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Condiciones en las que se Desarrolla la Práctica Docente en una
Escuela Primaria de Ciudad Juárez, Chihuahua-Edición Única
Title Condiciones en las que se Desarrolla la Práctica Docente en una Escuela Primaria de Ciudad Juárez, Chihuahua-Edición Única
Authors Rocío Chavero ávila
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date 2011-05-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 12:21:19
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Condiciones en las que se Desarrolla la Práctica Docente en una Escuela
Primaria de Ciudad Juárez, Chihuahua.
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Presenta:
Rocío Chavero Avila
Asesor tutor:
Sandra Rodríguez González
Asesor titular:
Dr. Manuel Flores Fahara
Juárez, Chihuahua, México Mayo, 2011 TECNOLÓGICO DE MONTERREY
Dedicatorias
Mi tesis la dedico con todo mi amor y cariño.
• A ti Dios que me diste la fe, la fortaleza, la salud y la esperanza para terminar este
trabajo.
• A mi Padre, por estar siempre en los momentos importantes de mi vida, por ser el
ejemplo para salir adelante y por los consejos que han sido de gran ayuda para mi
vida y crecimiento. Esta tesis es el resultado de lo que me has enseñado en la
vida, ya que siempre has sido una persona honesta, entregada a su trabajo y un
gran líder, pero más que todo eso, una persona que siempre ha podido salir
adelante y ser triunfador. Es por ello que siempre has sido mi mayor ejemplo a
seguir.
• A mi madre, que con la sabiduría de Dios me has enseñado a ser quien soy hoy.
Gracias por tu paciencia por enseñarme el camino de la vida, gracias por tus
consejos, por el amor que me has dado y por tu apoyo incondicional en la vida.
Gracias por llevarme en tus oraciones porque estoy segura que siempre lo haces.
• A mis hermanas y hermano, porque siempre he contado con ellos para todo,
gracias a la confianza que siempre nos hemos tenido; por el apoyo y amistad.
• Para mi esposo Roberto, a él especialmente le dedico esta Tesis. Por su paciencia,
por su comprensión, por su empeño, por su fuerza, por su amor. Es la persona que
más directamente ha sufrido las consecuencias del trabajo realizado. Realmente el
me llena por dentro para conseguir un equilibrio que me permite dar el máximo de
Agradecimientos
A mis maestros, que siempre estuvieron ahí, para proporcionar una buena
asesoría.
A mi asesora maestra Sandra Rodríguez González, por su oportuna orientación,
dispuesta siempre a proporcionar las herramientas necesarias para la construcción
del conocimiento y elaboración del presente documento.
Al Tecnológico de Monterrey, que a través de la fundación Rosario Campos de
Fernández, me otorgaron una beca para la realización de mis estudios de
Condiciones en las que se Desarrolla la Práctica Docente en una Escuela
Primaria de Ciudad Juárez, Chihuahua.
Resumen
El objetivo de esta investigación es conocer las condiciones en las que se desarrolla la práctica docente en una escuela primaria de Ciudad Juárez, Chihuahua; para tal fin se estudió una muestra integrada por cuatro docentes, para la recolección de datos y el procesamiento de información se usó una metodología cualitativa, haciendo uso de observaciones y entrevistas que permitieron obtener información inédita sobre el tema estudiado. Los hallazgos mostraron que los docentes perciben que la apreciación positiva de los padres de familia hacia la imagen y el trabajo docente se ha mudado a una severa crítica negativa de su labor, aunado a lo anterior su trabajo se desarrolla entre carencias de infraestructura, mobiliario y material didáctico. Respecto a la Reforma integral de Educación Básica (RIEB), se pudo atestiguar las dificultades que enfrentaron los maestros ante una reforma de la que poco sabían, la ausencia de materiales acordes con las nuevas demandas y la falta de capacitación adecuada, son algunas de las
preocupaciones expresadas por los participantes en el estudio.
Índice
IntroducciónzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA 8
Capítulo 1 Planteamiento del problema
1. 1 Marco contextual 10
1.2 Antecedentes 12
1.3 Definición del problema 14
1.4 Objetivo 16
1.5 Justificación 17
1.6 Delimitación y limitaciones 19
Capítulo 2 Marco Teórico
2.1 Cambio social y función docente 21
2.1.1 Imagen docente 21
2.1.2 El rol de los padres de familia 25
2.2 La reforma y los maestros 28
2.3 Los profesores frente al cambio 38
CapítulozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA 3 Metodología
3.1 Enfoque metodológico 46
3.2 Participantes 47
3.3 Instrumentos 48
3.4 Procedimientos 51
3.5 Análisis de los datos 52
Capítulo 4 Análisis de Resultados
4.1 Primera categoría: condiciones de los espacios 55
4.2 Segunda categoría: condiciones sociales 57
4.3 Tercera categoría: condiciones al implementar la RIEB 61
Capítulo 5 Conclusiones
5.1 Conclusiones 66
5.1.1 Condiciones de la práctica docente 66
5.1.2 Condiciones sociales 67
5.1.3 Condiciones al implementar la RIEB 69
5.2 Recomendaciones 70
ApéndiceszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA 79
Apéndice A 79
Apéndice B 80
Apéndice C 81
Apéndice D 82
Apéndice E 84
Apéndice F 94
Apéndice G 105
Figuras 55
Figura 1: condiciones de la práctica docente 55
Introducción
Tener conocimiento de las condiciones de la práctica docente puede contribuir
significativamente a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este estudio plasma los pensamientos y sentimientos de los personajes que viven
las condiciones de la práctica docente, la cual permite tener idea del por qué dichos
personajes actúan de ese modo.
Presenta la implicación práctica de poder ofrecer información a los directivos del
plantel y servir de fuente de consulta para organismos relacionados con la educación. Por
consiguiente, esta investigación se centró en: explorar cómo perciben y sienten los
profesores las condiciones dentro de las cuales trabajan, conocer las dificultades que
enfrentan en la práctica docente, cómo ha cambiado la imagen del profesor en la
actualidad y un aspecto central que se analizó, fueron los efectos en la implementación de
la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB), que introduce cambios significativos
tanto en el contenido curricular como en el modelo pedagógico.
La investigación se inició en 2010, a un año de haberse implementado la RIEB.
Al momento de iniciar el trabajo de campo, fue evidente la incertidurnbre de las docentes
ante la nueva propuesta pedagógica y las modificaciones curriculares que introdujo.
Tal situación se hizo más patente en los grados integrados a la RIEB, ya que sin
preparación o apenas iniciando alguna, los profesores se vieron obligados a poner en
práctica una reforma que les exigió asumir un modelo pedagógico complejo y
desconocido para muchos de ellos.
En el primer capítulo, se abordan los aspectos que comprenden la construcción
de los docentes. Asimismo, se exponen los objetivos de la investigación y finalmente se
aborda la justificación, donde se muestran los motivos para realizar el trabajo de
investigación relacionado con la práctica educativa.
En el segundo capítulo, se sustenta el fundamento teórico, del trabajo de
investigación, a partir de los autores que permitieron estudiar la acción significativa
acerca de aspectos relacionados con los principales cuestiones que caracterizan las
condiciones actuales del trabajo docente.
En el tercer capítulo, se tratan los aspectos metodológicos de la investigación. El
trabajo de campo se caracteriza por el uso de la metodología cualitativa.
En el cuarto capítulo, se documenta, analiza e interpretan, los resultados del
trabajo de campo con base en las observaciones y las respuestas de 4 profesoras de
educación primaria a doce preguntas abiertas que exploran sus opiniones sobre las
condiciones en las que se da su práctica docente. El formato de respuesta abierta permitió
recoger comentarios importantes de los docentes sobre la imagen del profesor en la
actualidad y los aspectos que consideran que dificulta su trabajo, así como los cambios a
raíz de la reforma en el contexto escolar donde se desenvuelven.
En el quinto capítulo, se hace la presentación de las conclusiones a partir de los
resultados del trabajo de campo. Las conclusiones se presentan en el orden de la
categorización sistematizada, además, se realizaron algunas recomendaciones que
1. Planteamiento del Problema
En este capítulo, se presentan los antecedentes y se especifican las características
que dieron origen a esta investigación. Se precisa y delimita el problema que versa sobre
las condiciones actuales en las que se desarrolla la docencia en una escuela de nivel
primaria en Ciudad Juárez, Chihuahua.
1.1 Marco contextual
La investigación fue realizada en una escuela pública de nivel primaria del
sistema federal, en Ciudad Juárez. Dicha localidad está situada en el estado de Chihuahua
en el norte del país y es frontera con la ciudad de El Paso, Texas, Estados Unidos de
América. Por su población, de 1, 301,452 habitantes, es la ciudad más grande del estado y
la séptima zona metropolitana de México.
La inmigración siempre ha sido parte de la historia de Ciudad Juárez. Dicho
fenómeno que es proceso constitutivo de la globalización, atrae no sólo a población rural
del estado, sino también de otros puntos geográficos de la república como Veracruz,
Oaxaca, Coahuila e incluso de países de Centroamérica y Sudamérica, lo que ha
contribuido a acelerar el proceso de urbanización y generar una diversidad cultural en la
citada localidad.
Se habla entonces de que en Ciudad Juárez existe un alto porcentaje de población
"flotante", que crea su propio espacio en la ciudad, en lugares desfavorecidos que
conducen a establecer verdaderos "agujeros negros" de la estructura social, en los que se
refuerzan mutuamente la pobreza, deterioro de la vivienda y los servicios urbanos, la
En Ciudad Juárez, se sufre mucho por la inseguridad pública, que ha creado un
alto clima de tensión y miedo en las personas. La violencia ha transformado la ciudad y
le ha dado la reputación de ser una de las más violentas del mundo, lo que ha devastado y
perjudicado gravemente las principales actividades económicas como son la industria y el
comercio.
El plantel escolar donde se realizó la investigación, está ubicado en las calles Isla
Terranova e Isla Carolina sin número, en la colonia 16 de Septiembre, al sur poniente de
la ciudad. Es una colonia marginada, con una problemática social de alto riesgo, donde
existe el pandillerismo, la drogadicción, vandalismo y una gran incidencia de familias
disfuncionales. No obstante lo anterior, existe respeto hacia el espacio escolar y personal
docente por parte de la comunidad. Lo que se explica, por el paso de generaciones
sucesivas asentadas en el lugar, que han formado parte de la comunidad escolar y que han
sido objeto de la labor educativa que con dedicación y empeño se ha verificado por más
de treinta y cinco años en dicho plantel.
La escuela cuenta con una organización completa, formada por un Director, una
Subdirectora, 14 docentes frente a grupo, una maestra de educación física, un intendente.
Todos ellos inscritos en la nómina oficial. Cuenta con una población estudiantil de 481
alumnos.
Para poder atender las necesidades del alumnado, profesores y padres de familia,
el plantel tiene actualmente 16 aulas, de las cuales 14, se usan para salones de clase, otra
se ocupa para la biblioteca escolar y otra para la Dirección. Cuenta con dos estructuras de
de lámina para la tienda escolar, una cancha de basquetbol, una explanada cívica con
mediana donde los niños juegan fútbol. Las condiciones de infraestructura se encuentran
muy dañadas debido a que la escuela tiene una antigüedad de 35 años.
Los padres de familia de los alumnos, tienen un nivel económico bajo, el 55%
trabaja en la industria maquiladora como obreros, donde perciben un salario mínimo
semanal; el 25% trabaja en la construcción y el 20% en empleos domésticos.
La información presentada ha permitido determinar los alcances y limitaciones
que en materia de participación económica tienen los padres, para solventar los
requerimientos físicos del plantel. Esto se logra, a través de la Asociación de Padres de
Familia que realiza diversas actividades para recabar fondos.
El personal docente de la institución está integrado en su mayoría por maestros
jóvenes, todos con licenciatura concluida. Unicamente 3 profesores, cuentan con la
•Normal Básica, con una antigüedad de más de 20 años. El horario de labores es 8:00 am a
12:30 pm. Aparte de las funciones propias de la docencia, el personal realiza las
actividades de guardias escolares en la hora de entrada y en el receso, la organización de
fechas cívicas, festejos, periódico mural y eventos que se realizan para recabar fondos
escolares, también asisten a diversos cursos de actualización, entre estos, los relativos a la
Reforma Integral de la Educación Básica 2009 (RIEB).
1.2 Antecedentes
La preocupación de los maestros, como un fenómeno que expresa incomodidad,
sensación de malestar físico y anímico, por el desempeño de sus actividades dentro de
una situación escolar en condiciones de trabajo difíciles, se ha estudiado desde diferentes
miradas teóricas. En sus orígenes, los estudios del malestar docente se inclinaron por una
el estrés (Gutiérrez, Moran y Sanz, 2005) y el psicoanálisis (Cordié, 1998), fueron
considerados, dando lugar a nuevas perspectivas con diferentes concepciones y
explicaciones teóricas del tema.
Las primeras investigaciones realizadas sobre el malestar docente, se registraron a
finales de la década de los cincuenta en Francia. Se acrecentaron a nivel internacional a
partir de la década de los ochentas, hasta nuestros días. Parece ser que esta intensa
preocupación por el tema, acompaña las transformaciones económicas, políticas y
sociales que se ha verificado a nivel mundial (Esteve, Franco y Vera, 1995). Contexto en
que los maestros, al igual que otros grupos de profesionistas, se han visto severamente
afectados por el deterioro de sus condiciones de trabajo.
El desazón docente es en parte, una problemática socio histórica que los maestros
experimentan actualmente y que es consecuencia de las crisis económicas y cambios
sociales de las últimas décadas. Estos hechos han impactado los sistemas educativos,
transformando la organización de las escuelas, entre otros efectos y, con ello, también las
diferentes formas de interacción social, que establecen los profesores con los demás
actores en el desempeño sus funciones docentes (padres de familia, autoridades
educativas, etcétera).
Castillo (1990), considera a las condiciones de trabajo como todo aquello que gira
en torno al trabajo desde el punto de vista de su incidencia en las personas que laboran.
Ejemplo de esto, son las instalaciones de la escuela, material didáctico, organización del
plantel, carga de trabajo, ambiente de la clase, problemas de los alumnos (indisciplina,
figura docente por parte de las autoridades educativas, padres de familia y de la sociedad
en general.
1.3 Definición del problema
En los últimos años, el aumento de diversos cambios sociales, políticos y
económicos ha preparado un panorama tan distinto, que apenas encontramos en nuestro
sistema de enseñanza elementos que no hayan sido modificados. A través del cambio
social y de sistemas escolares, se pretende remodelar el sistema de enseñanza para hacer
factible, en la nueva situación, una enseñanza de calidad.
Sin embargo, las reformas de la educación, se plantean en un momento de
desencanto, en el que la sociedad parece que ha dejado de creer en la educación como
promesa de un futuro mejor y los profesores enfrentan su profesión con una actitud de
apatía que ha ido creciendo paralela al deterioro de su imagen social. Muchos de ellos
contemplan las reformas con escepticismo y pasan por alto que las actitudes de los
profesores y de la sociedad, son básicas para hacer realidad las reformas que se
proyectan.
Los profesores encuentran auténticas trabas a los planteamientos renovadores en
las condiciones de trabajo en los centros escolares. Diversas limitaciones institucionales
interfieren a menudo en su trabajo práctico. Tanto Goble y Porter (1980), como Bayer
(1980), destacan la idea de que la actuación práctica del profesor tiene una fuerte
dependencia del marco institucional en el que enseñan, sin que individualmente sean
capaces de modificar esas limitaciones: problemas de horarios, normas internas,
actividades del centro al margen de su trabajo en el aula, limitan en muchas ocasiones la
posibilidad de una actuación de calidad.
La actividad del profesor se ha fragmentado, con tal diversificación de funciones,
que muchos maestros hacen mal su trabajo, no porque no sepan hacerlo, sino porque no
pueden cumplir, simultáneamente, las diversas tareas que deben atender. Esto porque
además de las clases, deben empeñarse en labores de administración; reservar tiempo
para programar fechas cívicas, evaluar, organizar festejos (día del niño, de las madres,
graduación), orientar a los alumnos y atender a las visitas de sus padres; emprender
actividades extraescoláres: asistir a cursos, variadas reuniones de coordinación de consejo
técnico y realizar guardias escolares, este tipo de actividades por demás excesivas,
"consume el tiempo del docente y le impone como principal meta cubrir el programa a
toda costa, sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de
sus alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren" (Latapi, 2003, p.12).
Si a todo lo anterior se suma, que la reforma educativa de los últimos años ha
traído nuevas exigencias profesionales para los maestros, sin el necesario ajuste de las
condiciones de trabajo, se puede considerar que aquélla introdujo cambios que
constituyen una intensificación del trabajo, reflejado en la sobrecarga provocada por los
nuevos procesos de enseñanza y evaluación, lo que conlleva al acumulamiento de más
presión sobre ellos. Estas transformaciones, producidas en el contexto educativo, hacen
más complejo y difícil el ejercicio de la enseñanza, puesto que exigen una nueva manera
de concebir y practicar su tarea, con nuevas competencias que deben ser adquiridas, en
Por último, el gran problema pendiente, en esta nueva situación de enseñanza
general, es la diversificación de las condiciones de trabajo por la dificultad que entrañan
los distintos centros escolares a consecuencia de la violencia generalizada (amenazas de
extorsión, de secuestros, etcétera).
La preocupación es indagar sobre las condiciones en las que se desarrolla la
práctica docente, ya que no se cuenta con investigaciones o evaluaciones acerca de las
condiciones en las que se desarrolla la docencia, sólo se obtienen ciertos datos, a través
de formatos en hojas de papel, que se depositan en buzones de sugerencias, que pocas
veces se dan a conocer. Esa carencia, despierta el interés por conocer las condiciones en
que se da la práctica docente. Lo anteriormente descrito, plantea la posibilidad de indagar
situaciones de tipo emocional y laboral entre otras, que relacionadas directa o
indirectamente, pueden afectar los procesos escolares en instituciones que tienen como
función primordial la educación.
De allí, que se haya visto la pertinencia de realizar un proceso de indagación que
permita conocer ¿De qué manera los profesores describen las condiciones en que se da su
propia práctica docente? ¿Cuáles son las condiciones en las que trabaja el profesor?
¿Cómo ha cambiado la imagen del profesor en la actualidad? ¿Cuáles son las
condiciones al implementar la RIEB?
1.4 Objetivo
El interés de esta investigación, se centra en conocer las condiciones actuales en
las que se desarrolla la práctica docente en una escuela primaria pública de Ciudad
Objetivos Específicos
• Explorar cómo perciben y sienten los profesores las condiciones dentro de las
cuales trabajan actualmente.
• Conocer las dificultades que enfrentan en la práctica docente.
• Conocer cómo ha cambiado la imagen del profesor en la actualidad.
• Conocer los efectos de la implementación de la RIEB.
1.5 Justificación
El desempeño del docente se encuentra hoy cuestionado. Sus derechos, sus
funciones, la calidad de los resultados obtenidos y las herramientas que utiliza en su
quehacer, son observados y revisados ante el avance tecnológico, con un entorno en
constante cambio y frente la expectativa creciente de la sociedad respecto a la aportación
de su gestión.
Ser docente en este siglo XXI, implica retos antes no pensados, al respecto,
Hargreaves (2005) menciona que el papel de los profesores se amplía para hacerse cargo
de nuevos problemas y obligaciones, creando en ellos una sensación de sobrecarga, a lo
que debe añadirse, la falta de apoyo y reconocimiento a su trabajo, las múltiples
dificultades a las que se enfrentan cotidianamente por la carencia de materiales, de
espacios adecuados para llevar a cabo su trabajo educativo y, en suma, el escaso interés
de las autoridades educativas para resolver los problemas a los que se enfrentan
cotidianamente.
En la actualidad, la figura del docente en la educación en México, sigue siendo
trascendental para el crecimiento nacional y es alarmante constatar que entre más pasa el
relaciones personales, por depresión, estrés y ansiedad. La presente investigación reviste
una importancia relevante, ya que trata sobre los principales aspectos que caracterizan las
condiciones actuales del trabajo docente, lo que permitirá comprender mejor la realidad
educativa. Lo anterior, porque pretende rastrear el impacto que experimentan los
profesores de la educación primaria pública, como consecuencia del deterioro de sus
condiciones de trabajo, provocado por los cambios económicos y sociales.
Cuando se conocen las condiciones sobre las cuales se lleva a cabo la práctica
docente y el posible impacto (negativo o positivo) que están teniendo en el profesorado,
los alumnos y el proceso de enseñanza aprendizaje, puede actuarse de manera no sólo
correctiva, sino preventiva.
Conocer la situación docente, implica escuchar a profundidad y con apertura, el
sentir de los profesores y de cualquier otro actor en el proceso (aún cuando sea
secundario), analizar el impacto que las condiciones encontradas traen consigo, realizar
una radiografía de la situación que sea capaz de sensibilizar a los responsables directos y
al personal que toma las decisiones, de las ventajas y desventajas que eventualmente
pueden presentarse y sembrar una semilla que permita la toma de acciones en
consecuencia que contribuyan a la mejora continua y la satisfacción de todos los actores.
Tener conocimiento de las condiciones de la práctica docente de una institución
de este tipo, puede contribuir significativamente a la mejora del proceso de
enseñanza-aprendizaje. De aquí que el valor teórico de la presente investigación radique en ser un
tema poco estudiado, porque realiza un aporte distinto a la mayoría de los estudios que
solo ofrecen cifras y porcentajes. Este estudio plasma los pensamientos y sentimientos de
del por qué dichos personajes actúan de ese modo. Además presenta la implicación
práctica de poder ofrecer información a los directivos del plantel y servir de fuente de
consulta para organismos relacionados con la educación.
1.6 Delimitaciones y Limitaciones.
La presente investigación se realizó en la Escuela Primaria Leona Vicario,
ubicada en ciudad Juárez, Chihuahua, durante los meses de octubre, noviembre y parte
del mes de diciembre de 2010, llegando a su término durante el mes de abril de 2011, con
la participación de 4 docentes que laboran con Io , 2o
, 5o y 6o
grados.
En cuanto a la delimitación de la investigación, ésta se efectúo por parte de la
investigadora dentro de las instalaciones de la escuela primaria en estudio, con las
maestras que laboran en ella, empleando la observación y entrevista como medios para
recopilar la información de este trabajo.
Las limitantes que se presentaron al realizar la investigación, fueron: el tiempo,
dado que se realizó en un periodo aproximado de 6 meses. La resistencia de las docentes
a participar en la investigación, puesto que se advirtió que no les gusta ser observados
dentro del aula y, que las maestras al ser entrevistadas, no expresaron claramente sus
ideas por sentirse intimidadas o por considerar que les afectaría de alguna manera el
proporcionar información.
En el mismo contexto, la selección de la muestra representó también una limitación
aunque de corte metodológico, porque se tomó como tal a cuatro maestras. Lo que
encuentra justificación en el hecho de que en los estudios cualitativos casi siempre se
emplean muestras pequeñas no aleatorias y se aplican además, criterios para seleccionar a
información valiosa a la investigación, los siguientes: antigüedad laboral de más de 5
años en el magisterio y dentro del plantel, tener a su cargo grupos integrados en la RIEB,
asistir a los diplomados de la misma y participación activa en el Consejo Técnico
Escolar.
Debido al pequeño tamaño de la muestra, una de las limitaciones frecuentemente
planteada con relación al enfoque cualitativo, es que la representatividad de los
resultados se pone en duda. Respecto a ello, se debe tener en cuenta que el interés de la
investigación cualitativa más que la amplitud, busca la profundización en el caso
abordado, los hallazgos de la presente investigación no pueden ser generalizados, por lo
tanto se pretende calidad en la muestra más que cantidad ( Hernández, Fernández y
Baptista, 2006).
No se encontraron limitantes en cuanto al acceso a todas las instalaciones de la
2. Marco Teórico
Una de las funciones del marco teórico es revisar si la teoría existente y las
investigaciones realizadas sobre el presente tema de investigación, pueden aportar datos
que ayuden a comprender y a responder las preguntas planteadas en este trabajo, el cual,
a pesar de presentar características propias, puede llegar a coincidir en algunos puntos, o
bien marcar alguna dirección a seguir. Danhke (1989), refiere que esto permite
aprovechar la experiencia de otros investigadores y así dedicar esfuerzos a la búsqueda de
respuestas y de ser posible, innovaciones sobre lo planteado.
2.1 Cambio social y función docente
2.1.1 Imagen docente
La noción de cambio social es factor fundamental para poder comprender la
problemática de identidad que aflige a los maestros y los retos que tienen que afrontar,
puesto que ha modificado significativamente la labor docente, su imagen, así como la
evaluación social de su desempeño.
En el momento actual, la enorme aceleración del cambio social, modifica de una
forma tan rápida la forma de vida, introduciendo nuevas concepciones económicas,
nuevos desarrollos científicos y tecnológicos y nuevos valores sociales, que no cabe
esperar una tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas
educativos (Michel, 2002).
Esteve (2006), refiere que los grandes procesos de cambio social verificados en las
últimas tres décadas y la gran mutación de los métodos educativos, han bosquejado
nuevos problemas aun no asimilados. La desorganización, falta de formación y
acarrea la crítica permanente de que son en términos generales, los que tienen la culpa de
las fallas en la educación.
Las nuevas metas de educación han ido creando una crisis, cuyo principal
indicador es la objeción generalizada de la sociedad sobre el sistema de enseñanza y
como consecuencia, se ha observado con mayor fuerza, una notable baja de la imagen
social de los profesores
El docente era, hace relativamente poco tiempo, el que enseñaba. Tal actividad
implicaba un mérito relevante entre las demás personas. Hoy no es más la persona
altamente valorada por sus conocimientos y profesionalismo, ni la escuela es respetada
como el "segundo hogar".
En efecto, en los últimos años, el rol docente ha registrado variaciones
sustantivas. El papel tradicional del profesor respetado y valorado por los alumnos y por
los padres, transmisor de los conocimientos y autoridad reconocida, se ha ido
difumittando.
Se está viviendo un período en el que están cambiando las familias, los medios de
comunicación, los sistemas de información, el mundo laboral, la demanda de educación,
los comportamientos personales, las actitudes y valores y, en definitiva, la sociedad en su
conjunto. Este proceso de cambio ha complicado sobremanera la labor de la escuela. Sin
lugar a errar, enseñar en la actualidad, es una tarea más ardua que hace tres décadas
(Esteve, 2003).
El papel del profesor ha cambiado bajo la presión e influencia del contexto social
en el que desarrolla su labor, si se tienen en cuenta los cambios acelerados que se han
entre la escuela y la sociedad, están modificando las demandas hacia los profesores, que
no encuentran en muchos casos, el apoyo, los medios, ni la valoración social suficiente
para abordar con ilusión las nuevas funciones que se les demandan. Por tanto, la
valoración social que se tiene de esta profesión, está afectando a sus operadores, incluso,
en aspectos tan importantes como la autoestima y la pérdida de conciencia sobre la labor
desempeñada, que se transmite en la forma de realizar su trabajo cotidiano.
Gran cantidad de estudiosos del tema, no han soslayado esa ambivalencia afectiva
en que se encuentra el maestro en relación con su actividad: así, porque refieren gozo y la
existencia de reconocimientos a su labor, pero también una persistente falta de agrado
hacia lo que hacen. Abraham (1987), lo sostiene cuando en sus investigaciones inquiere
en relación a lo que sienten los enseñantes: esto es, reconocen que su labor es muy
enriquecedora en términos de relaciones humanas, pero a la vez, dejan ver su
abatimiento, la falta de un alto aprecio hacia su figura y que sólo hay incomprensión
hacia ellos, aun cuando aman lo que hacen, la crítica y la falta de optimismo sobre su
actividad es permanente.
Merazzi (1983), sostiene que en los cambios que originan el disgusto del
enseñante se advierten tres cuestiones principales:
1. La familia, la comunidad, los grupos sociales organizados en su carácter de
actores tradicionales de socialización, han evolucionado y se han transformado,
puesto que han dejado a un lado las responsabilidades que antes tenían con los
niños y en la actualidad se pide que éstas se cubran por las escuelas, sobre todo
2. La transmisión del conocimiento no es ya una actividad acaparada por la escuela,
puesto que se han insertado diversos agentes en la misma, como son los medios
de comunicación, que pueden entrar en controversia con los valores de los
docentes.
3. En las instituciones educativas, la problemática se establece en el momento en
que debe concretar su rol, cuáles valores debe transferir al profesor y cuáles
debatir o someter a crítica.
Las causas y factores que configuran el malestar docente son diversas. Esteve
(1994) señala dos tipos de factores: los primeros, son los que inciden en la actividad del
profesor en su clase y contexto escolar (falta de recursos materiales adecuados, aumento
de la violencia escolar, necesidad de trabajar con personas que no están interesadas en el
proceso, dificultades de promoción laboral). En segundo orden, son los originados por el
contexto social, cultural y ambiental de la sociedad en la cual el profesor se desenvuelve
(modificación del rol del docente y de los agentes tradicionales de socialización, baja
remuneración salarial y prestigio social de la profesión, diferencia entre la formación
recibida y las necesidades que la realidad escolar posteriormente le demanda, el trabajo
del profesor está siempre sometido a evaluación por diversos sectores y personas).
Constantemente se habla que estos profesionales se encuentran en una situación
compleja, con altas demandas por parte de la sociedad y sus agentes, y con poco prestigio
y refuerzo dentro de la misma. Ser docente dentro de los sistemas educativos vigentes
para la sociedad actual, significa aceptar un rol difícil, contradictorio y poco definido
2.1.2 El rol de los padres de familia.
Los cambios experimentados en los últimos años por la sociedad y por el propio
sistema educativo, han influido en los docentes, en los alumnos, en las familias y en la
actitud de unos y otros frente a la enseñanza. En la mayoría de las ocasiones, la sociedad
exige a los profesores un buen desempeño en la labor de educar, sin tomar en
consideración que este proceso no sólo se debe llevar a cabo en las aulas, sino también
dentro del seno familiar, Guevara (1996), señala que la familia es la primera institución
que ejerce influencia en el niño, ya que transmite valores, costumbres y creencias por
medio de la convivencia diaria. Asimismo, es la primera fundación educativa y
socializadora del niño, pues desde que nace comienza a vivir la influencia formativa del
ambiente familiar.
En la actualidad, con los padres ocupados y los niños que no cuentan con la
atención que requieren de éstos, se descuida el rendimiento escolar. Los hogares que
carecen de una motivación positiva hacia el estudio y una adecuada organización en el
proceso de orientación al niño, crean alumnos desorganizados o sin el interés por el
estudio. Al respecto, Meneses (1999), señala que en ocasiones algunos padres transfieren
a otras instituciones las tareas familiares, no porque la familia sea incapaz de cumplir con
su deber, sino porque piensan que esas actividades pertenecen exclusivamente a las
instituciones; pero en realidad, se requiere del apoyo de los padres para permitir un
desarrollo eficaz y conseguir los propósitos planteados.
Stevenson y Baker (1987), examinaron la relación entre la participación de los
padres que participan en las actividades escolares, muestran un aprovechamiento mayor
que los niños de padres menos participativos.
En el mismo tenor, González, Corral, Frías y Miranda (1998), asociaron el afecto
de los padres, el tiempo de dedicación a sus hijos y el interés por conocer a sus maestros,
con la alta autoestima del hijo, la cual a su vez, estimula el esfuerzo escolar. Por su parte,
Avanzini (1969), menciona que existen padres despreocupados que se niegan a realizar
de manera constante, los esfuerzos que demanda apoyar a los hijos en sus actividades
educativas y otros, que se percatan de que deben apoyar a los hijos, pero les es imposible
hacerlo por falta de tiempo y de cultura.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2004), aboga por la articulación de la familia y fundamenta esta
necesidad, en tres razones: el reconocimiento de que los padres son los primeros
educadores de sus hijos; el impacto positivo que puede tener una educación temprana de
calidad en el desarrollo y aprendizaje de los niños y, la familia, como un espacio
privilegiado para lograr una ampliación de la cobertura de la educación de la primera
infancia.
Si bien en México existe el fundamento legal para el establecimiento de las
relaciones de cooperación entre la familia y la escuela, en realidad no conjuntan esfuerzos
para el logro de los fines educativos. Más aún, los organismos encargados de regular la
educación, reportan una falta de integración de los padres de familia en las actividades
escolares (Secretaría de Educación Pública, 2004).
Guzmán y Del Campo (2001), mencionan que, a diferencia de otros países como
escuelas, en México habitualmente los padres no participan en estas decisiones. Existen
teóricamente los Consejos de Participación Social, en los cuales pueden proponer
cuestiones pedagógicas y participar para mejorar los procesos educativos, pero en la
práctica estos organismos casi no existen y por tanto, no desempeñan las funciones
mencionadas.
Dentro de la escuela primaria, el docente necesita trabajar junto con los padres
para que el alumno tenga una formación con bases más sólidas que le permitan las
actitudes y aptitudes que refuercen su interés en los estudios. De ahí la importancia de
que los padres enfoquen su atención al aprendizaje de sus hijos y dejen de descargar en la
escuela, su propia responsabilidad.
La educación es demasiado importante para dejarla sólo en manos de los
maestros. Los padres deben ser agentes más activos en el proceso educativo de sus hijos.
Comprender que la dinámica educativa incluye a todos, es una actividad permanente que
integra a los hijos, a los maestros, a los padres de familia y a la comunidad en su
conjunto, tal como lo señalan Fullan y Stiegelbauer (2000), los padres de familia deben
ser conscientes de la trascendencia de transmitir una buena educación; para que ésta sea
real, hay que partir de la eficacia del buen ejemplo, porque educar a los demás exige
educarse a sí mismo a lo largo de toda la vida.
En fin, la familia puede ser la mejor escuela, siempre y cuando los padres se
esfuercen por recorrer de la mano de sus hijos el camino arduo de la superación personal.
En la medida en que seamos capaces de formar seres que conozcan la importancia de
vivir bajo el equilibrio entre la libertad y la responsabilidad, en tal medida obtendremos
2.2 La reforma y los maestros
Los sistemas educativos son dinámicos, muestra de ello es que han comenzado
procesos de innovación y evolución, resultantes de la concientización de que el modelo
educativo tradicional está agotado, puesto que ha sido incapaz de ajustar el crecimiento y
evolución de la sociedad con niveles admisibles de calidad y equidad, así como satisfacer
nuevas demandas sociales. Es prioritario el desempeño óptimo de los sistemas de
educación, para garantizar la preparación de personas capaces de sobrevivir y
desempeñarse en sociedades cada vez más complejas y desarrolladas.
La Reforma Integral de Educación Básica (RIEB), entró en vigor en 2009. Sus
propósitos se centran en atender los retos que enfrenta el país de cara al nuevo siglo,
mediante la formación de ciudadanos íntegros, capaces de desarrollar todo su potencial.
Una de las novedades de la RIEB es el denominado enfoque por competencias,
que atiende a lo recomendado por el Banco Mundial y Fondo Monetario Internacional
(BM y FMI), con el propósito de formar seres humanos con capacidades y cualidades que
les den mayor competitividad en lo laboral y en todos los ámbitos de su existencia.
El enfoque por competencias implica cambios y transformaciones profundas en
los diferentes niveles educativos. Seguirlo, es comprometerse con una docencia de
calidad, que busca asegurar el aprendizaje de los estudiantes. Philippe Perrenoud,
sostiene que las competencias posibilitan enfrentar situaciones de complejidad, elaborar
respuestas adaptadas. Se busca que el alumno pueda responder algo que no memorizó con
antelación (Perrenoud, 2004).
Por su parte, Martínez (1999), menciona que la educación por competencias
y elevar el potencial de los individuos de cara a las transformaciones que sufre el mundo
y la sociedad contemporánea.
Los profesores deberán romper el paradigma de ser ellos quienes posean y
transmitan el conocimiento, para adoptar ahora un nuevo rol que les permita
desempeñarse como facilitadores del conocimiento. Argudín (2005), propone que para
ello el docente deberá:
1. Organizar el aprendizaje como una construcción de competencias por parte de los
alumnos.
2. Diseñar el desarrollo de los temas con base en actividades realizadas por los
alumnos.
3. Concebir el curriculum, como un proyecto de actividades a través de las cuales las
competencias y las habilidades, puedan ser construidas por los alumnos.
4. Diseñar proyectos de trabajo para una investigación dirigida.
5. Diseñar estrategias para plantear la enseñanza y el aprendizaje como investigación.
6. Diseñar actividades dirigidas a la utilización de modelos, simulación de
experimentos y al trabajo en distintos escenarios.
Las nuevas líneas de trabajo que propone la actual reforma educativa, exigen
docentes dispuestos a adaptar y desarrollar los programas e intenciones educativas
generales, a las características y necesidades de las escuelas; a participar en la
actualización permanente, en la autoevaluación del propio trabajo y del centro escolar
donde laboran; en definitiva, apostar por mejorar la calidad de enseñanza.
El docente que se enfrente al reto de impartir una enseñanza basada en
1. Constituir y alentar panoramas de aprendizaje.
2. Tramitar la graduación de lo aprendido.
3. Confeccionar y hacer desarrollar mecanismos de diferenciación.
4. Involucrar al alumnado en lo que aprenden y en su trabajo.
5. Trabajar de manera conjunta (en equipo).
6. Intervenir en las tareas escolares (gestión).
7. Involucrar a los padres de familia e informarles.
8. Manejar las nuevas tecnologías.
9. Enfrentar los compromisos y disyuntivas éticas de la labor docente.
10. Organizar la formación continua, personal.
Así, como lo describe Falcó (2004), un profesional es competente en la medida en
que utiliza sus conocimientos, habilidades, actitudes y buen juicio, asociados a su
profesión, con la finalidad de poder desarrollarla de forma eficaz en aquellas situaciones
que corresponden al campo de su práctica.
Como ya se mencionó, la calidad de la educación en el siglo XXI debe orientarse
al desarrollo de competencias. A la capacidad de aprender permanentemente y en la
formación de valores y actitudes de los alumnos, que contribuyan a una sociedad
sustentable en el desarrollo humano. Se exige a la educación un cambio en todos los
ámbitos administrativos, formas de ejercer la docencia, el liderazgo directivo y las formas
de asesorar, reconociendo estas necesidades de manera coordinada y en un marco de
políticas actuales, plasmadas en el Programa Sectorial de Educación 2007 - 2012, en la
Alianza por la Calidad de la Educación, a través del Programa de Formación Continua y
actualización en el desarrollo de competencias docentes y laborales, que permiten la
adaptación a los cambios que implican nuevas concepciones sobre los procesos de
gestión y aprendizaje. (SEP, 2007)
La Secretaria de Educación Pública, ha asumido el compromiso de la
profesionalización de los maestros, al disponer una oferta de formación continua y
superación profesional de calidad académica, que les proporciona las herramientas
conceptuales y didácticas necesarias para mejorar sus competencias docentes y asumirse,
como parte sustantiva de la transformación del sistema educativo y social.
La educación de calidad y equidad, constituye el eje fundamental para la mejora
de la propia educación y sus protagonistas, donde los aprendizajes de los alumnos son
realmente significativos, privilegiando la formación continua, la capacitación,
actualización y superación profesional. Al respecto, Schmelkes (1995), señala que la
calidad de la educación sólo podrá mejorarse, en forma real, en la medida en que desde
cada plantel educativo se generen, de manera participada y compartida, las condiciones
necesarias para lograr resultados de calidad en la educación impartida a los alumnos, en
las situaciones específicas del contexto en el que se ubica la escuela.
Una clara muestra de la labor que se realiza a través del sistema de formación
continua, es la elaboración y puesta en marcha de un diplomado para que maestros y
directivos de primaria, accedan a la profesionalización sobre la RIEB. Con dicho
diplomado, se da comienzo a un proceso de formación que ofrece los instrumentos para
entender el nuevo rumbo, contenidos y materiales de enseñanza de la citada reforma, con
Por otro lado, investigaciones han señalado que los cursos de actualización y
desarrollo del docente no inciden de manera significativa en la práctica profesional del
mismo (Messina, 1999 y Frías, 2002). Por su parte, Luevanos (1994), menciona que los
procesos de actualización no cumplen con los propósitos para los que fueron elaborados
desde el punto de vista docente. Al respecto Latapí (2003, p.7), señala: "aunque la
formación y la actualización del magisterio aparecen siempre en los programas de la
Secretaría de Educación Pública (SEP), desde hace cuando menos cuatro sexenios, no se
han encontrado todavía soluciones satisfactorias." También menciona el autor que toda
empresa invierte en la capacitación de su personal, porque de ello dependen su
competitividad y su productividad, sin embargo, no ha sucedido lo mismo con el sistema
educativo donde las autoridades recurren a los medios más económicos, sin considerar la
efectividad para la actualización de los docentes, tal como lo afirma Van den Berg
(2002), al señalar, que los programas de capacitación constituyen muchas veces esfuerzos
fragmentados que carecen de oportunidades reales para que los maestros pongan en
práctica los cambios esperados.
La calidad de la educación depende de manera directa de la calidad de los
profesores, de su actualización y del perfil que tengan. Al respecto Torres (2000c), señala
que para cambiar la educación es preciso trabajar con los docentes, asumiéndolos no
únicamente como agentes de la reforma, sino como aliados y como sujetos del cambio.
No hay calidad educativa sin calidad docente. Schmelkes (1995, p.55), asegura que "la
calidad la causa el equipo docente" y que un movimiento hacia la búsqueda de una mejor
calidad del proceso educativo, necesita del involucramiento activo de todos los agentes
Resulta obvio, que si el perfil del alumno egresado se proyecta de alto nivel,
también lo debe tener el docente que lo forma. Debe ser éste, una persona ética, cívica,
con conocimientos, con deseos de superación y actualización, flexible, reflexivo y
tolerante ante la diversidad estudiantil, respetuoso de las opiniones de los demás y de las
propias, propositivo, lleno de energía, con objetivos claros para si y para los estudiantes,
capaz de responder preguntas ajenas al plan de estudios o de investigar si es necesario,
con capacidades de detectar problemas para canalizarlos, etcétera.
La Secretaria de Educación Pública, señala que las competencias que definen el
perfil de egreso del maestro de educación básica, se agrupan en los siguientes campos:
habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza,
competencias didácticas, identidad profesional y ética, capacidad de percepción y
respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela (SEP, 2009).
Además de ello, los docentes deben:
1. Conocer el contexto internacional y nacional de la RIEB 2009.
2. Reconocer que la educación básica se encuentra en continua reforma acorde a los
cambios que se gestan en el país y el mundo.
3. Comprender la articulación curricular entre los niveles de preescolar, primaria y
secundaria, así como su importancia en la Reforma Integral de la Educación
Básica.
4. Analizar el Plan y Programas de Estudio 2009 y conocer los fundamentos de los
mismos: el mapa curricular, las características pedagógicas y didácticas, las
5. Valorar la importancia de los campos formativos de la nueva propuesta curricular
para implementar el enfoque por competencias; manejar los nuevos libros de texto
para los alumnos y las guías articuladoras para el maestro.
6. Reconocer la importancia de los materiales de apoyo.
7. Vincular los programas de estudio 2009 y sus componentes: bloques, proyectos,
estrategias didácticas, y la autoevaluación en los libros de texto para el alumno.
8. Comprender el enfoque bajo el cual están estructurados el Plan y Programas de
Estudio 2009 y considerar en su planeación y en las estrategias didácticas, el
enfoque por competencias.
9. Emplear este enfoque para llevar a cabo la evaluación de sus alumnos y reconocer
que los campos formativos son susceptibles de ser evaluados de una forma no
convencional.
10. Considerar en todas sus actividades docentes, el contexto de su escuela y las
particularidades de sus alumnos. (SEP, 2009).
Avanzar en el desarrollo de un perfil profesional docente, implica intervenciones
convergentes en varios frentes, en las que tienen una responsabilidad todos los actores de
la sociedad.
Asegurar la voluntad (querer hacer), las competencias (saber hacer) y las
condiciones (poder hacer), para que los docentes puedan realizar eficazmente su papel y
responsabilizarse por éste, implica desafíos y tareas tanto para el Estado y la sociedad,
para las organizaciones docentes y los docentes individualmente. Lo que supone, en
primer lugar, una actuación docente, individual y colectiva, capaz de recuperar la
desmantelar los viejos estereotipos y construir un nuevo colectivo en torno a los
profesores como ciudadanos, profesionales, sujetos y aliados del cambio educativo, en
una nueva época y para un nuevo paradigma educativo (Torres 2000c).
Datnow, Hubbard y Mehan (1998), señalan que cuando se trata de poner en
marcha reformas, generalmente se concibe el proceso como una secuencia lineal de
evaluación, adopción e institucionalización, donde los docentes son vistos como personas
que responden pasivamente a los mandatos de los altos mandos burocráticos. Sin
embargo, no se trata de un proceso de arriba hacia abajo, como señalan dichos autores, ya
que los docentes son agentes activos que pueden actuar de maneras diversas frente a los
retos que representan las reformas, pueden impulsar los cambios, resistirlos o
activamente subvertirlos.
En el mismo tenor, Van den Berg (2002), menciona que la implementación de una
reforma, implica la confrontación de dos culturas: la de los diseñadores de los cambios y
la de la práctica real de los docentes. Las políticas de cambio, generan conflictos entre los
maestros, ya que se trata de imposiciones externas al contexto escolar y, por lo general,
no corresponden a las opiniones de los operadores directos de la enseñanza. De hecho,
este autor, afirma que la instrumentación de cambios educativos, suele provocar caos
interno en los docentes y es influida por los patrones vigentes de cultura, poder y control.
El maestro, es elemento preponderante en la reforma educativa; sin embargo, esa
ponderación no puede llevarse a cabo sin tomar en cuenta las condiciones del trabajo
docente, puesto que debe atenderse que dadas las características de dicha actividad,
algunas disposiciones atinentes al cambio, revelan obstáculos al momento de su
un escollo para aplicar las nuevas orientaciones y formas de laborar, que proponen los
presentes esquemas de estudio, tendentes a una mayor intervención de los educandos en
la edificación del conocimiento. Asimismo, el horario reducido de trabajo, conlleva para
los maestros llevar a cabo un sinfín de actividades: pasar la lista de asistencia, revisar
tareas, disciplinar, exponer la clase (Hargreaves, 2005).
Diferentes trabajos de investigación coinciden en señalar la falta de tiempo para
atender a las múltiples responsabilidades que se han ido acumulando sobre el profesor,
como la causa fundamental de su agotamiento, como menciona Klugman (1979), en su
estudio de la fragmentación del profesor en la escuela elemental.
La intensificación del trabajo de los profesores con la reforma curricular, les ha
significado una proliferación de tareas administrativas, la creación de materiales
didácticos y de instrumentos de evaluación, siguiendo muchas veces, esquemas poco
creativos, donde los trabajos se hacen para dar cumplimiento a los mandatos
administrativos.
Actualmente, un profesor no puede afirmar que su tarea se reduce simplemente al
ámbito cognoscitivo, puesto que existe un aumento de las exigencias que se le formulan,
pidiéndole asumir cada vez mayor numero de responsabilidades (Esteve, Franco y Vera,
1995). El proceso de enseñanza - aprendizaje, requiere ahora del docente, no únicamente
conocer a sus alumnos, sino fundamentalmente tener novedosos sistemas de enseñanza,
de variadas estrategias, que le permitan llevar a cabo su actuación en un entorno en que
son cada vez más importantes, los medios tecnológicos y las herramientas de sistemas de
En la actualidad, la evolución de las tecnologías, demanda la obtención de
habilidades específicas para el efecto de la integración laboral, esto también obliga al
docente a su adecuación a esa exigencia.
Dichos cambios han aumentado las exigencias sobre el profesor, han multiplicado
sus funciones y le han obligado a replantearse su papel y hacer frente a un conjunto de
dificultades "cada vez se exige a los profesores cubrir mayor numero de
responsabilidades, la sociedad les van a exigir que hagan educación cívica, educación
para la salud, educación multicultural, educación para la paz, educación para la
tolerancia, educación vial, educación moral, educación sexual." (Esteve, 1997, p.83).
Gran cantidad de investigaciones, refieren que muchas veces el docente no lleva a
cabo su labor de modo adecuado debido a la gran carga de actividades y
responsabilidades que se le imponen, sin darle a su vez, los recursos para su
cumplimentación (Esteve, 1994)
El cambio acelerado del contexto social ha influido en el papel a desempeñar por
el profesor en el proceso de enseñanza, sin que muchos profesores hayan sabido
adaptarse a esos cambios ni se hayan puesto los medios para ello. El resultado de esto es
en muchos casos, el desconcierto del docente sobre el sentido y el alcance del trabajo que
realiza.
Además, no obstante que los profesores deben afrontar que el proceso de
enseñanza es cambiante y que ahora ya no son los responsables absolutos del mismo,
puesto que lo comparten con sus alumnos, no ha incidido ello de forma alguna para
modificar favorablemente y conforme a esa dinámica, las cuestiones relativas a su
enseñar, pero se dejan intocados esos tópicos que son inherentes a la calidad en la
educación, lo que evidentemente origina desaliento y falta de empeño en los docentes,
para alcanzar aquélla (Hargreaves, 2005).
Los profesores y escuelas, están enfrentados como nunca, al desfase entre lo viejo
y lo nuevo, a viejas tareas pendientes y nuevos desafíos que no pueden esperar. A un
sistema escolar que está vivo en sus manifestaciones esenciales y uno nuevo en gestación,
ambos coexistiendo contradictoriamente en las mismas instituciones y sujetos.
Los docentes, están descoyuntados en su identidad y en su rol, suspendidos a
medio camino del instructor y el facilitador de aprendizajes. La institución escolar, vive
la paradoja temporal de la instalación de la sala de computación, mientras el techo se cae
y no hay dinero para pagar mejores salarios; descoyuntada entre los múltiples proyectos,
programas, propuestas y objetos de diverso tipo que aterrizan en la escuela, atareada
tratando de armar el rompecabezas de la reforma y hacer sentido del conjunto y
demasiado a menudo, tan ocupada con todo ello que no le queda tiempo para dedicarse a
lo esencial: repensar, mientras se hacen la enseñanza y el aprendizaje (Carlson, 2000,
Torres, 2000a, Torres, 2000b).
2.3 Los profesores frente al cambio
2.3.1 Actitudes de los profesores ante el cambio.
En la actualidad, se han estado generando cambios a nivel mundial, abarcan
aspectos económicos, sociales, culturales y tecnológicos y la educación no podía ser la
excepción. Los docentes son una pieza clave en estos procesos, ya que son factores
Las innovaciones más recientes tratan de cambiar no sólo un modelo educativo,
sino un paradigma profundamente arraigado, como lo son los estilos de trabajos
tradicionales de los maestros, que ahora deben redefínir para dar cabida a las nuevas
formas de enseñar con las que se espera, formarán profesionistas competitivos para los
próximos años. Dentro de estas innovaciones, se pretenden lograr cambios en los estilos
de enseñanza tradicionales, sin embargo, esto se ha visto obstaculizado por las
concepciones y actitudes de los docentes.
Diversos estudios (Sangra y González, 2004), que hacen referencia al tema del
uso e incorporación de las NTIC (nuevas tecnologías de la información y comunicación)
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, han encontrado que los docentes, manifiestan
tener los siguientes denominadores comunes respecto a este fenómeno social: resistencia
al cambio y deficiencias de formación en cuanto al uso de las NTIC, lo que les genera
niveles de baja autoestima y altos grados de frustración. Todo ello, sumado al temor
asociado con la visión de la computadora como sustituto del profesor, obstaculiza el
proceso de cambio e innovación que requiere el campo de la educación, para atender a la
transformación social impuesta por la época presente.
Los docentes son una pieza clave en estos procesos de innovación, ya que son
factores directos en la educación de los futuros profesionistas, por lo que no pueden, ni
deben, quedarse al margen. Deben enfrentarse a los problemas, en los que la sociedad
descontenta, presiona al sistema educativo para generar reformas, que exigen un cambio
del quehacer diario del profesor, para mejorar la educación y cumplir con lo que la
Ningún cambio se generará sin el compromiso y apoyo de los profesores, ya que
los cambios van a depender de lo que profesores decidan y sobre todo de lo que hagan
(Rodríguez, 2000).
Si los profesores no aplican las innovaciones dictadas por la nueva reforma
educativa, nunca se logrará un verdadero cambio que favorezca a los alumnos, a la
institución, y a la sociedad que requiere profesionistas preparados para las exigencias
actuales. La decisión de aplicarlas, se basa principalmente en la percepción que tenga el
docente acerca de los cambios implementados, esto determinara la voluntad de
rechazarlas o aceptarlas en su práctica.
Cuando se planea la introducción de cambios, pocas veces se toma en cuenta lo
que los docentes piensan acerca de ellos. El problema se presenta al momento de la
implementación, como es el caso de la RIEB, que requiere un esfuerzo adicional del
profesor, en virtud de que representa un cambio importante de su forma de impartir clase,
de aplicar los exámenes, de su forma de calificar, de sus criterios para ello, etcétera. La
falta de información y convencimiento, suele motivar el conflicto entre las necesidades
del cambio que se le pide que haga y lo que realmente cree y, las actitudes que asume
acerca de dicho cambio. Ruiz y Martin (2005), señalan que los docentes son el factor
clave, éstos y su actitud ante las reformas, son fundamentales a la hora de afrontar un
cambio.
La respuesta del maestro ante el cambio, se representa en la resistencia al mismo,
a través de la desidia y falta de responsabilidad. Estos comportamientos, se dan por un
lado, como una respuesta a la falta de certidumbre ante los nuevos modelos a seguir. Por
docentes, relacionada con la tradicional manera de aplicar las políticas educativas y
constreñir a éstos a seguirlas, sin oportunidad de rebatir.
La senda por la cual ha transitado la actualización en recientes fechas, ha
permitido aprender y cimentar propuestas más próximas a las necesidades y
particularidades de los destinatarios, aun así, es obligatorio reconocer que la población
docente no identifica fácilmente el carácter académico que se enfatiza insistentemente en
el discurso y ello tiende a desvalorizar el proceso.
La modificación de la actitud hacia la actualización, trae aparejada determinada
temporalidad y condiciones para su logro. Los ascensos en escalafón, incentivar con
puntuaciones e imponer la obligatoriedad de asistencia a los talleres de actualización, no
son suficientes para originar un cambio de actitud; es más que necesario que las
propuestas de actualización de los docentes, tomen en cuenta que éstos cambian no por
mutación repentina, sino a través de un progreso acompasado (Gimeno y Pérez, 1993).
A su vez González (2006), señala que mientras los docentes no asuman una
actitud crítica y reflexiva frente a las competencias y no desarrollen estrategias de
enseñanza y evaluación acorde con su naturaleza, será muy difícil que los alumnos las
desarrollen y las pongan en funcionamiento.
Desde hace algunas décadas se han venido realizando diferentes investigaciones
que tratan de explorar el potencial de los maestros para enfrentarse a los cambios y las
percepciones que estos tienen hacia los mismos.
González (2006), evaluó la implementación de una reforma curricular, de un
currículo basado en competencias en educación superior, en la universidad de la Sabana
tendencias a oponerse al cambio por parte de los profesores que se evidencian, en la
conservación de sus estilos de trabajo tradicionales. Catalana, Avolio y Sladogna (2004),
afirmaron que el diseño curricular basado en competencias, es un documento que se
elaboró a partir de la descripción del perfil profesional, es decir, de los desempeños
esperados para una persona en un área ocupacional, para resolver los problemas propios
del ejercicio de su rol profesional.
El trabajo parte del enfoque de investigación evaluativa. Adoptó un modelo
mixto, que posibilita la utilización de técnicas de recolección de información cualitativa y
cuantitativa. Para la investigación se utilizaron tres técnicas diferentes: cuestionario semi
estructurado para profesores, llevado a cabo por medio de una entrevista uno a uno;
cuestionario estructurado para estudiantes que se aplicó en una muestra representativa del
alumnado y análisis de los documentos sobre la reforma curricular por competencias.
Las dimensiones investigadas fueron: el concepto de currículo, el concepto de
competencia, las estrategias de enseñanza, las herramientas didácticas y la evaluación.
Algunas de las conclusiones que surgieron de la investigación dan cuenta de la existencia
de documentos institucionales que orientan el desarrollo curricular, pero también, que
existe desconocimiento de los mismos por parte de los docentes y múltiples
interpretaciones de currículo y competencias. Además, que mientras los profesores
encuentran adecuadas sus estrategias de enseñanza, pocos de los estudiantes manifiestan
que estas estrategias fomenten las competencias.
Otro estudio relevante lo realizaron Corominas, Tesouro, Capell, Teixidó, Pélach,
Cortada (2006), en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, respecto a las
Señalaron que las competencias se capitalizan, se suman y de ello resulta el perfil
profesional. Afirmaron que el término de competencia, ha venido a suplir al término
"saberes" de la concepción de formación tradicional, al respecto y Dolz y Ollagnier,
(2002), refieren que la pedagogía enfocada en las competencias delimita las acciones que
el educando tendrá que ser capaz de llevar a cabo posteriormente al aprendizaje.
El estudio tuvo como objetivos, seleccionar un referencial de competencias
genéricas susceptibles de ser incorporadas en la formación universitaria, proponer vías
de intervención y criterios metodológicos para incorporar las competencias genéricas en
la formación universitaria y conocer las representaciones mentales del profesorado, sobre
la incorporación de las competencias genéricas.
La investigación, eligió un conjunto referencial de diez competencias genéricas,
en un modelo de 277 educadores, que contestaron un cuestionario en el que apreciaron la
importancia de la formación de cada una de las competencias seleccionadas y las vías
preponderantes de intrusión.
Dicho cuestionario constó de dos partes. En la primera, se mostró brevemente el
concepto de las competencias genéricas, se precisó cuáles se han escogido y que vías de
intrusión pueden ser utilizadas. La segunda parte es el cuestionario propiamente dicho
con instrucciones y recopilación datos demográficos.
Los resultados permitieron concluir que, pedir la opinión de los profesores y no
su actual participación en el desarrollo de competencias, puede ser una limitación para
conocer realmente hasta que punto están dispuestos los maestros a llevar a cabo tal
innovación, lo que evidencia una positiva aceptación de parte del profesorado respecto de
