1 PRÁCTICAS RESTAURATIVAS PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN
EL COLEGIO SUPERIOR AMERICANO DE BOGOTÁ
MARGUI LORIAM ORTIZ VARELA
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS FACULTAD DE SOCIOLOGÍA
2 PRÁCTICAS RESTAURATIVAS PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN
EL COLEGIO SUPERIOR AMERICANO DE BOGOTÁ
MARGUI LORIAM ORTIZ VARELA
Monografía presentada para optar al título de socióloga
Asesor EDWIN JAIME
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS FACULTAD DE SOCIOLOGÍA
3 AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, a mi papá Cesar Ortiz Cortes y a mi mamá Piedad Varela Cifuentes, quienes me han apoyado 21 años de mi vida en mi proyecto de vida. A Sebastián Sanabria quien me acompaño durante la elaboración de esta monografía, a mi tutor Edwin Jaime por tomar tiempo de su vida laboral para aportar a mi trabajo de grado, al igual que Luz Ángela Tabares.
4 TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN ... 10
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ... 12
2.1 Objetivos ... 14
2.1.1 Objetivo general ... 14
2.1.2 Objetivos específicos ... 14
2.2 Justificación ... 14
2.3. Estado del arte ... 15
2.3.1 Las prácticas restaurativas a partir del proceso docente ... 16
2.3.2 Las prácticas restaurativas a partir de la formación de estudiantes. ... 21
2.4. Marco teórico ... 25
2.4.1 Conflicto ... 25
2.4.2 Prácticas restaurativas ... 31
2.4.2.1 Herramientas de las prácticas restaurativas ... 34
2.4.3 Participación ... 36
2.4.4 Categorías emergentes ... 38
2.4.4.1 Territorio... 38
2.4.4.2 Actor ... 39
3. ENFOQUE METODOLÓGICO ... 42
3.1 Paradigma de investigación... 42
3.2 Enfoque metodológico ... 43
3.3 Contexto de la investigación ... 45
5
4.1 Construcción social del conflicto ... 47
4.4.1 El territorio como constructor del conflicto ... 49
4.1.2 La práctica del docente dentro del conflicto... 51
4.2 Construcción social de la participación ... 54
4.2.1. Espacios de participación escolar ... 56
4.3 Construcción social de las prácticas restaurativas ... 59
4.3.1 Mecanismos de resolución de conflictos ... 60
5. CONCLUSIONES ... 62
6 TABLA DE ILUSTRACIONES
7 TABLA DE ENCUESTA
8 TABLA DE GRÀFICOS
9 RESUMEN
Culturalmente los conflictos se solucionan a partir del castigo o la sanción como agente regulador del orden social. Sin embargo, esta reparación sancionatoria no permite abordar el conflicto como parte de la sociedad que permite la transformación de prácticas culturales. Así mismo la institución educativa ha abordado el conflicto desde esta mirada punitiva, sin embargo, mediante algunas leyes como la ley 1620 de 2013 permite abordar el conflicto desde otras perspectivas.
La presente investigación parte de nuevas alternativas para la resolución de conflictos desde las prácticas restaurativas, que permiten visibilizar espacios de participación en el que el infractor, el ofendido y la comunidad son parte de la solución de la situación. La ruta metodológica se desarrolló desde un enfoque mixto con un paradigma crítico social, en el que se utilizó instrumentos como la encuesta, entrevista y guías de observación. Para el análisis se utilizaron tres categorías de la sociología: conflicto, participación y prácticas restaurativas de las cuales surgieron otras categorías “emergentes” como actor y territorio.
10 1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo toma como foco de estudio la institución educativa (Colegio Superior Americano) que desarrolla diferentes estrategias y mecanismos para la resolución de conflictos, en este sentido, el Ministerio de Educación como entidad estatal ha elaborado normas y decretos para la resolución de conflictos, como la ley 1620 del año 2013 “Convivencia escolar y formación para el ejercicio de los Derechos Humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar” (Ministerio de Educación, 2013) o el proyecto “Programa para la gestión del conflicto escolar” HERMES de la cámara de comercio (Cámara de comercio, 2009).
Por lo tanto, la presente monografía pretende elaborar un análisis a partir de las estrategias de resolución de conflictos que utiliza el colegio Superior Americano frente a las prácticas restaurativas que posibilitan estrategias de reparación y participación de la comunidad educativa.
Durante las indagaciones hechas, las prácticas restaurativas son un elemento alternativo para la resolución de conflictos en las instituciones educativas en el que emergen dos intencionalidades. La primera es la reparación del daño causado (emocional, material o simbólico) y la segunda el restablecimiento del tejido social, promoviendo el diálogo y la participación activa de los directamente involucrados (ofensores, ofendidos y comunidades) (Fundación Tierra de Hombres, 2012, p.8).
11 La segunda categoría se fundamenta en la justicia restaurativa a partir de las prácticas restaurativas, que se basan en principios y metodologías que buscan hacer del manejo de los conflictos una situación de aprendizaje para toda la comunidad educativa formando escenarios de participación donde el ofensor, el ofendido y la comunidad generan estrategias de reparación para restablecer el tejido social (Britto, 2010).
La tercera categoría es participación, que se entiende como un ejercicio político en el que el individuo “es parte de, tiene parte en y toma parte de” procesos de transformación en pro de una comunidad (Hernández, 1994 en Oraisón y Pérez, 2006).
Estas tres categorías son el eje del análisis de la investigación ya que el conflicto dentro de las prácticas restaurativas propone escenarios transformadores y mecanismos de participación que configuran escenarios alternativos frente a los modelos punitivos y los mecanismos de control tradicionales.
De esta manera, la estructura de la monografía, se desarrolla en cinco capítulos centrales y distribuidos de la siguiente forma: la introducción, el planteamiento del problema cuyo eje se fundamenta en la resolución de conflictos y la participación de la comunidad educativa.
En este mismo se presenta el estado de arte a través de dos apartados, el primero presenta los hallazgos sobre las prácticas restaurativas centradas en los docentes mientras el segundo se enfoca en los estudiantes. El marco teórico, que fundamenta la investigación a partir de las categorías de análisis. El tercer capítulo es la ruta metodológica llevada a cabo, comprendida desde el paradigma crítico social con un enfoque mixto, en el que se utilizaron técnicas como la entrevista, la encuesta y las guías de observación.
12 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
“Las instituciones sociales, o son justas, o hay que reformarlas o abolirlas”
(Rawls, 1971, P.17).
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia es la entidad encargada de garantizar los derechos de la educación en los colegios de carácter público y privado, expone que la escuela tiene la responsabilidad de formar ciudadanos capaces de ejercer democracia, respetar los derechos humanos y relacionarse entre sí de manera constructiva. El decreto 1860 de 1994 “establece unas pautas y objetivos para los manuales de convivencia escolar, los cuales deben incluir, entre otras, normas de conducta que garanticen el mutuo respeto y procedimientos para resolver con oportunidad y justicia los conflictos” (Ministerio de educación, 1994, Decreto 1860).
En el año 2013 el Ministerio de Educación elaboró una Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar que se plantea en la Ley 1620 de 2013 y su decreto reglamentario 1965 de 2013. Es una herramienta establecida en la Ley de Convivencia Escolar para apoyar al sector educativo en el fortalecimiento del ejercicio de los Derechos Humanos (DDHH) y Derechos Humanos Sexuales Reproductivos (DHSR) en la escuela; la mitigación de riesgos; el manejo de situaciones que afectan la convivencia escolar, y el seguimiento a lo que ocurre en los diferentes contextos y su manejo por parte de los establecimientos educativos (Ministerio de Educación Nacional, Ley 1620).
Sin embargo, Puerta et al. (2013) docentes de la Universidad Antioquia, describen:
Esta ley tiene un enfoque policivo, centrado en la seguridad, inhibe o retarda la reconstrucción del maltrecho tejido social colombiano pues ha sido entendida en sentido tradicional: visibilizarían el “pie de fuerza” (cuerpo armado permanente), control ciudadano, uso de medios tecnológicos que invaden la privacidad, agotamiento de las garantías para los Derechos Humanos, desconfianza y relaciones de extrañamiento, sospecha, denuncia y “judicialización” de presuntos infractores (p.22).
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La anotación en el observador, la citación, la expulsión de la clase, la exclusión de la participación en actividades extracurriculares y la suspensión de actividades académicas donde se asume que el conflicto es negativo y la violencia como algo que hay que excluir sin ningún tipo de tratamiento conductual (p.11).
Por esta razón, algunos estudiantes pueden respetar las normas por dos razones, una es por temor al castigo que lleva el incumplimiento de alguna de estas normas o por convicción de que para ellos es necesario mantener unas reglas dentro un espacio social (Britto, 2010). Por lo tanto, el castigo es un mecanismo de control, que es ejercido por un agente externo, el cual es legitimado desde sus prácticas autoritarias o por el rol que tiene dentro de la institución (Morales, 2014).
En resumen, tenemos un panorama general, en primer lugar, la construcción de normas y leyes que posibilitan algunos escenarios para la resolución de conflictos en la institución educativa. La segunda los mecanismos que se utilizan para dar respuesta a la resolución de conflictos por parte de la comunidad educativa, bajo un enfoque punitivo que regula el comportamiento de los estudiantes.
Desde esta perspectiva se plantea la siguiente pregunta de investigación ¿Cuáles son los procesos de participación que garantizan la resolución de conflictos mediante prácticas restaurativas entre los diferentes actores del Colegio Superior Americano?
A lo largo de la investigación surgieron diversas preguntas orientadoras a las cuales se da respuesta a través de esta investigación:
14 2.1 Objetivos
2.1.1 Objetivo general
Comprender los procesos de participación que garantizan la resolución de conflictos mediante las prácticas restaurativas entre los diferentes actores del Colegio Superior Americano.
2.1.2 Objetivos específicos
Describir los tipos de conflictos que afectan la convivencia entre los distintos actores del Colegio Superior Americano de Bogotá.
Identificar los espacios de participación que favorecen la resolución de conflictos entre los diferentes actores del Colegio Superior Americano de Bogotá.
Definir los mecanismos de resolución de conflictos que se implementan en el Colegio Superior Americano de Bogotá.
2.2 Justificación
La Justicia Restaurativa se inscribe dentro de los Métodos Alternativos de Resolución de Conflictos como estrategias para abordar conflictos antes de emprender un procedimiento sancionatorio, donde los resultados esperados son: el fortalecimiento del tejido social, el reconocimiento y respeto del otro, y la construcción de escenarios de participación (Zapata, 2016).
15 Desde allí, radica la importancia de esta investigación, ya que se convierte en elemento fundamental para visibilizar escenarios restaurativos que permiten cambiar ideas en torno a la resolución de conflictos.
Estas metodologías restaurativas generan nuevas herramientas de transformación para la comunidad educativa en la que se comprende y se abordan los conflictos, asociadas al diálogo, la mediación y los acuerdos, donde el sujeto no sea castigado, sino que pueda ser parte de la solución, reconociendo y reparando el daño en función de la comunidad. Además, este ejercicio práctico ayuda a fortalecer los vínculos en la comunidad educativa porque hacen del conflicto un proceso de aprendizaje.
Sin embargo, como afirma Gutiérrez (2011) en Zapata (2016).
Para que la justicia restaurativa tenga cabida en contextos escolares ―…es necesario que se produzca un cambio educativo reflejado en el currículo –no solo como una materia más, sino como un elemento transversal a todos los contenidos-, en los manuales de convivencia y en las prácticas cotidianas en el aula. (p.15).
En este sentido, este proyecto es necesario como tema relevante para la academia, pues permite construir y analizar escenarios restaurativos en espacios microsociales asociados a los conflictos por ejercicios de dominación e intereses enfrentados o por algún orden social alterado (Dahrendorf, 1959). Así mismo, este estudio pretende convertirse en herramienta de análisis para la resolución de conflictos escolares a través de metodologías restaurativas que prevengan futuros delitos.
2.3. Estado del arte
16 Debido a esto la revisión se organizó en dos apartados, el primero, refiere a las investigaciones que centran sus análisis en los docentes y el segundo se centra en los procesos de formación con estudiantes.
2.3.1 Las prácticas restaurativas a partir del proceso docente
El recorrido empieza en España, con el artículo de la revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado: "las prácticas restaurativas en la formación inicial de maestros. Una experiencia de aplicación" de la Universidad de las Islas Balears escrito por Pomar Maribel. Su estudio lo realizó en el tercer curso del grado de Maestro de Educación Infantil de la Universidad de Illes Balears. Este trabajo tuvo como objetivo incorporar la justicia restaurativa en la formación inicial de maestros para facilitar la construcción de la comunidad educativa, fortaleciendo las relaciones entre el docente y el alumnado (Pomar Maribel, 2013). Para lograr esto, los docentes se reunían en círculos y dialogaban sus experiencias, las cuales eran compartidas para generar alternativas de acción y de intercambio de saberes.
A partir de esta experiencia, los docentes empezaron a utilizar algunas metodologías de la justicia restaurativa durante sus clases. Algunos docentes utilizaban los círculos tipo pecera, el cual se divide en dos centro-periferia, en el centro interactúan activamente algunos participantes exponiendo un conflicto y dialogando sobre este, mientras que en la periferia están los demás como observadores.
“Incluir la justicia restaurativa en la formación inicial de maestros fue de gran ayuda en sus competencias sociales y emocionales dentro de su profesión, ya que utilizaban estrategias que potenciaban la escucha, el respeto y la inclusión del otro como parte de la comunidad educativa” (Pomar, 2013, p.97).
17 “Los procesos restaurativos son una reflexión conjunta sobre el trabajo compartido que permite el diálogo y la participación para fortalecer el tejido social en una comunidad determinada” (Pomar, 2013, p.97). Sin embargo, Pomar no aclara los alcances obtenidos por los docentes a partir de las metodologías restaurativas, provee una serie de elementos conceptuales referidos a la justicia restaurativa, brindando un panorama general de este marco, resaltando sus antecedentes y la importancia que tiene en la práctica del docente.
En la misma línea, una tesis de la Maestría en Educación de la Universidad Santiago de Cali, denominada “estilos docentes y convivencia escolar” escrita por Morales José en el año 2014, vincula inicialmente a los docentes, quienes deben ser capacitados en los principios de la justicia restaurativa. Sin embargo, a diferencia de Pomar (2013), Morales reconoce que los docentes tienen diferentes estilos para la resolución de conflictos y para relacionarse con los estudiantes, lo cual puede verse de forma positiva o negativa para quienes intervienen en el conflicto, en la solución de este y en la convivencia escolar.
Su objetivo fue analizar los estilos de los docentes para abordar los conflictos en la convivencia escolar. Para cumplir con esto tuvo que, analizar algunas concepciones sobre la autoridad y la disciplina en el mundo escolar. Así mismo, identificó los estilos de los docentes para abordar los conflictos escolares. Por último, estableció cuáles estilos favorecen el fortalecimiento de una convivencia pacífica entre los integrantes de la comunidad educativa (Morales, 2014).
A partir de los estilos propuestos por Olivier Reboul (2010). como:
Autoritario, negligente, permisivo, acomodado, líder, árbitro, mediador y democrático, y la caracterización de los docentes, encontró dos elementos que determinan el estilo de un docente: el nivel de cuidado con que se relaciona con sus estudiantes y el nivel de estructura que desarrolla en su aula” (p.9).
18 democráticos y participativos. Encontró que algunos de estos estilos como el líder, mediador y democrático, permiten conciliar y estimular procesos de participación y reflexión en los integrantes de la comunidad educativa, haciendo de esta una sociedad más incluyente y comprensiva en el que priman los derechos humanos, la diversidad y temas de género.
Morales explica que los estilos como la autoridad y disciplina son ejercidos cotidianamente en la escuela. La autoridad es uno de los ejes principales de la educación en la que existen diversas formas de ejercerla, “la autoridad siempre demanda obediencia, esta obediencia presenta formas diferentes de acuerdo con la concepción que tenga” (Morales, 2014, p.34). De igual forma, la disciplina es un modelo tradicional abordado desde un enfoque funcional, en el que se vincula el castigo como sanción en el campo escolar desde una mirada punitiva.
De acuerdo a la teoría consultada y los instrumentos aplicados, Morales (2014) concluye
Dentro de la comunidad educativa los estilos como autoritario, negligente, permisivo y acomodado, no ayudan a desarrollar la autonomía del estudiante, ya que no existen espacios de diálogo ni de concertación. Mientras que los estilos como líder, mediador y democrático ayudan a construir y fortalecer las relaciones entre estudiantes y profesores. Sin embargo, el estilo más predominante es el autoritario el cual fue resaltado en las encuestas por estudiantes y docentes consultados (p.38).
Una de las conclusiones se centra en abrir espacios de participación activa para la construcción de normas, donde el estudiante reconozca la autoridad, el poder y el control que tiene un docente cuando ejerce su rol; en el que no se enfrenten los intereses y se requiera ejercer un sistema punitivo y represivo, por el contrario, debe ser replanteado bajo otro tipo de paradigma como la justicia restaurativa. El estilo democrático de un docente permite la resolución de conflictos en los espacios escolares, ya que le permite al estudiante en su formación ejercer su autonomía y hacer valer sus derechos y los de sus compañeros. (Morales, 2014).
19 a los estilos que tienen los docentes frente a la disciplina que utilizan, sin tener en cuenta las prácticas de los estudiantes u otros escenarios. Por otro lado, no se realiza un análisis de las metodologías de la justicia restaurativa en la práctica del docente.
Igualmente, el proyecto: "Pedagogía del cuidado y la reconciliación en el colegio" es una experiencia de la Fundación para la Reconciliación en el año 2014. Su objetivo fue sensibilizar a los docentes en las competencias emocionales de los estudiantes a través de la reconciliación, con la finalidad de evidenciar cambios en la convivencia escolar. Este proyecto se desarrolló en siete colegios de cinco países Latinoamericanos, tres oficiales y cuatro privados. El proyecto se integra dentro de los colegios, con el objetivo de incluir actos de perdón y reconciliación que se construyen con el docente mediante metodologías de intervención social. Este se desarrolla a través de dos estrategias:
La primera “habilidades socio- emocionales” donde los docentes pueden construir mejores relaciones con sus estudiantes y pares. La segunda, mediante “estrategias de diálogo y construcción de significados” para que la comunidad escolar pueda observar, valorar y ajustar los aspectos de la institucionalidad que dificultan la convivencia y el aprendizaje”. (Fundación para la Reconciliación, 2014, p.4).
De los siete colegios, tres son oficiales y están ubicados en Bogotá, el Colegio Virrey Solís (oficial urbano), Colegio Tenerife (oficial urbano) y Colegio Usme Rural Alto (oficial rural). Mientras los otros cuatro son colegios privados en otros países latinoamericanos, Colegio Nuestra Señora de la Consolata Argentina, Colegio Padre Damián Perú, Colegio Loyola República Dominicana y Colegio Instituto Mater México. “Los criterios para seleccionar estos colegios en Colombia fue una clara voluntad institucional de participar y aportar el tiempo y los recursos humanos necesarios para llevar la propuesta a cabo” (Fundación para la Reconciliación, 2014, p.2).
20 de acompañamiento fue de veinticuatro meses en un Proyecto Piloto de tres fases que abarcó siete colegios, con una población aproximada de siete mil estudiantes, quinientos docentes y directivos docentes (Fundación para la Reconciliación, 2014).
Para iniciar con este proyecto se incluyó a los docentes a partir de espacios de diálogo en el que cada uno identificó la esencia de su institución educativa, lo que quiere ser y el cómo llegar a ello; con la finalidad de construir vínculos significativos.
“Para que el docente sea un multiplicador del proyecto fue necesario sensibilizarlos desde sus emociones, su propia historia y su proyecto de vida. El vínculo que parte desde lo afectivo, genera una disposición favorable para un mejor desempeño académico y una convivencia sana” (Fundación para la Reconciliación, 2014, p.7).
Al finalizar el proyecto, la fundación para la reconciliación logro tres impactos en estos colegios. El primero fue construir ambientes de cuidado en la escuela para generar un espacio de bienestar que favoreciera la resolución de conflictos, busca a través del diálogo y la restauración mejorar el clima laboral y de aula. El segundo, fue abrir un espacio de reconstrucción de las estructuras y prácticas escolares institucionales por parte de los mismos docentes a partir de dinámicas que nacen del interior de la escuela. Finalmente, se lograron cambios personales en la educación de los docentes a partir de sus emociones.
“Los docentes buscan aproximarse al estudiante no solo desde el rol de “aprendiz”, sino como ser humano, con emociones, curiosidades, equivocaciones y singulares formas de aprender. Los estudiantes por otro lado, se aproximan a sus compañeros de una manera más empática, buscando conocerlos mejor y reconocer las situaciones que ocasionan alegría y dolor, miedo y valentía”. (Fundación para la reconciliación, 2014, p.8).
21 2.3.2 Las prácticas restaurativas a partir de la formación de estudiantes.
Continuando con otros estudios, en Bogotá, la tesis de la Universidad Javeriana: “Las posiciones antagónicas hoy resultan protagónicas: modelo de resolución de conflictos para las estudiantes pertenecientes a grados 8° y 9° del Colegio Distrital Agustín Fernández de Bogotá” elaborada por Giraldo Viviana. Plantea como objetivo construir un modelo de resolución de conflictos encaminado a tratar las tipologías de conflictos más predominantes entre las estudiantes de grado 8° y 9º del Colegio Agustín Fernández para construir ambientes de convivencia sana dentro de la institución. (Giraldo, 2007). Para el desarrollo de este trabajo se estudiaron las tipologías de conflicto presentes entre las estudiantes. Giraldo encontró algunos conflictos que estaban relacionados con la autoestima, las relaciones, la legitimidad de los docentes y las normas escolares.
Esta investigación se realizó en siete módulos, en el que se realizaron actividades lúdicas para comprender cuatro conceptos básicos: diversidad, interdependencia, autoestima y comunicación, lo que les permitió asimilar tales diferencias como una oportunidad de mejora personal y grupal.
Durante su primera intervención realizó actividades de sensibilización con el objetivo de disminuir las tipologías de conflicto. Después expuso algunas recomendaciones para negociar los problemas al interior del colegio, por medio de espacios de participación con los diferentes integrantes de la comunidad educativa (docentes, directivos y estudiantes).
Giraldo (2007) afirma,
22 A partir de su intervención, Giraldo concluye:
Las estudiantes de grado 8° y 9° viven en condiciones de hacinamiento y provienen de familias conflictivas (maltrato, agresión verbal y física). Además, los medios utilizados por estudiantes, padres, docentes y directivos del colegio para abordar el conflicto, se hace desde las agresiones verbales y físicas, impidiendo espacios de participación y la resolución de conflictos desde las prácticas restaurativas. Por último, las tipologías de conflicto presentadas en el Colegio Agustín Fernández están asociadas a condiciones de dinero, poder, identidad, expectativas frustradas, inadaptación y mala comunicación. Las más repetitivas son: inclusión, choque de intereses personales, falta de reconocimiento de la norma y falta de legitimidad de los miembros autoritarios. (p.227).
Por lo tanto, herramientas alternativas como el diálogo, los espacios de reflexión y la concertación, expuestas a las estudiantes a través del modelo de resolución de conflictos, permitieron entender la importancia de la convivencia y el crecimiento personal y grupal, a través de conceptos como trabajo en equipo, aceptación de la diversidad, escucha, empatía y reconocimiento del otro (Giraldo, 2007).
23 Villón encontró que los estudiantes tienen dificultades de socialización, lo cual ha constituido una convivencia agresiva en la solución de los conflictos. Así mismo, el colegio no tenía un espacio en el que se solucionaran los conflictos como el Departamento de Orientación y Bienestar Estudiantil que es el encargado de enfrentar los conflictos y situaciones de violencias generadas en la escuela. De igual forma, los profesores debían poner en práctica las estrategias y estimular la participación entre ellos, su función era servir como facilitadores para la resolución de conflictos. Otro miembro de la comunidad educativa es el padre de familia quien debe ser parte del proceso educativo, para ello debe ser un sujeto participativo en los espacios escolares e integrarse en la misma. (Villón, 2011).
Estas dos investigaciones realizadas en colegios de carácter privado empoderan a los estudiantes y a los docentes por medio de la participación en la solución de los conflictos; pues ellos son parte de la construcción de un ambiente de convivencia escolar. Además, se reconocen los tipos de conflictos que se dan entre la comunidad educativa a la vez que se identifican las tensiones entre los miembros del colegio y los intereses que cada uno tiene.
24 manejo de situaciones que alteran la convivencia escolar, los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los estudiantes. Esta ruta permite que se vinculen algunos miembros de la comunidad educativa, por ejemplo, al educador le otorga el rol de mediador en situaciones de conflicto y vulneración de los derechos de los estudiantes. Y los estudiantes participan en la definición de acciones para el manejo de estas situaciones.
De manera general, durante la exposición de estas aproximaciones se han encontrado algunas imprecisiones o algunos vacíos. Por ejemplo, las investigaciones que se realizaron no tuvieron en cuenta los espacios de participación que tienen los docentes o estudiantes dentro de la institución, lo cual puede facilitar la inclusión de los demás miembros de la comunidad para la construcción de acuerdos en el Manual de convivencia. Los tipos de conflictos eran entre docentes y estudiantes, pero no se visualizó el conflicto entre los estudiantes o entre ellos y las normas del colegio.
25
2.4. Marco teórico
2.4.1 Conflicto
De acuerdo al propósito de la investigación se escogieron tres categorías que enfocarán el proceso de análisis y darán respuesta a los objetivos propuestos, estas son: conflicto, participación y justicia restaurativa. Para empezar, es necesario comprender las categorías desde la dimensión sociológica y ponerlo en diálogo con la dimensión pedagógica.
Las teorías conflictivitas determinan que la sociedad está encerrada en una serie de contradicciones y objetivos colectivos contrapuestos que provocan confrontación de intereses. Por esta razón, el conflicto es inherente a cualquier dinámica social, es un imperativo estructural y un motor de cambio social (Lorenzo, 2001, p.237).
Un imperativo estructural es una formulación lógica, donde la acción está definida por una estructura. Marx (1830) describe la estructura como una construcción del mundo ideológico, es decir del mundo de las ideas, donde se encuentran las relaciones sociales que son la base material de una sociedad, sin embargo, esta estructura está regulada por una superestructura donde se encuentran los máximos de una sociedad, es decir las leyes que legitiman las prácticas de la estructura. Pero estos máximos permiten configurar y reconfigurar la estructura ya que es un producto de la base “la superestructura no es el puro fenómeno de la estructura, es también su condición de existencia” (Auzias, 1970, p.20).
26 Así mismo, las contradicciones generan tensiones sociales, las cuales se originan por el orden social o por elementos socioeconómicos. Las tensiones dentro del orden social existen por un grupo dirigente en términos políticos y económicos, estos grupos configuran mecanismos de auto reproducción como clase dominante. Mientras que las tensiones socioeconómicas existen por contradicciones de los intereses de clase (Lorenzo, 2001).
Por ende, la permanencia de conflictos en toda sociedad es inherente a la propia sociedad y a su funcionamiento. Los conflictos oponen siempre a dos únicos grupos con intereses totalmente contrarios: el que define los intereses establecidos y el que no los acepta y promulga el cambio de estructuras sociales. Estos factores estructurales del cambio social son de dos tipos diferentes. El primero, es exógeno que actúa sobre el sistema desde fuera y, el segundo, es endógeno, que surgen del propio sistema por su identidad estructural y su funcionamiento. Sin embargo, el propio sistema origina elementos endógenos que ayudan a transformar la estructura (Giner, 1988).
27 El primero es la unidad social en la que se produce el conflicto (Rol, grupo social, organización). Segundo la categoría de los grupos o los elementos en conflictos (iguales frente a iguales o superiores frente a inferiores) (Giner, 1988).
Por otro lado, hay autores que abordan el conflicto como un mecanismo de orden social, “la teoría consensualista define los conflictos sociales como situaciones anómalas, fruto de una alteración en el discurso normal de la vida social, de manera tal que tenderán a ser explicados en términos espasmódicos” (Lorenzo, 2001, p.18).
El funcionalismo define la sociedad como una estructura integrada en la que toda institución existe porque satisface una necesidad social. El sistema social nace con unos objetivos claros, pragmáticos o utilitarios, concretados, donde sus funciones son: 1. Adaptación al entorno 2. Logro de las metas 3. La conservación de sus pautas de operación interna 4. Mantenerse integrado. Cada una de esas funciones convergen en instituciones donde se gestan los roles individuales y grupales (Lorenzo, 2001).
Talcott Parsons, fundador de la teoría funcionalista, consideraba que toda disensión o conflicto era una traición para los intereses colectivos o cuando menos, un serio peligro para ellos. Sin embargo, pese a que los conflictos existían era notorio que sus resultados no solían presentar rasgos tan graves y calamitosos, instauró el concepto de malentendido con respecto a los planes de acción de los actores sociales o bien de desviaciones en relación al modelo normativo (Lorenzo, 2001).
28 El sociólogo L. Coser (1956) en las funciones del conflicto social, define el conflicto como lucha por los valores, el status, el poder y los recursos escasos, en el curso del cual los oponentes buscan dañar o eliminar sus rivales. Un conflicto será conflicto social cuando trascienda lo individual y proceda de la propia estructura de la sociedad. (Coser (1956; en Giner, 1988).
A partir de esto, Coser elaboró una teoría general de las funciones integradoras del conflicto social, en la que afirma que ciertas formas de conflicto son necesarias para el mantenimiento de la identidad, cohesión y delimitación de un grupo social, hasta tal punto que en ocasiones un determinado grupo social no existiría si no viviera en conflicto o en preparación para un conflicto inminente. Es decir, que el conflicto es un factor para el cambio social (Coser, 1956 en Giner, 1988)
La teoría sociológica conflictualista liberal, nace bajo la influencia de la teoría Marxista a principios del siglo XX. Fue desarrollada por George Simmel y Ralf Dahrendorf, quienes postularon que los conflictos de clase eran demasiado generales para un análisis social, ya que muchos conflictos no son por clase social sino por agrupaciones de actores sociales; a partir de esto emplearon la categoría de grupo social. “La noción de grupo, que tiene una escala más micro y por ello más comprensiva, no significa que en las sociedades no haya clases sociales o inclusive, conflictos entre ellas” (Silva, 2008, Pàg.32). Los conflictos sociales pueden tener facetas económicas, pero en otras ocasiones tiene que ver con una pluralidad de aspectos políticos, sociales y culturales. Como resultado del conflicto Silva (2008) afirma:
Es una consecuencia de un determinado estado de cosas, de una situación de divergencia social, es decir, de una relación contradictoria (disputa) que sostienen personas o grupos sociales separados al poseer intereses y/o valores diferentes. Mientras, en lo que respecta al conflicto, surgirá como manifestación, cuando se intente desplazar a otro grupo social de la posesión o acceso a bienes, recursos, derechos, valores o posiciones escasas o apreciadas, estos intereses y valores constituyen la materia prima del conflicto (p.36).
29 relaciones sociales, ya que hacen parte del fundamento de la teoría del conflicto, en el que las acciones sociales de distintos actores influyen sobre otros para reconstruir las prácticas de poder, identidad, status e ideológicas dentro del tejido social. Las relaciones sociales son interactivas, los miembros participes del conflicto se expresan a través de acciones sociales que conllevan intercambios entre ellos (Silva, 2008). Así mismo, el conflicto es una secuencia de acciones que se hacen evidentes por medio de actos simbólicos o discursivos que se ven mutuamente influidas por la interacción de los individuos, que conlleva a una negación produciendo cambios sociales.
En este sentido, las relaciones sociales dentro de la institución educativa están mediadas por espacios cognitivos y relacionales en el que se construyen y reconstruyen formas de pensar y actuar. De manera innata los conflictos en las relaciones sociales emergen en cualquier escenario de interacción social. Así, toda relación social contiene elementos de conflicto, desacuerdos e intereses opuestos. La escuela es una organización y como tal su funcionamiento no puede ser entendido sin considerar la significación del conflicto (Suarez, 2008, p.188).
Sin embargo, diversas interpretaciones han asociado el conflicto con la violencia. El conflicto responde a todas las situaciones cotidianas mediante enfrentamientos de intereses, en el que pueden emerger distintas formas de solucionarlo, la violencia es una de las maneras de responder ante una situación de conflicto, es decir, que existe una relación entre conflicto y violencia, pero no es siempre las situaciones de conflicto se solucionan mediante actos de violencia (Suarez, 2008).
30 bidireccional genera tensiones conflictivas; para mediar estas tensiones que surgen por las interacciones sociales, se han configurado mecanismos y agentes de control (Suarez, 2008).
Tal es el caso de la norma como mecanismo de control, la cual tiene dos concepciones, la primera se considera como un instrumento de coerción a través del cual, con la aplicación estricta de lo que se estipula en términos de procedimientos y sanciones, se pueden resolver todos los conflictos y las dinámicas de la convivencia; la otra, lo concibe más bien como un instrumento regulador, como un corpus que podría eventualmente ser usado como pretexto para el diálogo y el establecimiento de consensos. Por lo general, en toda institución educativa se construye el Manual de Convivencia en el cual se estipulan la filosofía, normas y sanciones.
Este instrumento tiene un enfoque punitivo desarrollado a través del debido proceso, estos mecanismos son generadores de resistencias ante estas estructuras rígidas y verticales, lo cual está planteado desde un enfoque tradicional. El sentido institucional de la norma coercitiva, disciplinaria e instrumental no se presenta como legítimo para ciertos actores escolares, quienes no pueden dejar de actuar ambiguamente frente a ella generando conflictividad escolar (Valderrama, 2001).
31 2.4.2 Prácticas restaurativas
La segunda categoría son las prácticas restaurativas, que se presentan como un nuevo escenario para la resolución de conflictos. Su enfoque se basa en la justicia restaurativa donde plantea escenarios de comunicación y participación para la comunidad promoviendo espacios transformadores de justicia.
Para comenzar, la corriente positivista ha tenido influencia en la visión filosófica ya que postula que es necesario establecer reglas para lograr el control social y la justicia, sin embargo, en su estado natural los seres humanos no optan por valores de justicia. La visión marxista sobre la justicia, plantea que es instrumento ideológico y que por ello las leyes son legitimadoras, ya que estas son el mejor instrumento para la búsqueda de la justicia, y se confía en su sustento racional para resolver el problema de la injusticia. (Britto, 2010).
La justicia mantiene una relación directa con el conflicto, facilita la armonía dentro de las relaciones convivenciales, o bien, previene, media o soluciona conflictos que podrían alterar de manera negativa dichas relaciones. El referente de justicia se sustenta en tres autores, los dos primeros pertenecen a la corriente teórica conocida como neokantismo contractualista, que son John Rawls (1995), cuya concepción de justicia se basa en el principio del velo de la ignorancia, y Jurgen Habermas (1985) que basa el suyo en su teoría de la acción comunicativa. (García et al, 2013).
32 La concepción de Habermas (1958) acerca de la justicia, se entiende como la preocupación por el otro, a su vez que se reduce a procesos que garantizan la respuesta individual según determinados preceptos mínimos. La justicia es una construcción que dependiendo del proceso puede ser equitativa o no. Cada uno se hace responsable del otro y también responsable de quien no comparte las mismas tradiciones (Habermas, 1958; en García et al, 2013).
Por otro lado, Hans Kelsen (1979) en su libro ¿Qué es la justicia?, define la justicia desde dos miradas, la primera como una característica posible más no necesaria para el orden social; y la segunda, es una virtud individual pues un hombre es justo cuando su obra concuerda con el orden considerado justo. Kelsen, postula que la justicia es lo mismo que felicidad.
Un orden es justo "cuando regula la conducta de los hombres de una manera tal que a todos satisface y a todos permite alcanzar la felicidad. La aspiración de justicia es la eterna aspiración del hombre a la felicidad" (Kelsen, 1979, p.9), en el que hay encuentros de valores que entran en el plano de lo moral y ético, lo que le permite ser subjetivo en sus intereses y valores. “Como son subjetivos, los conflictos que surjan entre ellos no pueden ser resueltos de ninguna manera por vía racional, sino emocionalmente, lo cual hace que no puedan fundamentarse en criterios objetivos y absolutos, sino siempre relativos." (Kelsen, 1979, p.17).
Partiendo de estas posturas, la justicia restaurativa está centrada en la dimensión social, buscando restaurar el lazo social dañado por la acción criminal en un proceso de reparación y reconciliación entre las partes involucradas, en compañía de la comunidad. Esta pretende lograr la restauración del daño social y la reparación más que el castigo por el incumplimiento de la ley; también reconoce que existe un marco normativo y un mundo de lo jurídico, pero aboga por la participación de diferentes personas en el manejo de los delitos (Britto, 2010).
33
Un modelo alternativo que busca obtener y mantener una paz justa para la sociedad con base en la verdad a través del diálogo, y que debe, en primer lugar, acercar a las víctimas y a la comunidad, dando a las primeras, la posibilidad de trascender su lugar de víctimas para que recuperen la dignidad humana, ejerzan sus derechos y sean capaces de transformar las situaciones de inequidad que las han puesto en el lugar de víctima (p.21).
Además, pretende acercar al ofensor con la sociedad a través del reconocimiento de sus responsabilidades y de la realización de actos de reparación que le permitan resituarse como personas y como ciudadanos(as). De igual forma, acercar a las víctimas con sus victimarios, para lograr un acuerdo restaurativo, ya fortalecidas las primeras y comprometidos los segundos, con el acompañamiento de la comunidad que sirve como referente y garante en la transformación de la violencia (Britto, 2010).
En este sentido, afirma Van Ness (2005)
La justicia restaurativa se entiende como un movimiento nuevo en las áreas de victimología y criminología. Al reconocer que el crimen causa heridas tanto en la gente como en las comunidades, este tipo de justicia insiste en la reparación de dicho daño, a la vez que permite que las partes involucradas participen en el proceso. Por lo tanto, los programas de justicia restaurativa permiten que los tres actores principales: la víctima, el ofensor y los miembros afectados de la comunidad se involucren de manera directa en la solución que se le dará al crimen cometido (p.43).
34 2.4.2.1 Herramientas de las prácticas restaurativas
En el marco de la justicia restaurativa, estas prácticas utilizan algunas metodologías como la mediación, reuniones de restauración y círculos de sentencia. Primero, la mediación es un proceso alternativo, no excluyente, de resolución de conflictos, donde las partes, asistidas por un tercero neutral, son acompañadas en el proceso de toma de decisiones con relación a su desacuerdo. Ello implica que, a lo largo de este proceso se pueda dialogar, intercambiar puntos de vista, tomar decisiones y alcanzar un acuerdo (Britto, 2010). En segundo lugar, las reuniones de restauración o conferencias comunitarias consisten en reunir las dos partes del conflicto y parte de la comunidad, con el objeto de gestionar y resolver el conflicto, atendiendo a las necesidades de todos los actores implicados (Pérez & Zaragoza, 2008).
Este método busca darle al ofensor una oportunidad de estar directamente involucrado en el resarcimiento de la situación, aumentando así la conciencia, responsabilidad y compromiso en el impacto de su conducta pasada y la importancia de su actuar futuro. “Este método restaurativo se divide en tres fases que son: la preparación, el encuentro y el monitoreo posterior al mismo” (Pérez & Zaragoza, 2008, P.651). Por último, los círculos buscan lograr el compromiso y responsabilidad del infractor promoviendo su reparación y reinserción social. Los círculos son métodos restaurativos de resolución de conflictos ya que promueven el desarrollo de vínculos entre la comunidad y la vía judicial.
Pérez & Zaragoza (2008) afirman que:
35 Dentro del contexto educativo, algunos estudiantes pueden respetar las normas por dos razones, una es por temor al castigo que conlleva el incumplimiento de alguna de estas normas o por convicción de que para ellos es necesario mantener unas reglas dentro un espacio social. Por lo que refiere que el castigo es un mecanismo de control, que es ejercido por un agente externo, el cual es legitimado desde sus prácticas autoritarias o por el rol que tienen dentro de la institución. Sin embargo, existen individuos que legitiman los mecanismos de control, ya que buscan la autosatisfacción de sus deseos y necesidades aun pasando por encima de otros. Por lo tanto, es necesario incluir agentes de control o sanciones que regulen el orden social (Britto 2010).
Igualmente, la comprensión y el respeto de las reglas, se da en la medida que los individuos reconocen en las normas unos estatutos básicos para la convivencia y se reconocen a sí mismos responsables ante la sociedad. Esto implica que sean conscientes de su rol en la sociedad, capaces de ejercer sus derechos y recurrir a las instancias y mecanismos adecuados (Britto, 2010).
Según un estudio realizado por Mockus y Corzo (2001) plantean tres formas de regulación en diferentes niveles de la vida social que son: la regulación moral, la regulación cultural y la ley. Dentro de su marco teórico referenció a Douglas North, quien habla de dos tipos de reglas: formales e informales. Las formales son determinadas por una “ley”, mientras que las informales son elementos culturales que son compartidos por colectivos, y las morales son las que gobiernan al individuo. El cumplimiento de la norma legal puede ser facilitado por que se comprende, mientras que la norma moral conlleva a una autogratificación personal. Sin embargo, el haber trasgredido un mínimo moral puede llevar al rechazo social que es el castigo cultural (Mockus & Corzo, 2001).
36 social. La regulación cultural son los valores y tradiciones propios de un grupo humano o sociedad en relación con las pautas de convivencia que se crean, recrean y reproducen permanentemente en la interacción social. La regulación legal es el marco de regulación institucional (Estatal) para garantizar acuerdos y prácticas de convivencia social (Britto, 2010).
La justicia restaurativa busca reparar el daño que los problemas, agresiones y conflictos causan en las personas y en las relaciones, a través de que se asuman responsabilidades y se reconozcan los errores más que culpando o castigando. Para que este tipo de manejo tenga los efectos educativos que se esperan, es necesario que las familias integrantes de la comunidad educativa tengan prácticas disciplinarias similares que procuren el logro de autonomía (García et al, 2013).
En conclusión, las prácticas de la justicia restaurativa dentro de la escuela buscan abordar el conflicto desde una situación de aprendizaje para toda la comunidad educativa. A partir de esto, se abren espacios para establecer comunicaciones en las que el principal objetivo es escuchar y comprender al otro, antes que expresar las ideas u opiniones propias, para ello es necesario apartar los juicios o prejuicios que se tienen a priori, centrarse en lo que la otra persona dice, tratando de identificar las ideas principales, las emociones que las acompañan y asegurándose su comprensión a través de oraciones cortas que parafrasean lo principal de lo que ha expresado (Hopkins, 2002; en García et al, 2013).
2.4.3 Participación
37 El ejercicio de participación es un instrumento de integración social, en el que se concibe como un proceso autónomo en el que cada uno de los participantes opera sobre la base de decisiones propias fundadas en su lectura de la realidad y en sus propios intereses y posibilidades. El objetivo de la participación es ser parte de una transformación de la estructura en cambios (culturales, políticos o económicos) (Velásquez & Gonzales, 2003). La participación puede tener dos intenciones, la primera es obtener información sobre un tema o decisión específica o emitir una opinión sobre una situación. La segunda, significa tener iniciativas que contribuyan a la solución de un problema, para tener un alcance mayor en procesos de concertación y negociación de acuerdos.
Dentro de la participación se identifican tres dimensiones básicas de una participación socialmente activa. La primera es “ser parte de”: que es una búsqueda referida a la identidad, a la pertenencia de los sujetos a un grupo social. La segunda, “tener parte en” referida a la conciencia de los propios deberes y derechos, de las pérdidas y ganancias que están en juego, de lo que se obtiene o no en el grupo al que se pertenece; y por ultimo “tomar parte de" referida al logro de la realización de acciones concretas (Hernández, 1994 en Oraisón & Pérez, 2006, p.19).
La participación se convierte así en una condición fundamental, en un componente básico de la acción basado en una concepción de igualdad, permite la transformación del ambiente y de las personas. Esta noción de participación crítica debe diferenciarse de la simple participación, la cual no trasciende la mera formalidad y no produce ningún cambio real, ni para el sujeto ni para su comunidad, sino que, por el contrario, puede incluso servir como mecanismo de legitimación del orden injusto socialmente impuesto (Oraisón y Pérez, 2006, p.20).
38 manifestando su sensación de exclusión y de no ser considerados como sujetos de derechos (Ortega, 2001, p.49).
La participación juvenil es un proceso en constante movimiento donde se manifiesta la diversidad de grupos. “Los grupos, organizaciones y redes nacen y mueren, renacen con nuevos nombres y propuestas, y en ese continuo recrearse parecen ir construyéndose los jóvenes como actor social” (Serna, 1998 en Ortega, 2001, p.49). Un modelo de participación dentro de este contexto es la participación simbólica, que se da cuando los adultos fomentan la participación de los niños por medios de proyectos en los que parece que los niños tienen su propia voz, pero en realidad no se le dan opciones respecto al tema, a la manera de comunicarlo o bien para que expresen sus opiniones. (Ortega, 2001).
2.4.4 Categorías emergentes
Las presentes categorías emergieron a partir de los avances investigativos en el que se encontraron espacios de construcción por sujetos en el que ellos se relacionan y se apropian. Así mismo, se tomó como referencia la categoría de actor ya que cada uno toma su papel dentro del conflicto, ya sea como ofendido, mediador o infractor.
2.4.4.1 Territorio
El concepto de territorio emerge de la categoría de participación, en tanto que las interacciones están mediadas por elementos culturales e ideológicos en el que se configuran las relaciones de poder de los grupos sociales. Así mismo, determina la identidad individual y colectiva en el que se reconfigura.
En este sentido, afirman Montañez y Delgado (1988):
“El territorio y la región son expresiones de la especialización del poder y de las relaciones de cooperación o de conflicto que de ella se derivan”
39
“Conjunto de prácticas y expresiones materiales y simbólicas capaces de garantizar la apropiación y permanencia de un determinado territorio por un determinado agente social, o Estado, los diferentes grupos sociales y las empresas. La territorialidad se asocia con apropiación y ésta con identidad y afectividad espacial, que se combinan definiendo territorios apropiados de derecho, de hecho y afectivamente” (Correa, 1996; en Montañez y Delgado, 1988, P.124).
En este sentido, afirma Brenna (2012) retomando a Foucault (1967) que el espacio “será siempre “espacio vivido”, una espacialidad creada socialmente. Esta idea de experiencia implica espacio y tiempo; es la forma en que los fenómenos son pensados, sentidos, vividos, actuados por sujetos arraigados a un suelo, en un momento histórico dado. La experiencia será siempre singular y colectiva, compartida por los sujetos que experimentan un espacio y un tiempo” (Foucault, 1967; en Brenna, 2012, P.15).
Igualmente, Sosa (2012) afirma:
En tanto el territorio se refiere a una organización, apropiación y construcción social, resulta de dinámicas y procesos contenidos de relaciones, estructuraciones, diferenciaciones, desigualdades, inequidades y conflictos, todo de orden histórico. En este sentido, los actores sociales son productores de espacios y configuradores del territorio al mismo tiempo que encuentran en éste su límite de posibilidades para desplegar capacidades y creaciones. (Sosa, 2012. P.18).
En estas definiciones se encuentran similitudes frente al espacio como representación simbólica en el que interactúan diferentes actores sociales y donde emergen dinámicas de apropiación y poder.
2.4.4.2 Actor
La presente categoría emerge a partir de las indagaciones realizadas en el colegio, donde en cada espacio social interactuaban diferentes actores frente al conflicto y para la resolución de este. Se toma esta categoría ya que rol está determinado por unas reglas de comportamiento institucionales en la que se construye acuerdos sociales o normas basadas en principios.
40 Erving Goffman (1959) define que el actor social es un actor portador de roles, que pretende representar un personaje o una singular rutina ante un público. El actor siempre se presenta ante el público con los «ropajes» de un particular personaje (Herrera & Soriano, 2004). Basa su teoría de la acción en el mundo de las relaciones cara a cara por un sistema articulado de normas y rituales. El orden de la interacción se basa en dos tipos, primero por las convenciones habitadas en un contrato social y segundo por las normas basadas en principios y valores de un consenso social (Herrera & Soariano, 2004).
Las personas muestran sus posiciones en la escala del prestigio y el poder mediante una máscara expresiva, una “cara social” que le ha sido prestada y atribuida por la sociedad y le será retirada si no se conduce del modo que resulte digno de ella (Goffman, 1959). Cuando un individuo llega a la presencia de otras, estos tratan de adquirir información acerca de él o de poner en juego la que ya poseen. Les interesara su status socioeconómico general, su concepto de sí mismo, la actitud que tiene hacia ellos, su competencia, y su integridad. Cuando un individuo o actuante representa el mismo papel para la misma audiencia en diferentes ocasiones, es probable que se desarrolle una relación social (Goffman, 1959, P.30).
Por otro lado, Parsons (1968) estableció que una acción social implicaba:
(1) un agente o actor; (2) un fin o estado futuro de cosas hacia el que se orienta la acción; (3) una situación en la que la acción se orienta, analizable en sus dos tipos de componentes: aquellos sobre los que el actor no tiene control (o condiciones de la acción) y aquellos sobre los que sí lo tiene (o medios de la acción).; y (4) una orientación normativa de la acción al seleccionar entre los medios alternativos hacia el fin (p.44-45).
42 3. ENFOQUE METODOLÓGICO
3.1 Paradigma de investigación
La propuesta metodológica para abordar esta investigación realizada en el Colegio Superior Americano, parte de un paradigma socio crítico que busca lograr una conciencia emancipadora y trasformadora. Por su parte Alvarado y García (2008) mencionan que este paradigma:
Se fundamenta en un marcado carácter autoreflexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos; pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano; y se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la participación y transformación social (p.4).
En la investigación sociocrítica se postulan tres formas básicas: la investigación-acción, la investigación colaborativa y la investigación participativa. Todas tienen una visión activa del sujeto dentro de la sociedad, por lo cual es importante la participación como elemento base, ya que este ejercicio en la praxis puede generar procesos transformadores de la realidad, mediante un proceso investigativo de reflexión-crítica sobre el comportamiento de la realidad estudiada (Alvarado & García, 2008).
Este tipo de investigación se conoce como investigación-acción que busca aportar cambios a una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma, donde debe generar espacios emergentes en la comunidad para hacer de ella una comunidad autónoma y participativa en el que se repiense las prácticas de la comunidad educativa dentro de la institución.
Según Freire (1989). esta ideología emancipadora, “se caracterizaría por desarrollar “sujetos” más que meros “objetos”, posibilitando que los “oprimidos” puedan participar en la transformación socio-histórica de su sociedad” (Melero, 2011, p.344).
43 vínculos de reflexión, diálogo, acción y aprendizaje entre la comunidad y los agentes externos que intervienen en ella, para empoderar la comunidad sobre un tema específico. A su vez, promueve la participación activa de la comunidad, ayudando a sus participantes a buscar soluciones de su realidad (Durston & Miranda, 2002).
A partir de un diagnóstico de la realidad comunitaria diseña la investigación, sus objetivos y el método de la misma, incluyendo la participación parcial de la comunidad, ya sea para la recolección y/o contrastación de los datos de investigación o para la implementación de las estrategias a seguir (p.12).
La participación comunitaria pone en acción a las personas como actores y supervisores de su propio desarrollo. La participación es un proceso de acciones sistemáticas de fases encaminadas a perfeccionar los mecanismos de un grupo para alcanzar de mejor forma los objetivos que se ha planteado, a partir de ejercicios de toma de decisión. (Durston & Miranda, 2002).
3.2 Enfoque metodológico
La propuesta metodológica se realizó bajo el enfoque mixto ya que es un proceso que dialoga con los paradigmas cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio. El enfoque mixto tiene un uso combinado de la lógica inductiva y deductiva, que recolecta diversas percepciones de la comunidad a través de fuentes y tipos de datos, contextos o ambientes y análisis (Sampieri et al, 2006).
De acuerdo a esto las técnicas utilizadas como marco metodológico fueron la observación participante, encuestas y entrevistas.
Batthyány & Cabrera (2011) se refieren a la observación participante como:
Intervención directa del investigador en el objeto estudiado, es decir, que el investigador se adentra en un grupo social determinado de forma directa, durante un período de tiempo, se vincula con el contexto y hace parte de la interacción personal con sus miembros para describir sus acciones y comprender sus motivaciones (p.76).
44 humano, características de la población, actividades que se realizan). Las interacciones formales (interacciones que se producen dentro de instituciones y organizaciones donde existen funciones y vínculos prefijados). Las interacciones informales (generalmente son el objeto central de la observación participante: interacciones físicas, acciones realizadas) y las interpretaciones de los actores sociales (interpretación de las acciones sociales) (Batthyány & Cabrera, 2011, p.88).
Como instrumento de la observación está el diario de campo, que permite sistematizar nuestras prácticas investigativas, según Bonilla & Rodríguez (1997) “el diario de campo debe permitirle al investigador un monitoreo permanente del proceso de observación. Puede ser especialmente útil al investigador en él se toma nota de aspectos que considere importantes para organizar, analizar e interpretar la información que está recogiendo” (Bonilla & Rodríguez, 1997; en Martínez, 2004, p.74).
En un diario de campo se tiene en cuenta tres procesos, descripción, argumentación e interpretación. La descripción consiste en detallar de la manera más objetiva el contexto donde se desarrolla la acción, se debe describir el lugar respondiéndonos qué relación tiene esté con la situación objeto de estudio. También se describen brevemente las relaciones y situaciones de los sujetos en ese contexto y esa cotidianidad (Martínez, 2004).
La argumentación necesita hacer uso de la teoría para poder comprender como funcionan esos elementos dentro del problema u objeto de estudio. En este sentido, esos aspectos adquieren mayor relevancia en la indagación o investigación que se desarrolla. Por último, la interpretación, que es hacer énfasis en dos aspectos principalmente: la comprensión y la interpretación (Martínez, 2004).
45 En este caso, en la entrevista semiestructurada el investigador dispone de una serie de temas que debe trabajar a lo largo de la entrevista, pero puede decidir libremente sobre el orden de presentación de los diversos temas y el modo de formular la pregunta (Batthyány & Cabrera, 2011).
Por último, la encuesta “es un modo de obtener información preguntando a los individuos que hacen parte de la investigación, mediante un procedimiento estandarizado de cuestionario, con el fin de estudiar las relaciones existentes entre las variables” (Batthyány & Cabrera, 2011, p.87).
3.3 Contexto de la investigación
Esta investigación se desarrolló en el colegio Superior Americano de carácter privado ubicado en el barrio Las Américas con estudiantes de los grados noveno y décimo, en los niveles de secundaria cuenta con 800 estudiantes aproximadamente, se escogió el grado noveno y décimo porque pueden ser multiplicadores de las prácticas restaurativas durante uno o dos años en la institución.
De igual forma, se ha hecho un acompañamiento pedagógico durante ocho años, lo que ha permitido evidenciar transformaciones pedagógicas para mejorar las relaciones entre los estudiantes y los docentes, como lo es el protocolo para abordar los conflictos y la ética superiorista.
Según Galeano (2001), en García et al, 2002) se definen como el conjunto de procedimientos y herramientas para recoger, validar y analizar información; las cuales se realizan acorde a un tema específico y al objetivo concreto planteado desde la investigación. (p.40).
46 Objetivo específico 1. Describir los tipos de conflictos que afectan la convivencia entre los distintos actores del Colegio Superior Americano de Bogotá.
La encuesta se elaboró con preguntas cerradas y abiertas, aplicándose a 252 estudiantes que pertenecen al grado noveno y décimo que representan el 15% del total de la institución, permitió identificar los tipos de conflictos que existen al interior del colegio y los espacios que existen para la resolución de los mismos. La cual se tabulo en el programa de SPSS Estadistics.
Objetivo específico 2. Identificar los espacios de participación que favorecen la resolución de conflictos entre los diferentes actores del Colegio Superior Americano de Bogotá.
Objetivo específico 3. Definir los mecanismos de resolución de conflictos que se implementan en el Colegio Superior Americano de Bogotá.
La entrevista semiestructurada se realizó a siete miembros de la comunidad educativa que fueron: (la orientadora, dos docentes, dos estudiantes, el rector y la vicerrectora). Este ejercicio permitió el acercamiento entre el investigador y la comunidad educativa, conocer sus percepciones y acciones durante las prácticas escolares, además de conocer la forma en la que se relacionan los estudiantes entre ellos, con los docentes y los directivos en diferentes espacios.
47 4. ANALISIS
A continuación, se presentan los hallazgos encontrados sobre los conceptos de conflicto, participación y prácticas restaurativas a partir de las diferentes estrategias y discursos utilizados por los estudiantes de grado noveno y décimo, así como docentes y directivos del Colegio Superior Americano durante el año 2016.
4.1 Construcción social del conflicto
Para la primera parte del análisis es necesario saber cómo el colegio aborda el conflicto, que como ya lo hemos visto antes existen dos corrientes de esta categoría la funcionalista y la Marxista.
Sin embargo, las dos concuerdan en que los conflictos son una construcción social que se da en diferentes espacios, tal y como afirma Giner (1988).
La permanencia de conflictos en toda sociedad es inherente a la propia sociedad y a su funcionamiento. Los conflictos oponen siempre a dos únicos grupos con intereses totalmente contrarios: el que define los intereses establecidos y el que no los acepta y promulga el cambio de estructuras sociales (p.1).
En este sentido, afirma el rector Ricardo Ibáñez (2016):
“Realmente los conflictos son un desencuentro de situaciones pues en todos los espacios de la comunidad educativa tiene que haber conflicto. En el colegio tenemos conflictos entre estudiantes, esporádicamente entre estudiantes y educadores y a veces entre padres y educadores. Pero hacemos de este un aprendizaje para todos” (Entrevista realizada el 10 de agosto de 2016 No 2).
48 Se afirma que es una construcción social porque cada actor hace lecturas de los conflictos para tomar un papel en la resolución de estos, puede ser de carácter punitivo o restaurativo en función de la estructura social.
Sin embrago, es importante describir y comprender los tipos de conflictos que pueden emerger en la estructura ya las dinámicas cambian según el grupo social. Uno de los factores que puede ser incidente es por distribución del poder, identidad o prácticas ideológicas que se hacen evidentes por medio de actos simbólicos o discursivos (Silva, 2008).
Dahrendorf (1959) en Giner 1988, afirma que:
La clave estructural del conflicto social es el poder que se basa en la distribución desigual de la autoridad entre personas y grupos de la sociedad. Ya que la autoridad está inmersa en toda sociedad y forma parte de esta, siempre existirán relaciones de dominación en la sociedad. (p.1).
El profesor Álvaro Cote afirma:
“En el colegio hay una organización o una jerarquía de autoridad en la cual está la cabeza mayor que es el rector, en segundo lugar, está el coordinador de convivencia y académica y el director de grupo en cada salón y de hecho los estudiantes reconocen la autoridad en esos roles y esas jerarquías” (Entrevista realizada el 10 de agosto de 2016 No 3).
Del mismo modo el rector Ricardo Ibáñez afirma:
“La imagen de autoridad se asume dentro de los parámetros del respeto, la sume el colectivo de los adultos no solamente los directivos si no los educadores y de alguna manera los empleados también, porque la autoridad tiene que ver con el respeto y la posibilidad de una relación adecuada para dinamizar la vida” (Entrevista realizada el 10 de agosto de 2016 No 2).
