y el proceso de lograrlo se llama equilibrador!). Piaget hicapié en que los niños son exploradores activos y curiosos que son desafiados en forma tante por muchos estímulos y sucesos novedosos que no comprenden de inmediato. Creía | estos desequilibrios cognoscitivos entre los modos de pensamiento de los niños y los su ambientales los incitan a realizar ajustes mentales que les permiten afrontar nuevas e intrig, experiencias y, por consiguiente, restablecer el equilibrio cognoscitivo. Por lo tanto, vemos en opinión de Piaget, la inteligencia es un modelo "interaccionista" en el cual las desiguálela^ entre los esquemas mentales internos (conocimiento existente) y el ambiente externo estirdul%: la actividad cognoscitiva y el desarrollo intelectual. J& Existe un supuesto muy importante que subyace a la opinión de Piaget sobre la inteUgendJJt si los niños deben conocer algo, deben construir ese conocimiento por sí mismos. En eiec&. Piaget describía al niño como un constructiyista, un organismo que actúa sobre los objete»»' sucesos nuevos y, por consiguiente, obtiene alguna comprensión de sus características esenciaj¿-Las construcciones que los niños hacen de la realidad (es decir, sus^interpretaciones de objeto» sucesos) dependen del conocimiento de que disponen en ese momento: mientras más inmaduj| es el sistema cognoscitivo del niño, más limitadas son sus interpretaciones de un suceso arnbie¡, tal. Considérese el siguiente ejemplo:
Un niño de cuatro años de edad y su padre observan la puesta del Sol. "Mira, papi. ^ Se está ocultando detrás de la montaña. ¿Por qué se está yendo? ¿Está enojado?" El ^ padre aprovecha la oportunidad para explicar a su hijo cómo funciona el mundo.-J "Bueno, Mark, el Sol en realidad no siente. Y en realidad no se mueve. Es la Tierra la 3 que se mueve. Gira sobre su eje de modo que la montaña se mueve frente al Sol...".4 El padre pasa a otras explicaciones del movimiento relativo, los cuerpos inti planetarios y cosas por el estilo. El niño... responde de manera firme y definitiva," "Pero nosotros no nos estamos moviendo. Es él. Mira, se está metiendo". (Cowan, 1978, p. 11.)
"<Et
Este niño hace aquí una suposición importante que domin'a su intento por comprender, a sa«t que la forma en que él ve los fenómenos debe corresponder a la sustancia de los mismos. B obvio que es el Sol el que se mueve, ocultándose detrás de la montaña como si fuera un ser vtfll que expresa algún sentimiento o persigue un propósito definido al ocultarse. Sin embargo, 8 padre sabe las características que distinguen a los objetos animados de los inanimados (y tam-bién un poco sobre astronomía), de modo que es capaz de construir una interpretación mflf diferente de la "realidad" que han presenciado él y su hijo. ^ *.
Esquemas cognoscitivos: la estructura de la inteligencia -•
%
Piaget usa el término esquemas para describir los modelos, o estructuras mentales, que creara», para representar, organizar e interpretar nuestras experiencias, tln esquema es un patrón de peff samiento o acción que es similar en algunos aspectos a lo que una persona lega llama estrategi^ concepto. Piaget (1952, 1977) ha descrito tres clases de estructuras intelectuales:
áüctuales^Gsensoriomotores), esquemas
Esquemas conductiiales (o sensoriotnotores)
Un esquema conductual es un patrón de comportamiento organizado que el niño . para representar y responder ante un objeto o experiencia. Éstas son las primeras estructuí* intelectuales que surgen, y durante gran parte de los primeros dos años de vida de un bebéf conocimiento de los objetos y sucesos está limitado a lo que puede representar por medio f acciones abiertas. Por ello, para un bebé de nueve meses de edad, una pelota no es conce
tizad i:$ ur
Dura pens etap. csqi las t:
Mlpí MTV
él-lizada como un juguete redondo que tiene un nombre formal; en su lugar, una pelota tan sólo es un objeto que él y sus acompañantes pueden hacer botar y rodar.
Esquemas simbólicos
Durante el segundo año, los niños alcanzan un punto en el que pueden resolver problemas y pensar en objetos y acontecimientos sin haber actuado sobre ellos. En otras palabras, en esta etapa pueden representar las experiencias en forma mental y usar estos símbolos mentales, o
esquemas simbólicos, para satisfacer sus objetivos. Considérese la siguiente observación de
las travesuras de Jacqueline, la hija de Piaget de 16 meses de edad:
¡ Jacqueline tenía una visita: un niño pequeño (18 meses de edad) quien, en el curso de la tarde hizo un berrinche terrible. Gritaba mientras trataba de que lo sacaran de un corral y se impulsaba hacia atrás, pateando con los pies. Jacqueline permaneció ; observándolo con asombro, ya que nunca había presenciado una escena así. Al día siguiente, gritaba en su corral y trataba de moverse, pateando con sus pies... varias veces seguidas (Piaget, 1951, p. 63).
Es claro que Jacqueline estaba imitando las respuestas de su compañero de_juegos ausente, aun cuando no había ejecutado esas acciones en el momento en que le fueron modeladas. Es de suponerse que se formó una representación mental, o imagen, del berrinche del niño, que con-servó esta escena y guió su imitación posterior.
Esquemas operacionáies
Según Piaget, el pensamiento de los niños de siete años de edad y mayores se caracteriza jpr
c5SHSIÍÍa¿.Q.I3£lñCJanales. Una operación cognoscitiva es una actividad mental inte_rna-jqu£
qecuta una persona sobre sus objetos de pensamiento para llegar a una conclusióixlQgica. Para ilustrar, jun niño de ocho años de edad que aplasta una bola de plastilina para formar un disco no se engaña pensando que tiene más plastilina como resultado de haberla extendido. ¿Por qué? Porque puede revertir con facilidad esta transformación en su mente, lo cual le indicaría que tendría la misma cantidad de plastilina si la enrollase una vez más. Por el contrario, los niños
de cinco años de edad, quienes no pueden "operar" sobre sus objetos de pensamiento, están
limitados, en gran medida, a hacer juicios con base en sus apariencias manifiestas. Así, si presenciaran la transformación de la bola en disco, por lo general supondrían que el disco tiene "íás plastilina, en vista de que ahora cubre más área que la bola. Además aun cuando puedan imaginar (con un poco de incitación) que la ptastilina puede hacerse bola de nuevo, todavía no [^conocen las consecuencias lógicas de hacerlo; es decir, continúan pensando que el disco
lmpüca mayor cantidad de plastilina."1
¡ama de esquemas continentales que pueden usar para explorar y "entender" objetos nuevos y para solucionar problemas simples.
15 ..
(como imágenes o códigos ^ , * *>^.':ií-*Tra<T-''_: :T*_ :••_••. verbales)¡utiliza ^aUg
operación cognoscitiva
[image:3.595.42.580.0.842.2]actividad mental interna que realiza cada persona sobre los objetos del pensamiento.
Figura 7,1 La reversibilidad es
una operación cognoscitiva importante que se desarrolla durante la niñez rnerfío.
232
Parte tres
Lenguaje, aprendizaje y desarrollo cognoscitivo
organización J
tendencia innata a combinar e integrar los esquemas disponibles en sistemas o cuerpos de ' conocimiento coherentes.
adaptación
tendencia innata a ajustarse a las demandas del ambiente.
asimilación.
proceso de interpretar experiencias nuevas
incorporándolas a los esquemas existentes.
acomodación _
proceso de modificar los esquemas existentes a fin de incorporar o adaptar experiencias nuevas.
Comprobación de
conceptos 7.1
Comprensión de tas suposiciones-y conceptos plagetlanos
De acuerdo con Piaget, las operaciones cognoscitivas más comunes son las actividades m tales implicadas por símbolos matemáticos como +, -, x, ±, < y >. Nótese que cada una de es operaciones mentales es una actividad reversible. Las sumas mentales, por ejemplo, pued deshacerse con rapidez por medio de restas mentales. Piaget creía que estas fluidas capacidad^ mentales permiten a los niños de escuela primaria y a los adolescentes construir esquerra, intelectuales bastante detallados que les permiten pensar en forma lógica y sistemática, prime respecto a sus experiencias reales y con el tiempo acerca de eventos abstractos o hipotéticos.
¿Cómo obtenemos el conocimiento?¡Procesos
cognoscitivos de Piaget ~\o construyen y modifican los niños sus esquemas intelectuales? Piaget creía que todos lojt
esquemas, todas las formas de comprensión, son creadas mediante la operación de dos procesos'" intelectuales innatos que llamó organización^ adaptación. J'
La organización es el proceso por el cual los niños combinan los esquemas existentes en'-.-•
estructuras intelectuales nuevas y más complejas. Por ejemploj un bebé pequeño que tiene refle-jos de "observación", "alcance" y "asimiento* pronto organiza estos esquemas —al principio na. relacionados— en una estructura más compleja, el alcance dirigido en forma visual, que le permite -r-alcanzar y descubrir las características de muchos objetos interesantes que existen en su ambien-telJAunque los esquemas intelectuales pueden asumir formas radicalmente distintas en diferentes:
fases del desarrollo, el proceso de organización es inmutable. Piaget creía que los niños organizan " en forma constante cualesquier esquemas que tengan en estructuras más complejas y adaptativásT-" Por su parte, la meta de la organización es promover la adaptación, el proceso de ajustarse aja^_dejiiaad^j¿tlmhieiite. Según Piaget, la adaptación ocurre a través de dos actividades com- -" píeme ntarias:
Por su parte, la asimilación es el proceso mediante el cual los niños tratan de interpretar las^ ^experiencias nuevas en función de sus modelos del mundo, es decir, los esquemas que ya poseen._f. 'El niño pequeño que observa por primera vez un caballo puede tratar de asimilarlo en uno de su3:r 'esquemas existentes para animales de cuatro patas y pensar en esta criatura como un "peno". En t
otras palabras, el niño trata de adaptarse a este estímulo nuevo interpretándolo como algo familiar No obstante, los nuevos objetos, acontecimientos y experiencias pueden ser difíciles de Ínter pretor en función de los esquemas de cada uno. Por ejemplo, fiuestro niño pequeño puede notar .f pronto que este animal grande que está clasificando como perro tiene patas de aspecto chistoso y_ un ladrido más peculiar, y sentirse inclinado a buscar una mejor comprensión de las observacionei [ que ha realizado^La acomodación, el complemento de la asimilación, e5_el,procesojie..nXQdificar_¿ las estructuras existentes a fin de explicar las experiencias nuevas. Por lo tanto,/él niño que reccK noce que un caballo no es un perro puede inventar un nombre para esta criatura nueva o pre--. guntar "¿Qué es eso?" y adoptar la clasificación que usen sus acompañantes. Al hacer esto, hamodificado (acomodado) su esquema de animales de cuatro patas para incluir una categoría nue -va de experiencia: caballos?"? 3
Compruebe su comprensión de algunos de los supuestos básicos de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo indicando cuáles de los siguientes términos describen mejor cada una de las observaciones que se enumeran más adelante. Escoja entre los siguientes términos: a) organización," b) asimilación, c) acomodación, d) reversibilidad, e) desequilibrio. Las respuestas aparecen en el apéndice A al fina! del libro.
1. Pensando que los objetos caen cuando se sueltan, José queda pasmado cuando un globo de helio se eleva, lo cual ilustra lo que Piaget llama .
2. Cuando se le da a elegir, Kai prefiere una galleta que se ha' caído y se ha roto a una entera, diciendo'que 'Tres galletas
pequeñas son mejores que una grande". Kai carece de
3.
4.
La construcción de José de una explicación para el hecho de que los globos llenos de helio se eleven implica el proceso de .
Sammie, de 10 meses de edad, levanta una almohada para tomar un juguete que su padre ha colocado ahí. La coordinación de Sammie de sus esquemas "levantar" y "tomar" para lograr su meta es un ejemplo de
-Una pequeña muestra del crecimiento cognoscitivo desde la perspectiva de Piagél-J?^
Concepto piagetiano Definición Ejemplo
Equilibrio
Asimilación
Acomodación
Organización
Armonía entre tos esquemas de cada individuo y sus experiencias.
Trata de adaptarse a la nueva experiencia interpretándola en función de los esquemas existentes.
Modifica los esquemas existentes para explicar mejor la
desconcertante nueva experiencia.
Reordena los esquemas existentes en estructuras nuevas y más complejas.
JJJn niño que comienza a caminar que nunca ha visto volar nada, excepto aves, piensa que todos los objetos voladores son "pajaritos".
Ver un avión en el cielo impulsa al niño a llamar pajarito al objeto volador.
El niño experimenta un conflicto o desequilibrio a¡ comprobar que el nuevo pajarito no tiene plumas y no bate sus alas. Concluye que no es un ave e inventa un nuevo nombre para él (o
: pregunta, "¿Qué es eso?"). La acomodación exitosa restablece el
equilibrio, al menos por el momento.
Forma un esquema jerárquico que consiste en una clase superordenada (objetos voladores) y dos clases subordinadas (pajaritos y aeroplanos). ""*
; Como ejercicio, intente aplicar los conceptos de Piaget para describir las explicaciones posteriores de los esquemas del niño al encontrar una mariposa y
mfw (o disco volador).
Aunque Piaget distinguía la asimilación de la acomodación, creía que estos dos procesos trabajan juntos para promover..e] ^desarrollo cognoscitivo. No siempre ocurren igual que en el ejemplo anterior, pero la asimilación de experiencias que no "concuerdan" con los esquemas exis-tentes al final introducen un conflicto cognoscitivo e impulsan a acomodar esas experiencias. El resultado ñnal de este proceso es.Ujdapiaciáa, un estado de equilibrio entre las estructuras cog-noscitivas individuales y el ambiente.
El cuadro 7.1 proporciona un ejemplo de la forma en que podría proceder el desarrollo cog-doscitivo desde el punto de vista de Piaget, una perspectiva que hace hicapié en quejel desarrollo cognoscitivo es un proceso activo mediante el que los niños buscan de manera regular y asimilan experiencias nuevas, acomodando sus estructuras cognoscitivas a estas experiencias y organizando lo que saben en esquemas nuevos y más complejos. De modo que dos actividades innatas, la adap-tación y la organización, permiten que los niños construyan en forma progresiva mayores conoci-mientos del mundo en que viven.
ETAPAS DEL DESARROLLO
COGNOSCITIVO SEGÚN
LA TEORÍA DE PIAGET
I'taget identificó cuatro importantes periodos de desarrollo cognoscitivo: la etapa sensoriomotora
l (lel nacimiento a los dos años de edad), la etapa pre_opeicicÍQíiaL(dos a siete años de edad), la^etapa
iie las operaciones concretas (siete a 11 años de edad) y la etapa de las operaciones formales (délos 11 ¿ños de edad en adelante). Estas etapas de desarrollo intelectual representan diferentes niveles Cualitativos de funcionamiento cognoscitivo y forman lo que Piaget llamó una^secuenciajnya-""iable jd^dtísar rollo; es decir, todos los niños progresan a través dé las etapas p^reci^mente^er^
cLjnismo orden, sin saltarse siquiera una (es decir, son universales). Piaget afirmaba que las etapas
lunca pueden ser saltadas debido a que cada etapajucesiva se elabora sobrejQA.logrciSjleJii¡das.
ljs etapas previas.
Aunque Piaget creía que la secuencia de las etapas intelectuales es fija, o invariable, reconoció Rué exiten diferencias individuales tremendas en las edades en que los niños entran o salen de cualquier etapa en particular. De hecho, su opinión era que los factores culturales y otras influen-cias ambientales pueden acelerar o retardar el ritmo de desarrollo intelectual de un niño y con-Aderaba las normas de edad que acompañan a sus etapas (y subetapas), cuando mucho, sólo como
aProjürnaciones.
secuencia invariable de desarrollo
serie de desarrollos que ocurren en un orden particular debido a que cada desarrollo de la secuencia es un prerrequisito para los que aparecen después.
'te tres ^uaje, aprendizaje sarroilo cognoscitivo
litación diferida
pacidad para reproducir una tividad modelada que se ha Bsenciado en algún momento.
irmanencia del objeto
rse cuenta de que los objetos ntinúan existiendo cuando ya i son visibles o detectadles por adió de los otros sentidos.
*r . raciones precisas, aun de las respuestas más simples, pueden requerir días (o incluso semanü
de práctica (Kaye y Marcus, 1981) y literalmente necesitan cientos de demostraciones an que un niño de ocho a 12 meses capte y comience a disfrutar juegos sensoriomotores como:j
cucú* o las palmaditas. -¡ La imitación voluntaria adquiere mayor precisión entre los 12 a 18 meses de edad, coi vemos en el siguiente ejemplo:
f[A la edad de 1 año y. 16 días, Jacqueline] descubrió su frente. Cuando toqué el cen-tro de la mía, ella primero se frotó su ojo, luego sintió encima de él y se tocó su cabello, después bajó su mano un poco y por fin puso su dedo en su frente. UPiaget, 1951, p. 56.)
Según Piaget, la imitación diferida, capacidad.,p^ra. reproduc])Lel gQmp,Qitamiento de
modelo _qusente, aparece por primera vez entre los 18_y tos^^me^s^e^ed^d. Cuando come:
tamos sobre ios esquemas simbólicos, señalamos un ejemplo de imitación diferida, la reproduo ción de Jacqueline del berrinche de su compañero de juegos 24 horas después. Pjaget.creía que los bebés mayores son capaces de efectuar ía imitación diferida debido a que en esa etapa pueden construir,símbolos, o imágenes mentales del comportamiento de un modelo, íos que son almace nados en la memoria y recuperados después para guiar al niño haciaja recreado n..de la. secuencia modelada*
En desacuerdo con Piaget, otros, investigadores sostienen que la imitación diferida comienza mucho antes.^Andrew Meltzoff, por ejemplo, comprobó que algunos bebés de nueve meses de e-dad pueden imitar actos muy simples (por ejemplo, oprimir un botón para activar un juguete que hace ruido) 24 horas después de observarlos (Meltzoff, 1988) y la investigación posterior confirmó f; que los niños que comienzan a caminar imitan sucesos particularmente memorables hasta 12 me-ses después de haberlos presenciado por primera vezjBauer y Wewerka, 1995; Mandler y McDo-1* nough, 1995; Meltzoff, 1995). De tal forma que una capacidad para la imitación diferida, irni-f tación que requiere que el-bebé-construya,, almacene y luego recupere símbolos mentales, está w presente qju£hp_an.tg_s de lo, que .Piaget: había pencado (Schneider y Bjorklund, 1997). ¿I
m\ de la permanencia del objeto
3¡
'H
Uno de los logros más notables del periodo sensoriomotor es el desarrollo de la permanencia]!del objeto:,la idea de que. los objetos ..continúan existiendo cuando ya no están a la_yista o noli
son detectados por medio de los otros sentidos.f|i usted se quita su reloj y lo cubre con un tazón, •$ sabe que el reloj continúa existiendo. Pero debido a que los bebés muy pequeños se basan^ principalmente en sus sentidos y sus habilidades motoras para "entender" un objeto, pareciera 5 que para ellos sólo existen los objetos en la medida en la que pueden ser sentidos o puede^ actuarse sobre ellos. Piaget (1954) y otros investigadores descubrieron que los bebés de uno a £ cuatro meses de edad no buscarán objetos atractivos que están fuera de su vista. Si un reloj que i les interesa es cubierto con un tazón, pronto pierden interés, casi como si creyeran que el reloj ;z ya no existe o que se ha transformado en un tazón (Bower, 1982). De los,cuatro a ocho meses jr de edad, los bebés recuperan juguetes que están parcialmente ocultos o colocados debajo de una : cubierta semitransparente; pero el continuo fracaso en la búsqueda de objetos que están total- •
mente ocultos sugirió a Piaget que, desde la perspectiva del bebé, los objetos que desaparecen ya
-no existen.
Señales más claras de que el concepto de objeto esta surgiendo en el bebé aparecen entre los ocho y los 12 meses. Sin embargo, la permanencia del objeto aún está lejos de ser completa, , como vemos en la demostración de Piaget con su hija de 10 meses de edad: "
Jacqueline está sentada en un colchón sin nada que... la distraiga... Tomo su perico [de juguete] de sus manos y lo oculto dos veces... bajo el colchón, a su izquierda [punto A], Ambas veces Jacqueline busca el objeto de inmediato y lo toma. Luego lo quito de sus manos y lo muevo muy despacio ante sus ojos al lugar correspondiente a su derecha, bajo el colchón [punto B], Jacqueline observa este movimiento... pero en el momento en que el perico desaparece [en el punto B] gira hacia su izquierda y lo busca donde estaba antes [en el punto A] (1954, p. 51; cursivas agregadas)^
J
*N. del T. Juego que consiste en esconderse y aparecer luego súbitamente frente al niño.
La respuesta de Jacqueline es típica de los bebés de,acho a.12 jneses deidad,, los cuales buscarán. un objeto oculto donde lo encontraron antes en lugar de donde lo vieron por última vez. La ex-plicación de Piaget de este error A no B era-sencilla: Jacqueline actuaba como si
su.comporta-miento determinará dónde se encontraría el objeto; en consecuencia, no trataba al objeto como
si existiera en forma independiente de su propia actividad.
-Entre los 12 y,18 meses de edad, el concepto de objeto mejora. Lqs_niños que comienzan a caminar siguen los movimientos visibles de los objetps yjos buscan donde los vieron por última
vez. Sin embargo, la^ permanencia del objeto nq está completa, debido a que el niño aún rio
puede elaborar las inferencias mentales necesarias para entender los desplazamientos invisibles. De modo que[s[ oculta un juguete en su mano, coloca su mano detrás de una barrera y deposita el juguete ahí, retira su mano y luego le pide al niño que encuentre el juguete, los niños de 12 a 18 meses lo buscarán donde el juguete fue visto por última vez, es decir en su mano, en lugar de mirar detrás de la barrera."!
Entre los 18 y los 24 meses de edad, los niños que ya caminan son capaces de representaren
forma mental los desplazamientos invisibles y usar_estas inferencias. mentales_,para guiar su
búsqueda de los objetos que han desaparecido. En este punto, entienden por completo que los objetos tienen una "permanencia" ptQpia y se llenan de orgullo al. localizar sus objetivos en juegos complejos de ocultar y buscar...
Antes de hacer un resumen de los desarrollos del periodo sensqriomotor, debe hacerse una advertencia, ¡Investigaciones recientes tienden a confirmar que los bebés muy pequeños parecen saber mucho más sobre los objetos de lo que Piaget afirmaba y qué parte de este conocimiento incluso puede ser innatcí (Gelman y Williams, 1997; Mandler, 1997; Spelke y Newport, 1997). En el recuadro 7.1 consideraremos una pequeña parte de esta investigación y veremos por qué muchas de las ideas de Piaget sobre la permanencia de los objetos han sido corregidas últimamente.
Revisión y evaluación de la etapa sensoriomotora de Piaget
í-os logros intelectuales que el niño alcanza durante el período sensoriomotor son en verdad notables. En dos cortos años, los bebés evolucionan de ser criaturas reflejas y en gran medida inmóviles a pensar, planificar, .moverse por su cuenta, solucionar mentalmente algunos pro-blemas, formar conceptos é incluso comunicar muchos de sus pensamientos a sus acompañantes.
emocionante para los bebés que están adquiriendo \apern\unenciu del objeto.
error A no B
tendencia de los niños de ocho a 12 meses de edad de buscar un objeto oculto donde se encontró antes después de haber visto que fue colocado en otro lugar.
P R O B L E M A S D E L D E S A R R O L L O
Porqué los bebés saben más sobre la permanencia
del objeto de lo que suponía Píaget
Los bebés pequeños en realidad creen que los objetos que desaparecen dejan de existir? Renee Baillargeon (1987) lo duda, y su investigación aclara un importante aspecto de tal forma, que a su posición se han adherido muchos investigadores
contemporáneos: los bebés pequeños conocen más sobre los objetos
de lo que afirmaba Piaget. De hecho, puede ser que jamás ignoren
por completo la permanencia del objeto.
La triquiñuela para determinar el grado de conocimiento de los bebés muy pequeños es realizar pruebas apropiadas a su nivel de desarrollo. Desafortunadamente, las habilidades motoras de los bebés de tres a cuatro meses de edad son limitadas, de tal forma que su incapacidad para buscar cosas (las pruebas de Piaget) dice muy poco respecto de su conocimiento de los objetos.
Baillargeon (1987; Baillargeon y De Vos, 1991) usó el paradigma de habituación y deshabituación para evaluar lo que los bebés de 3 112 a 4 112 meses de edad pueden saber sobre los objetos y sus propiedad es^En primer lugar, Baillargeon (1987) habitúo a cada bebé a una pantalla que giraba 180°. Al principio, la pantalla plana con su anverso frente al bebé se elevaba en forma continua describiendo un arco hasta que descansaba en una caja que tenía su arista delantera1 más alejada del bebé (véase la parte (a) de la
figura). Una vez habituados a este procedimiento, se les mostraba un bloque c'e madera de colores con la cara de un payaso pintada en la parte de atrás de la pantalla plana. (En realidad, el bloque era una ilusión creada por un espejo.) Luego, como se ilustra en la figura, se hacía girar la pantalla para producir ya sea un evento posíb/efla— -.. . pantalla se detendría si era detenida por el bloque, parte (b)), o un evento imposible (la pantalla giraba 180° y atravesaba el bloque, parte (c)). Baillargeon razonó que si los bebés pensaban que el bloque todavía existía, aun cuando estuviera oculto por la pantalla, mirarían más tiempo a la pantalla y se sorprenderían cuando esta pareciera atravesar el bloque sólido (un evento imposible) que cuando chocara con el bloque y detuviera su movimiento (evento posible). Esto es exactamente lo que hizo la mayoría de los bebés de 4 1/2 meses de edad y muchos de los de 3 1/2, que mostraron gran interés en el evento imposible. Es evidente que estos bebés esperaban que la pantalla golpeara al bloque, lo cual demostraba su conocimiento de que el bloque existía aun cuando estaba fuera de la vistálJEñ un estilo similar, Thomas Bower (1982) ha mostrado que incluso bebés de uno a cuatro meses de edad a menudo se sorprenden si un juguete oculto detrás de una pantalla ya no está ahí cuando la pantalla es levantada unos segundos más tarde. Sin embargo, si la demora en levantar la pantalla es demasiado larga, los bebés no se sorprenden cuando el objeto no está. Estas observaciones implican que los bebés muy pequeños no ignoran la permanencia del objeto; en lugar de ello, tan sólo olvidan que el objeto está detrás de la pantalla si el objeto está oculto demasiado tiempo".")
ErTalguna época se pensaba que las deficiencias de la memoria explicaban también el error A no B que exhiben los niños de ocho a
1 2 meses de edad. Sin embargo, ahora sabemos que los bebés de esta edad tienen una memoria razonablemente buena y que se sorprenden si un objeto oculto resulta no estar donde lo habían visto por última vez (en el punto B) (Baillargeon y Craber, 1988). Por ello, a menudo los bebés de ocho a 12 meses de edad que cometen errores A no B recuerdan que un objeto ha sido ocultado en la nueva ubicación B; de lo que pueden carecer es de la capacidad para inhibir
238
(a) Habituación al evento
(b) Evento pasible
(c) Evento imposible
Representaciones del estímulo de habituación y tos eventos posibles e imposibles mostrados a bebés pequeños en el experimento de
Baitlargeon (/ 987). Los bebés mostraron un gran interés en el
evento "imposible", lo cual indica que sabían que la caja continúo existiendo y que ¡a pantalla no debía haber pasado a través de ella.
BASADO EN BAILLARGEQN, 1987.
la tendencia a buscar donde habían encontrado el objeto antes. En efecto, Adele Diamond (1985) afirma que algunos bebés que buscan de manera inapropiada objetos ocultos en el punto A apenas miran allí, como si se dieran cuenta de que éste no es el lugar correcto para buscar pero que no pueden detenerseÍEn su estudio, Diamond (1 985) examinó a 25 bebés en la. tarea A no B, comenzando más o menos a los siete meses y continuando hasta los 12 meses de edad. Esta investigadora reportó que la demora entre ocultar y buscar necesaria para generar el error A no B se incrementaba con la edad a una velocidad de más o menos "dos segundos por mes. Es decir, tos bebés de 7 1/2 meses de edad buscaban e! objeto oculto en la posición A errónea después de una demora de sólo dos segundos. A los 12 meses de edad, los bebés cometían el error sólo si habían pasado 10 segundos entre ocultar el objeto y el comienzo de la búsqueda~j
Con base en éstos y otros datos, Diamond (1991, 1995) cree que los cambios de maduración de los lóbulos frontales de la corteza cerebral durante los segundos seis meses de vida le otorga a los bebés mayor control sobre sus respuestas motoras, lo cual les permite inhibir el impulso .de buscar objetos ocultos en ubicaciones que saben que son .incorrectas. Y puede tener razón. Martha Bell y Nathan Fox (1992) comprobaron que los niños de siete a 12 meses de edad que evitaban cometer errores A no B mostraban mucha más actividad eléctrica en el lóbulo frontal mientras realizaban la tarea que sus pares de la misma edad'que buscaban en forma menos apropiada.
[image:8.595.38.571.22.827.2]Resumen de las subetapas y logros intelectuales del periodo sensoriomotor
Sub etapa
Métodos para solucionar problemas o producir
resultados interesantes Imitación Concepto de objeto
, Actividad refleja '(0-1 mes)
i Reacciones circulares "'primarias (1-4 meses)
3 Reacciones circulares secundarias {4-8 meses)
4 Coordinación de esquemas secundarios (8-12 meses)
Reacciones circulares terciarias (12-18 meses)
(i. invención de medios nutvosa través de combinaciones mentales (18-24 meses)
Ejercicio y acomodación de reflejos innatos.
Repetición de actos interesantes que están centrados en el propio cuerpo.
Repetición de actos interesantes dirigidos hacia objetos externos,
Combinación de acciones para solucionar problemas simples (primera evidencia de intencionalidad).
Experimentación para encontrar formas nuevas de solucionar problemas o reproducir resultados interesantes.
Primera evidencia de insight a medida que el niño soluciona problemas en un nivel simbólico interno.
Alguna imitación refleja de respuestas motoras.'
Repetición del propio
comportamiento que es imitado por un acompañante.
Igual que en la subetapa 2.
Imitación gradual de respuestas nuevas; imitación diferida de actos motores muy simples después de una demora breve.
Imitación sistemática de respuestas nuevas; imitación diferida de actos motores simples después de una demora larga.
Imitación diferida de secuencias conductuales complejas.
Sigue objetos en movimiento pero ignora su desaparición.
Mira atentamente el punto donde ha desaparecido un objeto.1
Busca un objeto parcialmente oculto.
Signos claros del surgimiento del concepto de objeto; busca y encuentra un objeto oculto que no ha sido visiblemente desplazado.
Busca y encuentra un objeto que ha sido visiblemente desplazado.
El concepto de objeto está completo; busca y encuentra objetos que han sido ocultados por medio de desplazamientos invisibles.
[j imitación de actos motores simples (como sacar la lengua, movimientos de cabeza y abrir y cerrar los labios o manos) al parecer es una capacidad refleja innata que guarda poca relación con la imitación voluntaria que aparece más adelante en el primer año (Kaitz y cois., 1988; Meltzoff y Moore, 1989; Reissland, l%8).
•Kn la actualidad muchos investigadores creen que la permanencia del objeto puede estar presente muy temprano y que la dependencia de Piaget de procedimientos de búsqueda subestimó en mucho lo que saben los bebés pequeños acerca de los objetos (véase el texto).
No obstante, la imitación diferida surge antes de lo que pensaba Piaget, y los bebés pequeños saben mucho más sobre los objetos de lo que él les acreditó.
¿Por qué a menudo Piaget subestima las capacidades cognoscitivas de los bebés? Es probable que haya sido porque se enfocó en describir lo que los bebés parecían saber a partir de sus acti-vidades motoras y, por consiguiente, perdió de vista algunos de los esquemas que construyen por medio del aprendizajeperceptual, con sólo observar y escuchar los objetos y sucesos (Gibson, 1992). ,\ndrew Meltzoff (1990) está de acuerdo, y afirma que los conocimientos perceptuales y la «paridad limitada para el simbolismo que presentan los bebés pequeños puede significar que "en un sentido muy real, que ese 'periodo meramente sensoriomotor' bien pudiera no existir en el bebé liumano normal" (p. 20). Piaget merece un muy reconocido crédito por su trabajo inicial. En el nivel de describir los comportamientos del bebé para la solución de problemas que la mayoría de las personas ven (incluyendo los padres), la explicación de Piaget del desarrollo infantil por lo general es precisa, aunque algo incompleta (Bjorklund, 1995; véase el cuadro 7.2 para un resumen y algunas actualizaciones). Sin embargo, en la actualidad muchos investigadores creen que son necesarias nuevas teorías para comprender por completo la riqueza de la inteligencia infantil iCeiman y Williams, 1997; Karmiloff-Smith, 1992; Mandler, 1997; Speike y Newport, 1997).
preoperacional (2 a 7 años)
Cuando los niños entran en la etapa preoperacional de Piaget, vemos un notable incremento Aspecto del usa.de símbolos mentales (palabras e imágenes),para representar.los objetos,.-situa-fiones y. sucesos que enfrentan. De manera básica, un símbolo es algo que representa-algo más,
como la palabra perro representa un mamífero domesticado de cuatro patas y tamaño mediano.
'Jüdy DeLoache (1987; DeLoache y Marzolf, 1992) se ha referido al conocimiento de que una entidad puede representar alguna otra cosa como insight representativo^
etapa preoperacional
segunda etapa de desarrollo cognoscitivo de Piaget, que dura más o menos de los dos a los siete años de edad, cuando los niños piensan en un nivel simbólico pero todavía no realizan operaciones cognoscitivas.
insight representativo
conocimiento de que una entidad puede sustituir (representar) a alguna otra cosa que no es ella
240 Parte tres
Lenguaje, aprendizaje y desarrollo cognoscitivo
periodo preconceptual
primera subetapa de la etapa preoperacional, de los dos a los cuatro años de edad, caracterizada por la aparición de ideas, conceptos y métodos de razonamiento primitivos.
función simbólica
capacidad para usar símbolos (por ejemplo, imágenes y palabras) para representar objetos y experiencias.
Estúmilos-de habituación
- ' * vi Pata Piaget .lajsyidencia más obvia del uso.de los símbolos era el lenguaje. Otros ejerhpl, del uso de símbolos por parte de los niños pequeños son la imitación diferida, el dibujo, la tro ginería mental y el juego simbólico |por, ejemplo, fingir que un zapato es un teléfono o alirnei tar a una muñeca con cereal imaginario! Cada una de estas formas de simbolismo pueden ¿ practicadas por la mayoría de los niños cíe dos años de edad, aunque la manera en que los usai mejora de manera considerable durante los siguientes 10 a 12 años.
[image:10.595.40.306.493.683.2]A pesar de esta nueva e importante ventaja, las descripciones de Piaget de la inteligen' preoperacional se enfocan principalmente en las limitaciones o deficiencias del pensamiento los niños. En efecto, él llama a este periodo "nieoperacional" debido a que cree que los. niños edad preescplar todavía no han adquirido las operaciones cognoscitivas (y los esquemas ope ciérnales) que les permiten pensar de manera lógica. Consideremos lo que Piaget tiene que sobre las capacidades intelectuales de los niños en edad preescolar y luego comparemos su de vista algo negativo con una perspectiva más positiva que ha surgido con base en las últirná¿ investigaciones. í| Piaget dividió el periodo preoperacional en dos subetapas: el periodo preconceptital (2 a 4'" años de edad) y el periodo intuitivo (4 a 7 años de edad). }'£
Figura 7.2 Estímulos de categoría usados en el estudio de Roberts. TOMADO
DE ROBERTS, 1988.
Periodo preconcepüial •;•$
SURGIMIENTO DEL PENSAMIENTO SIMBÓLICO. El perio.do preconceptual está, marcado por. el.
surgimiento .deJa-funeiónusiinlióUca: la capacidad para hacer que una cosa, una palabra, Q uní objeto sustituya, o represente, alguna otra cosa. Esta transición del niño curioso que empieza a caminar y que toca todo al niño en edad preescolar simbólico y contemplativo es realmente notable. Considérese, por ejemplo, \cjue debido a que los niños de dos a tres años de edad pueden" usar palabras e imágenes para representar sus experiencias, en este punto ya son bastante capaces"" de reconstruir el pasado y pensar en o incluso comparar objetos que no están presentes7\¿Cuánto transforma el pensamiento de un niño la capacidad de construir símbolos mentales? David BjorV::
klund (1995), al responder señala que es probable que el niño en la etapa 5irnb_Qlica promedio d£ tres..años de edad.tenga más en común desde el.punto de vista intelectual con.un adulto de. 2Ü años que con un bebé de 12 meses.. Aunque el pensamiento del niño de tres años cambiará en mu-f chas formas durante los siguientes años, es similar al del adulto debido a que tanto los niños preefr colax como los adultos piensan mediante la manipulación de símbolos mentales. J£ El lenguaje es quizá la forma más evidente del simbolismo que muestran los niños pequeñoírr Aunque la mayoría de los bebés pronuncian su primera palabra significativa hacia el final délr primer año, no es sino.hasta más o menos los 18.mes.es de.edad, cuando muestran otros signad de simbolismo como la experimentación interna, momento en el .cual combinan.,das_ÍQ,,más)¿ palabras para formar oraciones simples. ¿El uso del lenguaje estimula el desarrollo cognoscitivo?^ Piaget dice que no y afirma en su lugar que ellenguajfi.tan sólo refleja lo que-el niño ya sabe y qu£_ contribuye poco al conocimiento nuevo.. En otras palabras, creía qué el desarrollo cognoscitiva, impulsa el desarrollo del lenguaje y no a la inversa. Existen numerosas demostraciones congmen-. tes con la opinión de Piaget acerca de que los bebés prelingüísticos pueden formar categorías^ conceptuales mucho antes de que tengan las palabras para. describirlas (véase, por ejemplo, Younger, 1990; 1993)|*tti" uno de estos estudios (Roberts, 1988), con niños de nueve meses de edad a los que se había habituado a dibujos de una. clase particular de ave (por ejemplo, un halcón) se les mos-traron tiempo después dibujos de otras aves (por ejemplo, tucanes, petirrojos y colibríes) junto con el de un animal de otra especie: un caballo (véase la figura 7.2). Los bebés expío-' raron cuidadosamente el caballo pero pusieron poca atención a las otras aves, las cuales reconocieron como similares al hal-cón. Es evidente que la formación de esta categoría de "aves* no podía estar basada en el lenguaje porque los niños d~¡. nueve meses de edad no entienden ni usan la palabra ave-Sin embargo, luego de haber formado primero una categoría
conceptual para las criaturas emplumadas, los pequeños estáfl
preparados para adquirir y usar la palabra ave cuando <x>^ miencen a hablar.~l 'i Un segundo futo importante del periodo preconceptu»t inicial es el florecimiento.del juego simbólica._Los niños .q1^
empiezan a caminar fingejí,ser personas que no son.,(l$5| mias, superhérpes) y pueden^representar,.estos, papeles
Estímulos de prueba
Dentro de la categoría -. „-. - ' Fuera d« la categoría
com° una caja de zapatos o un palo que simbolizan otros objetos corno-ia.-cmia QC
í 9 una Pist°la de rayos. Aunque algunos padres se preocupan cuando sus hijos se
su-mergen en su mundo imaginario y comienzan a inventar compañeros de juegos también ima-ginarios, Piaget sentía que éstas son, básicamente aclixldaa'.eí,saludables. En el recuadro 7.2 nos enfocarnos en forma breve en el juego de los niños y vemos cómo estas actividades "fingidas" pueden contribuir en forma positiva al desarrollo social, emocional e intelectual del niño.
JIÍVEVAS PERSPECTIVAS SOBRE EL SIMBOLISMO. La importancia que Piaget atribuye a la naturaleza
simbólica del pensamiento del niño preoperacional ha atraído la atención de los estudiosos del desarrollo, quienes han examinado meticulosamente la evolución de las capacidades simbólicas ¿e los niños durante los años preescolares. Judy DeLoache y sus colegas, por ejemplo, han ex-plorado las capacidades que los niños de preescolar poseen para usar como símbolos los mo-delos a escala y las ilustraciones (DeLoache, 1987; 1991; DeLoache, Kolstad y Anderson, 1991; DeLoache y Marzolf, 1992; Uttal, Schreiber y DeLoache, 1995)|En los estudios de DeLoache, se les pedía a niños de dos a tres años de edad que encontraran un juguete escondido en un cuarto. Antes de buscar el juguete, a los niños se les mostraba un modelo a escala del cuarto, en el cual el experimentador ocultaba un juguete en miniatura (Snoopy) detrás de una silla. El juguete en miniatura y la silla del modelo correspondían al Snoopy grande y a la silla verdadera colocados en el cuarto real adyacente- Después se les pedía a los niños que encontraran el juguete en el cuarto real (Recuperación 1). Después de buscar el juguete "en el cuarto real, regresaban al mo-delo y se les pedía que encontraran el lugar en el cual estaba oculto el juguete en miniatura (Re-cuperación 2). Si los niños no podían encontrar el juguete grande en el cuarto real (Recu-peración 1) pero podían encontrar el juguete en miniatura en el modelo a escala (Recu(Recu-peración 2), su fracaso para encontrar el juguete grande no podía deberse a que hubieran olvidado dónde estaba escondido el juguete en miniatura. Una interpretación mejor sería que los niños no tie-nen un insight representativo y no pueden usar el modelo de manera simbólica para guiar su búsqueda?] _
r~Xos resultados de uno de estos experimentos con niños de 2 1/2 y tres años de edad se muestran en la figura 7.3. Como vemos, los niños de tres años se desempeñaron bien en ambas. tareas de recuperación, lo que indica que recordaron dónde estaba escondido el juguete en minia-tura y usaron la información del modelo a escala para,encontrai. el-juguete. grandeen^eLcuatto real. Los_niños de 2 1/2 años de edad mostraron tener buena rnemoña parajpcalizar. elJugar-don-de había sido escondido el juguete en .miniatura (Recuperación 2 en la figura), píiQjejiesem-peñaron en forma muy deficiente cuando trataron de encontrar el juguete grande en el cuarto real (Recuperación 1 en la figura). Al parecer, los niños de 2 1/2 años de edad no reconocieron que el modelo a escala era una representación simbólica del cuarta.grande (véase también Dow y Pick,
1992). •.;
No es que los niños de 2 1/2 años de edad no tengan insight representativo. Si se les daba una fotografía en el que aparecía el lugar donde se escondía Snoopy en el cuarto real, los niños de-2 1/de-2 años (pero no. los de dos años de edad) podían encontrarlo cuando se les daba la opor-, tunidad. ¿Por qué se desempeñaron mejor con una fotografía bidimensional que con un modelo tridimensional real a escala? DeLoache cree que los modelos a escala son más difíciles de usar como símbolos debido a que los niños de 2 1/2 años de edad aún carecen de representación
[image:11.595.16.578.339.785.2]dual, es decir, la capacidad para pensar en un objeto en dos formas diferentes al mismo tiempo.
figura 7.3 El número de recuperaciones \in error (Vocalización correcta del juguete <H~ulto) de niños de 2 1/2 años de edad iinenores) y de tres años de edad (mayores) Jurante una tarea con modelo. La Recuperación 1 implicaba localizar el i'tXHtite real en el cuarto real; la Kt-'cttperación 2 implicaba localizar
l-'/"¿'líete en miniatura en el modelo.
TOMADO DE DELOACHE, 1987.
100 r
so
•2 60
40
D "O Nidos de tres aflos de edad
O—O Niftos de 21/2 • años de edad
. Recuperación 1 (juguete en el cuarto nal)
Recuperación 2 (Juguete en el modelo a escala)
Capítulo siete
Desarrollo cognoscitivo; la teoría de Piaget y el punto de vista sociocultural de Vygctsky
representación dual (codificación dual; orientación dual)
P R O B L E M A S D E L D E S A R R O L L O
El juego es un negocio serio
£
I juego es una actividad intrínsecamente satisfactoria que los • niños pequeños realizan por pura diversión (Rubin, Fern y Vandenberg, 1983). En contraste con las opiniones anteriores de que las actividades de juego infantiles eran una pérdida de tiempo frivola, Piaget (1951) estaba fascinado por el juego del niño • . - • • . pequeño. Creía que el juego proporciona una vislumbre de los ... emergentes esquemas cognoscitivos del niño en acción, lo cual les permite practicar y fortalecer cualesquiera aptitudes que posea. •El juego sensoriomotor comienza muy pronto y se desarrolla más o menos en la misma forma en todas las culturas (Sigman y Sena, 1993). Los bebés progresan de jugar con sus propios cuerpos (por ejemplo, chupando sus pulgares), a manipular objetos
externos como sonajas y animales de peluche, hasta el juego funcional completo, realizado mediante objetos que desempeñan las funciones para las cuales fueron creados, el cual aparece al final del primer año. Así, un niño de 12 meses está más inclinado a hacer girar el disco de un teléfono de juguete que sólo chuparlo o golperlo.
Quizá el progreso más emocionante en las actividades de juego es el surgimiento del juego simbólico (o fingido) a los 11 a 13 meses de edad. Los primeros episodios de "simulación" son muy simples, y eri ellos los bebés fingen realizar actividades familiares como comer, beber o dormir. Pero de los 18 a los 24, los niños que ya comienzan a caminar han progresado hasta un punto donde simulan realizar actos múltiples en una secuencia significativa. También pueden coordinar sus acciones con las de un compañero, y practicar juegos sociales como imitarse entre sí y en ocasiones incluso cooperar para 'lograr -una meta (Brownell y Carriger, 1990; Howes y Mathesoh, 1992). Los padres pueden estimular este desarrollo proporcionando a los niños ... que ya caminan una base segura de afecto y representando~—T.., -,-_
pequeños dramas con su hijo (O'Reülyy Bornstern, Í993; Slade, •_ 1987). De hecho, las madres tienden a responder a sus niños que ya caminan con un juego que está en el mismo nivel cognoscitivo o en un nivel un poco superior que el de sus hijos. Asimismo, las madres que están más informadas sobre el desarrollo'del juego inicial introducen juegos más complejos que las madres que no tienen el mismo nivel de información {Damast, Tamís-LeMonda y Bornstein, :'
1996). Este es un patrón que refuerza el juego y el desarrollo -•---•-cognoscitivo de los niños. , . . . .
En realidad, el juego simbólico florece durante el periodo preoperacional de Piaget. A los dos años, los niños que ya caminan pueden usar un objeto (un bloque) para simbolizar otro (un automóvil) y utilizar el lenguaje en forma creativa para construir mundos de fantasía ricos por sí mismos. Entienden con claridad la simulación. Si les extiende una toalla y les sugiere que limpien el té imaginario que usted acaba de derramar, lo harán (Harris, Kavariaugh y Meredith, 1994). Piense en esto: en vista de que el té no existe, la disposición del niño para limpiar indica que puede construir una representación mental del suceso simulado y luego actuar de acuerdo con esta representación. El juego fingido se socializa y se complica cada vez más entre los dos y los cinco años de edad. De manera más importante, los niños combinan su capacidad para el juego crecientemente social y su capacidad para comprender la simulación para cooperar entre sí para la planeadón de sus
actividades fingidas. Nombran y asignan roles que representará cada jugador, proponen guiones e incluso pueden dejar de jugar para modificar el guión si es necesario (Howes y Matheson, 1992). En; efecto, los episodios de juego están entre las interacciones sociales más complejas que experimentan los niños en edad preescolar.
¿Qué beneficios proporciona el juego? Desde el'punto de vista intelectual, el juego proporciona un contexto para comunicarse mediante el lenguaje y usar ia mente para fantasear, planear
-estrategias y solucionar problemas. Á menudo, los niños muestran habilidades intelectuales más avanzadas durante el juego fingido que cuando realizan otras actividades, lo que indica que el juego estimula"5
• el desarrollo cognoscitivo (Lillard, 1993). En efecto, los niños en edacfí preescolar que participan en una gran cantidad de juegos simbólicos-(o que son entrenados para hacerlo) se desempeñan mejor en las :-v pruebas piagetianas de desarrollo cognoscitivo, habilidades de lenguaje y creatividad que los niños que simulan con menos frecuencia (Fisher, 1992; Johnsen, 1991).
Las actividades preescolares de simulación también pueden estimular el desarrollo social. Para tener éxito durante la simulación L
de un juego social, los niños deben adoptar roles diferentes,
coordinar sus actividades y resolver cualesquiera disputas que puedan surgir. Los niños también pueden aprender y prepararse para los '• papeles adultos jugando "a la casita" o "a la escuelita" y poniéndose ' en los zapatos de sus madres, padres o maestros de la guardería. Los -•' niños que participan más en juegos simulados con las madres y - -• hermanos tienden a tener mejores habilidades sociales para adoptar -la perspectiva de los demás que aquellos que participan menos, un descubrimiento que implica que las primeras experiencias de simulación social contribuyen en forma evidente a los
conocimientos sociales (Youngblade y Dunn, 1995). Quizá debido a las habilidades sociales que adquieren (por ejemplo, capacidad para cooperar) y las experiencias en la representación de roles, los niños en edad preescolar que participan en una gran cantidad de juegos sociales simulados tienden a ser socialmente más maduros y más' populares con sus compañeros que los niños de la misma edad que a menudo juegan en soledad (Connolly y Doyle, 1984; Howes y • ,-• Matheson, 1992), . • ' :.
Por último, el juego puede estimular un desarrollo emocional • sano al permitir a los niños expresar sentimientos que los molestan o resolver conflictos emocionales (Fein, 1986), SÍ jennie, por ejemplo, ha sido regañada durante el almuerzo por no comer sus legumbres, puede obtener el control de la situación en el juego al regañar a su :. muñeca por comer mal o persuadir a la muñeca de "comer en forma;; sana" y consumir las legumbres. Las resoluciones mediante el juego de estos conflictos emocionales -puede contribuir de manera importante a la comprensión por parte de los niños de la autoridad y los fundamentos que subyacen a todas aquellas reglas que deben seguir (Piaget e Inhelder, 1969).
Por lo tanto, nunca debe decirse, que el juego es inútil. Aunque los niños jueguen porque es divertido, no para incrementar sus habilidades, los jugadores contribuyen en forma indirecta a su propio ,; desarrollo social, emocional e intelectual, a la vez que disfrutan de ello. En este sentido, el juego en verdad es el trabajo del niño, ¡y es un asunto serio!
Los rotes recíprocos que representan los niños durante el juego simulado promueven el crecimiento de las habilidades sociales y la comprensión-¡nterpenonal.
.^o'obstánte la representación dual no se requiere cuando se apoya con fotografías ÜCDIÜO a que.
el propósito primario de ima_ fotografía es representar alguna otra cosa. Pero un modelo a escala
es un objeto interesante-de suyo, y los niños de 2 1/2 años de edad pueden no reconocer que tam-bién es una representación del cuarto grande. Si DeLoache tiene razón, cualquier-cosa que induzca a que los niños pequeños resten atención al modelo a escala como objeto debería persuadirlos de usarlo como un símbolo y por lo tanto ayudaría a mejorar la búsqueda del juguete escondido. DeLoache (1991) reporta que los niños de 2 1/2 años de edad a los que no se les permitió jugar con el modelo a escala sino sólo observar por sus ventanas pusieron menos atención en las cualidades interesantes del modelo en sí, tratándolo más como un símbolo que los ayudaría a encontrar el juguete escondido en el cuarto real.
Aunque el insight representativo y las capacidades de representación dual mejoran notable-rnente entre los 2 1/2 y los tres años de edad,..aún permanecen tentativas,y. son perturbadas con facilidad. Considérese, por ejemploXcjue cuando los niños de tres años deben esperar cinco mi-nutos después de ver un juguete escondido en el modelo a escala para hacer su búsqueda inicial, por lo general no tienen éxito en hallar el juguete en el cuarto grande. No es que olviden dónde estaba escondido el juguete en el modelo a escala, sino que después de una demora de cinco minutos parecen no recordar que el modelo a escala es una representación simbólica del cuarto real (Uttal y cois., 1995). De tal forma que la representación dual, la capacidad para tener en mente la relación entre un símbolo y su referente, es bastante frágil en los niños de tres años pero mejora sustancialmente durante el periodo preescolar^Marzolf y DeLoache, 1994).
DEFICIENCIAS DEL RAZONAMIENTO PRECONCEPTUAL. Piaget llamó a los niños de dos a cuatro años
de edad •"preconceptuales" debido a que creía crue sus ideas, conceptos y procesos cognoscitivos eran.mAs bien primitivos en relación con las normas adultas. Afirmaba, por ejemplo, que los ni-ños pequeni-ños a menudo muestran animismo, una disposición a atribuir vida y cualidades vitales {por ejemplo, motivos e intenciones) a los objetos inanimados.(El niño de cuatro años de edad que creía que el Sol crepuscular está vivo, enojado y se oculta detrás de la montaña pro-porciona un ejemplo claro de la lógica animista que probablemente muestren los niños durante el periodo precoriceptual.J
Se menciona que otros diversos esquemas ilógicos, o "preconceptos", se derivan dej razona-miento precausal o transductivo del nmxx El pensador transductivo razona de lo particular a lo particular: cuando cualesquier dos eventos ocurren juntos (covarían), es probable que el-niño su-ponga que uno na sido causado por el otro.]¿Jn día, cuando la hija de Piaget no había dormido su acostumbrada siesta vespertina, comentó: "no he dormido la siesta, así que todavía no es de tarde". En este caso, Lucienne razonó de un particular (la siesta) a otro (la tarde) y concluyó en forma errónea que su siesta determinaba cuándo era de tardeTj
Según Piaget, la deficiencia,más asombrosa del razonamiento preoperacional de los niños, que contribuye enormemente a los otros errores intelectuales que muestran, es su egocentrismo, tendencia, a ver el mundo solamente desde la perspectiva de uno mismo y_a tener dificultades para reconocer el punto-de vista de, los demásJPiaget demostró esta particularidad familiarizando pri-mero a los niños con una escena montañosa asimétrica (véase la figura 7.4) y preguntándoles
des-Capítulo ái¿'te
Desarrollo cognoscitivo: la teoría de Piaget y el ptmt¡> de vista socioailturat de Vygotsky
animismo
atribuir vida y cualidades vitales a objetos inanimados.
razonamiento precausal o transductivo
razonamiento de lo particular a lo particular, de modo que se supone que los sucesos que ocurren juntos están relacionados de manera causal.
egocentrismo
[image:13.595.29.580.444.792.2]tendencia a considerar el mundo desde la perspectiva propia, a la vez que se afirma que otros no pueden tener puntos de vista diferentes.
figura 7.4 Problema de las tres montañas de Piaget. Los niños pequeños en la etapa
ríe tres guaje, aprendizaje '.sarralh cognoscitivo
ístinción entre apariencia realidad
Lpacidad para tener en cuenta s propiedades o características ;rdaderas de un objeto a pesar de
apariencia engañosa que haya ¡umido; ausente de manera atable entre los niños pequeños Litante el periodo pieconceptual.
'igiira 7.5 Maynard el gato, sin
con una máscara de perro. Los iños de tres años de edad qtie 3nocieron a Maynard antes de su amblo de apariencia, a pesar de •)do, creían que se había onvertído en perro.
pues qué es lo que vería un observador si mirase la escena desde un punto de vista distinto al pi pió. Con frecuencia, los niños de tres y cuatro años decían que la otra persona vería exactamer-jí lo que ellos veían, fallando en considerar la perspectiva divergente del otro. Otros ejemplos de pensamiento egocéntrico aparecen en las afirmaciones que hacen los niños pequeños. A continuj ción presentamos una muestra de una conversación en la que el egocentrismo de una niña de tro años de edad llamada Sandy surge mientras describe un evento que ha presenciado.
SANDY: Tío David, se subió a tu automóvil y lo rayó. ADULTO: ¿Quién lo hizo?
SANDY: Vamos, te lo mostraré. (Lleva a su tío afuera y le muestra un rayón en el toldo su automóvil nuevo.)
ADULTO: Sandy, ¿quién le hizo el rayón? SANDY: ¡Yo no!
ADULTO: (riendo) Lo sé, Sandy, ¿pero cómo se hizo el rayón ahí? SANDY: Se subió al automóvil y con sus garras lo rayó.
ADULTO: ¿Quién lo hizo?
SANDY: (mirando a su alrededor) ¡Ahí! (Señala a un gato que camina al otro lado de
calle.) • " ;!|
ADULTO: ¡Oh, un gato! ¿Por qué no me lo dijiste desde el principio? j|i SANDY: ¡Lo hice! ( -j¿|
En este caso, Sandy supuso que su tío compartía su perspectiva y por lo tanto ya debía saber S" quién había rayado su automóvil. En consecuencia, su lenguaje no se adaptaba a las necesidades! de su oyente, ya que sólo reflejaba su punto de vista egocéntrico. •"•**
Por último, Piaget afirmaba que el egocentrismo del niño pequeño provoca que su enfoque de.£ sucesos se centre en lo que parecen ser, lo que hace casi irnpQSible^que distinga las apariencias^! de la realidad. Considérese_el ya clásico estudio de Rheta DeVries (1969)
apariencia y realidad.
gato llamado Maynard. Después de que los niños habían acariciado a Maynard, DeVries ocultó la:£ cabeza y los hombros de Maynard detrás de una pantalla mientras le colocaba una mascara realista^ de la cara de un perro (véase la figura 7.5). Luego se interrogó a los niños sobre la identidad dei Maynard: "¿Qué dase de animal es ahora?" y "¿Ladra o maulla?" Aun cuando la mitad trasera y eí^. rabo de Maynard permanecieron a la vista durante la transformación, casi todos los niños de trefj años se enfocaron en su nueva apariencia y concluyeron que era un perro. Por el contrario,- la% mayoría de los niños de seis años pudo distinguir la apariencia de la realidad, y notaron en forma|| correcta que Maynard, el gato, tan sólo parecía un perro] *| ¿Por qué los niños de tres años no distinguen éntrela apariencia visual engañosa de un obje-^í to y su identidad real? Su problema, de acuerdo con John Flavell y sus asociados (1986), es que4 todaviajio.sori_£Ojnpietentei_píLra la codificación rfKa/^es^iecir^paia.jeprfisentai: un.obj,eto-en,máS-¿ de una manera al mismo tiempo,, Del mismo modo en que los niños pequeños tienen dificul-^ tadespara representar un modelo a escala como un objeto y como un símbolo al mismo.tiempo-r (DeLoache, 1987), y luchan por construir representaciones mentales simultáneas. de..un objeto^ que se ve como algo distinto de lo que en realidad es.. ^
e n t r e j varios niños de tres a seis años de edad se les presentó primero a un^ C
*
j-Para ilustrarlo, Flavell y sus colegas (1983; 1987; 1989^_descubrieroa que los niños de tres de edad a los que se mostraba un juguete de esponja con apariencia de roca tendían a de-cir no sólo que parecía una roca sino que "en realidad era una roca". Su representación de la Identidad del objeto se basaba en su característica más sobresaliente: su apariencia engañosa, jsfo obstante, cuando los niños de tres años eran persuadidos de gastar una broma a alguien (por ejemplo, "Vamos a engañar a Sally y hacer que piense que esta esponja en realidad es una toca y no sólo una esponja que parece una roca"), muchos de ellos fueron capaces de realizar el engaño, y de formar las representaciones duales de este objeto como una esponja (realidad) que sólo parece una roca (aparienciaJTRice y cois., 1997). Es claro que las actividades de juego simbólicos, en las que los niños pretenden que los objetos (como una caja de cartón grande) son alguna otra cosa que no son en realidad (por ejemplo, un fuerte), contribuyen de-mañera importante a la representación dual y al gradual surgimiento de las capacidades de los niños para distinguir la realidad de las apariencias engañosas (Golorrib y Gálásso", 1995). No obstante, estas capacidades se desarrollan paulatinamente a lo largo del periodo preescolar. De hecho, es-tamos a punto de ver que los. niños de seis y siete, años .de edad.en o'casiones permiten.que las apariencias visuales engañosas dominen su pensamiento cuando intentan solucionar prqble-nias lógicos desconocidos para ellos.,
periodo intuitivo
piaget llamó a la, fase que tiene lugar entre los cuatro y los siete años de edad periodo intuitivo. El pensamiento intuitivo es poco rnás que una extensión,del pensamiento preconceptual, aun que Ios,mñosj3e esta .edad son menos egocéntricos ,y mucho más capaces de clasificar los objetos. c_on base en atributos pérceptuales compartidos como lo,son tamaño, forma y color. El pensamiento del niño es llamado "intuitivo" debido a que su comprensión de los objetos y sucesos aún está basada, o "centrada", en gran medida en su característica perceptual más sobresaliente, la forma en que parecen ser las cosas, en lugar de basarse en procesos de pensamiento lógicos o racionales.
CLASIFICACIÓN y RELACIONES EVTRE EL TODO Y LAS PARTES. Las limitaciones de una lógica intuitiva
basada en la percepción se evidencian^cuando a niños de cuatro a siete años de edad se les plan-tean problemas de inclusión de clase cuya solución requiere de un pensamiento que relacione el todo con las partes. Uno de estos problemas presenta a los niños un conjunto de cuentas de ma-dera, la mayor parte de ellas color marrón, y el resto blancas. Si al niño preoperacional se le pre-gunta si todas son cuentas de madera, responde que sí. Si se le prepre-gunta si hay más cuentas marrón que cuentas blancas, de nuevo responderá en forma correcta. Sin embargo, si luego se le pregunta "¿Hay más cuentas marrón o"más cuentas de madera?", por lo general responderá que "Hay más cuentas marrón'^Nótese que el niño pudo concebir una clase entera (cuentas de madera) cuando, respondió a la primera pregunta,y dos clases distintas (cuentas marrón y blancas),,cuando respon-dió a la segunda. Pero la tercera preguntadla cual requiere que_relacione de manera simultánea una clase entera con sus .partes componentes,.resulta demasiado difícil para él. El pensamiento del niño sobre la inclusión de clase parece estar centrada en la característica perceptual más sobre-saliente, el color de las cuentas, de modo que no considera que las cuentas marrón y las cuentas, blancas pueden combinarse para formar una clasificación más amplia que en este.caso seria la de-cuentas de madera.
F,\LLAS EN LA CONSERVACIÓN. Otros ejemplos del razonamiento intuitivo de los niños proviene
de los reconocidos estudios de Piaget sobre la conservación (Flavell, 1963)ÍLJno de estos expe-rimentos comienza con el niño ajustando los volúmenes de líquido en dos recipientes idénticos hasta que se dice que cada uno tiene "la misma cantidad para beber", A continuación el niño ob-serva que el experimentador vierte el líquido de uno de estos recipientes, angosto y alto, en un recipiente ancho y bajo. Luego se le pregunta si el recipiente angpsto y alto que aún está lleno X el recipiente ancho y bajo tienen la misma cantidad de líquido'(Véase la figura 7.6 para una ilustración del procedimiento). Por lo general, los niños menores que;seis o siete años dirán que el recipiente alto y angosto contiene más líquido que el bajo y anchó. Al parecer, el pensamiento del niño respecto de los líquidos está centrado en una característica perceptual, como son, en este
caso, las alturas relativas de las columnas (columna alta = más líquido). En la terminología de p¡aget, los niños preoperacionales son incapaces de mostrar conservación: es decir, que aún
no se percatan de que ciertas.propiedades de.los objetos (como volumen, masa,,o_.cantidadl Permanecen inmutables.aun. cuando.su apariencia sea alterada superficialmente?]
¿Por qué los niños en edad preescolar fallan en conservar? La respuesta, según Piaget, es que
los niños preopeíacionales aún no saben manejar las dos operaciones-,cognoscitivas ,que les ayudarán a superar el razonamiento intuitivo basado en la percepción. La primera de estas
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Capítulo siete
Desarrollo cognoscitivo: la teoría de Piageí y el punía de vista sociocultural de Vygotsky
periodo intuitivo
última subetapa de la etapa preoperacional, de los cuatro a los siete años de edad, cuando el pensamiento del niño sobre los objetos y sucesos es dominado por las características perceptuales sobresalientes.
pensamiento centrado (o focalizado; centración o focalización)
en la teoría de Piaget, tendencia de los niños en la etapa preoperacional de atender a un aspecto de una situación con exclusión de otras; to contrario de descentradón.
inclusión de clase
capacidad para comparar una clase de objetos con sus subclases sin confundirlas.
i—
conservación
reconocimiento de que las propiedades de un objeto o sustancia no cambian cuando su apariencia es alterada
Líquidos:
Número:
-^£^ií¡w¿
Volumen (desplazajni ento de agua):
Dos recipientes Idénticos se llenan' hasta el mismo nivel y et niño está de acuerdo en que tienen U misma cantidad de líquido.
El contenido de un recipiente se vierte en otro de forma diferente de modo que las dos columnas de, agua sean de altura desigual.
Masa Se presentan dos bolas idénticas de (sustancia plastillna. El niño cita de acuerdo en que continua): tienen cantidades Iguales de plastillna.
Se hace rodar hasta que toma la forma de una salchicha.
El niño ve dos hileras de cuentas y está de acuerdo en que cada hilera tiene el mismo número.
Se incrementa la longitud de una hilera de cuentas.
Dos bolas idénticas de baño son colocadas en dos recipientes idénticos que st había juzgado • ^ -que contienen la misma cantidad • de liquido. El niño ve elevarse el ., nivel de agua hasta él mismo ponto en cada recipiente, su • ; . " . - ' ' •
Se saca del agua una de las bolas de barro, moldeada en una forma diferente y colocada encima del recipiente. Al niño se.le pregunta si el nivel del agua será mayor, menor o Igual que en el otro recipiente cuando el barro sea rf injertado en el agua.
El niño que conserva reconoce que cada recipiente tiene la misma cantidad de liquido (en promedio, la conservación de • líquidos se alcanza a los 6-7 años'de edad).
-El ñiño que conserva reconoce que cada ob)eto contiene la misma cantidad de plastíltna (edad promedio, 6-7 años}..
El niño reconoce que cada hilera todavía contiene el mismo número de cuentas (edad promedio, 6-7 años).
El niño que conserva reconoce que los niveles de agua serán iguales porque nada ha cambiado .excepto la forma del barro; es decir, los pedazos de barro desplazan la misma cantidad de agua (edad promedio, 9-12 arios).
Cuai
los r que
plan
fura 7.6 Algunas pruebas comunes de la capacidad del niño para conservar.
iscentración
1 la teoría de Ptaget, capacidad : los niños en la etapa peracional concreta de mslderar múltiples aspectos 2 un estímulo o situación; lo íntrario de centración o ícalización.
eversibüidad
apacidad pata revertir o negar na acción ejecutando lentalmente la acción opuesta negación).
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operaciones es la descenlración, o sea, la^apadclacLde.£c^cmtoxsfijen-niás.JÍejun .a&pectadt--. un problema al mismo tiempo.,Los, niños, en..la etapa intuitiva no puederT, atender .de manera^
simultánea a lo alto y a lo ancho cuando tratan de resolver el problema de la. conservación del,
UsiyJdSL Centran su atención ya sea en la diferencia de altura p amplitud y .tQrrjan_jus.jdecisi9íie4r
-por las diferencias que observan en esa única dimensión,:En consecuencia, ao_iecorioí^rj,-ílu.e ^.'
inciementp de-la-anchura de.la columna de liquido compensaba disminución en. su.altura para conservar su cantidad absoluta. Los preescolares también carecen de revers^Uidadj,,que signi-fica la capacidad.menlaLparíi deshacer, cunegar una acción,' Dé tal íorrn^un niño intuitivo de cin— co años de edad que se enfrenta con el problema de la conservación de líquidos es incapaz de in-vertir mentalmente lo que ha visto para concluir que el líquido en ,el recipiente ancho y bajo todavía conserva la misma cantidad de agua y que alcanzará su altura anterior si se vierte nue-vamente en su recipiente original, j
