Programa de Estudio Quinto Año Básico

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Programa de Estudio

Quinto Año Básico

Lenguaje y Comunicación

Educación Básica

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Quinto Año Básico Lenguaje y Comunicación Ministerio de Educación 3

Lenguaje y Comunicación

Programa de Estudio

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Lenguaje y Comunicación

Programa de Estudio Quinto Año Básico / Nivel Básico 3 Educación Básica, Unidad de Currículum y Evaluación

ISBN 956-7405-65-4

Registro de Propiedad Intelectual Nº 106.587 Ministerio de Educación, República de Chile

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Santiago, noviembre de 1998

Estimados docentes:

ELPRESENTEPROGRAMADEESTUDIO para Quinto Año Básico ha sido elaborado por la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación y aprobado por el Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica desde el inicio del año escolar de 1999. En sus objetivos, contenidos y actividades, procura responder a un doble propósito: articular a lo largo de un año una experiencia de aprendizaje acorde con las ambiciones formativas de la reforma en curso y ofrecer la más efectiva herramienta de apoyo al profesor o profesora que hará posible su puesta en práctica.

Los nuevos programas para Quinto Año Básico plantean objetivos de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura establece mayores requerimientos formativos a nuestros alumnos y alumnas. A la vez, ofrecen descripciones detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas. Así, una de las novedades de estos programas es la inclusión de numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y alumnas, es decir, de las experiencias concretas y realizables que contribuirán a lograr los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no recargar y rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y características de sus alumnos.

Como en una obra musical, donde el efecto final no sólo depende de la partitura sino también de la pericia y espíritu de sus ejecutantes, los nuevos programas son una invitación a los docentes de Quinto Año Básico para ejecutar una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Los nuevos programas demandan un cambio sustantivo en las prácticas docentes. Esto constituye un desafío grande, de preparación y estudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo nuevo. Como sistema, nos tomará algunos años el llegar a implementarlos como soñamos; lo que importa en el momento de su puesta en marcha es la aceptación del desafío y la confianza en los resultados del trabajo hecho con responsabilidad y cariño.

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PRESENTACIÓN 9

Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 14

Contenidos organizados por tipo de texto 16

Objetivos Fundamentales Quinto Año Básico 18

Contenidos Mínimos Obligatorios 19

Estructura del Programa 20

TIPOS DE TEXTO

Textos argumentativos 22

Actividades de aprendizaje y ejemplos 23

Textos narrativos literarios 26

Textos informativos 36

Textos poéticos 48

Textos normativos 58

Textos dramáticos 68

Textos publicitarios 78

ACTIVIDADES INTEGRADAS Y PERMANENTES 83

Anexo: Evaluación 91

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Presentación

Caracterización del subsector de lenguaje y comunicación en el segundo ciclo de EGB (5º a 8º básico)

Dado que el lenguaje es un factor importante de la existencia personal, social, política y cultural, y un requisito indispensable para el ejercicio de la ciuda-danía, este subsector de aprendizaje pone énfasis en el desarrollo de competencias lingüísticas y comucativas que permitan a los niños y niñas de estos ni-veles educacionales tomar la palabra para expresar sus puntos de vista, demandas y propuestas, leer com-prensivamente y producir diversos tipos de textos, con variados propósitos.

Desde esta perspectiva, reviste gran importan-cia pedagógica diseñar experienimportan-cias comunicativas auténticas, que presenten desafíos y destinatarios reales; en las cuales niños y niñas interactúan entre sí, con su profesor o profesora y con los recursos pe-dagógicos, teniendo para ello propósitos que com-prenden y comparten.

Por estas razones, este subsector de aprendizaje enfatiza la participación activa de los estudiantes en variadas situaciones comunicativas, en las que infor-man sobre sus saberes y se inforinfor-man, exponen, co-mentan, narran, manifiestan sus puntos de vista, dan y siguen instrucciones, cuentan sus experiencias, ar-gumentan, contraarar-gumentan, establecen compromi-sos, efectúan peticiones, plantean dudas y juicios crí-ticos, expresan su imaginación y humor. Se enfatiza la realización de actividades portadoras de sentido, a través de las cuales se desarrollan las cuatro moda-lidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir. Esto supone que los aspectos formales del lenguaje (pronunciación, caligrafía, ortografía, por ejemplo) se tratan en función de la calidad de la comunica-ción oral y escrita y no constituyen un objetivo edu-cativo independiente. Lo mismo sucede con los

co-nocimientos gramaticales: se abordan en función de la comprensión de los textos, del mejoramiento de la expresión oral y escrita y para resolver las dudas que niños y niñas presenten.

LACOMUNICACIÓNORAL

Cuando los niños y niñas llegan a este ciclo de apren-dizaje, ya han desarrollado un conjunto de compe-tencias lingüísticas orales que les permiten desen-volverse en variadas situaciones comunicativas coti-dianas. Esta capacidad de expresión oral requiere, sin embargo, ser desarrollada hacia nuevas situaciones que les permitan construir un discurso oral de ma-yor complejidad y de carácter más formal, y satisfa-cer así nuevas necesidades comunicativas de tipo personal, escolar y social.

El desarrollo y expansión del lenguaje oral de los estudiantes constituye uno de los objetivos fundamen-tales de este subsector de aprendizaje. Ello se traduce en ofrecer ricas y variadas situaciones estructuradas que permiten que los niños y niñas tomen la palabra para establecer diálogos con sus compañeros y con otros interlocutores, que expresen sus ideas, sentimien-tos y punsentimien-tos de vista, que argumenten y convenzan, que seleccionen el registro de habla más adecuado a la situación en la que comunican, que inquieran, des-criban, interroguen, expliquen, etc.

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Las situaciones de comunicación oral propias de este ciclo se relacionan estrechamente con aque-llas referidas a la utilización del lenguaje escrito, ya que ellas permiten un desarrollo integrado y armó-nico de las competencias lingüísticas; las habilida-des habilida-desarrolladas para escuchar, hablar, leer y escri-bir se retroalimentan mutuamente cuando se presen-tan en situaciones comunicativas auténticas y den-tro de contextos funcionales.

Las actividades incluidas en todos los tipos de textos permiten a los estudiantes expresarse en for-ma oral y escrita, según la situación propuesta y el propósito de la comunicación.

LALECTURA

Se concibe como un diálogo entre un lector y un texto escrito; es decir, un proceso de construcción de sig-nificados en el cual el lector interactúa con el texto estableciendo una relación entre sus conocimientos y experiencias previas con los aportes del texto. Este concepto de lectura implica la posibilidad de cierta diversidad de interpretaciones frente a un mismo texto, las cuales deben ser acogidas como valiosas en cuanto evidencian el mundo interior de los estudian-tes, sus experiencias y conocimientos previos.

En este ciclo de la Educación General Básica (EGB) se enfatiza la importancia de desarrollar en los niños y niñas diversas estrategias lectoras adap-tadas tanto al propósito de la lectura como a las ca-racterísticas de los textos, que favorezcan su com-prensión. Entre las estrategias que son factibles de utilizar para este logro, se pueden mencionar las si-guientes:

• Utilización de criterios para seleccionar el tex-to que mejor responde al propósitex-to con el cual se lee (“para obtener información sobre las características de un animal busco en una enciclopedia o en el libro de ciencias naturales; para disfrutar de una historia emocionante, leo un cuento de aventuras”; etc.).

• Identificación y utilización del contexto como información relevante para la comprensión del texto.

• Utilización de diversas claves o marcas lin-güísticas (pronombres, elipsis, sustitutos) y textua-les (índices, títulos, subtítulos, formas de diagramación).

Estas estrategias se favorecen cuando a los ni-ños y niñas se les da oportunidad de:

- releer lo leído (sea para lograr su compren-sión, para ampliarla o profundizarla),

- plantear preguntas a sí mismos o a otros (an-tes, durante y después de la lectura), y

- asociar las actividades de lectura con la pro-ducción de textos, dado que están conectadas y se retroalimentan mutuamente (a través de la realiza-ción de resúmenes, de organizadores gráficos, etc.). Para desarrollar el gusto por la lectura es im-portante posibilitar que sean los mismos niños y niñas quienes seleccionen los textos que van a leer según sus intereses y que el docente conduzca la selección.

LAPRODUCCIÓNDETEXTOSESCRITOS

Se entiende como un proceso de elaboración cuyo resultado es un texto escrito coherente, que respon-de arespon-decuadamente a una respon-determinada situación comunicativa y a unos propósitos y destinatarios es-pecíficos.

Es importante que los estudiantes tomen en cuenta que en todo proceso de producción de textos escritos es necesario tomar conciencia y respetar al-gunos momentos claves, como el momento previo, en que se debe identificar el propósito y el destina-tario del texto; reunir, seleccionar y ordenar ideas o informaciones, en el caso de textos informativos, narrativos y persuasivos, y determinar personajes, imágenes y situaciones en el caso de textos de fic-ción (poemas, cuentos, dramatizaciones). Los mo-mentos claves de la escritura son:

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• Revisión individual o entre pares, tanto de los as-pectos formales, como del contenido y su ordena-miento. Esta instancia implica una actitud de auto y coevaluación de los estudiantes respecto de la cali-dad de sus escritos y las posibilicali-dades de mejorarla; el docente interviene respondiendo a las consultas de los estudiantes y entregando la información ne-cesaria. Se trata de una excelente instancia para ob-servar los aspectos que necesitan ser fortalecidos para mejorar la calidad de la producción de textos escri-tos; esta información permite al profesor o profeso-ra tomar decisiones sobre las actividades de siste-matización que deberá preparar, para enseñar ele-mentos relacionados con la ortografía, la sintaxis u otros.

• Reescritura del texto hasta llegar a una versión que

satisfaga a su productor, en función de su propósito y del destinatario.

En el programa no aparece la gramática como un elemento lingüístico con un tratamiento aparte, no por restarle importancia, sino porque se busca que los niños y niñas capten su sentido y relevancia para la comprensión y producción de textos. Se trata de no aprender de memoria determinadas reglas gra-maticales, sino de aplicarlas en la comprensión y pro-ducción de textos orales y escritos; es decir, se trata de favorecer que construyan conocimientos grama-ticales a través de un proceso inductivo, activo y reflexivo a partir de la interacción con textos con-textualizados y de sentido completo.

Los componentes del subsector

El nombre del subsector indica claramente que el lenguaje y la comunicación son sus componentes principales. Ambos están presentes en toda activi-dad curricular; sin embargo, dentro de este progra-ma adquieren características especiales:

• el dominio y desarrollo de las habilidades lingüís-ticas se sustenta en un progresivo conocimiento concomitante de las mismas (metacognición); • en la expresión oral y escrita se da gran

impor-tancia a la creatividad;

• la lectura y producción de textos literarios es una actividad permanente;

• el lenguaje y la comunicación se estudian cuida-dosamente en los medios de comunicación ora-les, escritos y audiovisuales.

ELACERCAMIENTOALALITERATURA, tanto en la

lec-tura de textos como en la producción de los mismos, puede ser considerado como uno de los procesos más significativos del subsector. A través de los textos literarios, alumnos y alumnas acceden a manifesta-ciones del lenguaje que utilizan una amplia variedad de formas lingüísticas que los ponen en contacto con nuevos términos, expresiones y modalidades morfológicas y sintácticas.

La lectura de textos literarios proporciona un co-nocimiento visual de gran cantidad de palabras, lo que es importante para adquirir una buena ortografía.

Si se concibe la lectura de textos literarios como un diálogo entre el lector y el texto, la literatura se transforma en un proceso activo que permite abor-dar comprensivamente numerosas situaciones llenas de contenido humano. Por este motivo, a partir de la lectura de obras literarias se pueden realizar nume-rosas y significativas actividades: comentarios, foros, dramatizaciones, resúmenes, procesos, etc.; en otras palabras, a partir de los textos literarios puede surgir la lectura y producción de toda clase de textos: argumentativos, normativos, informativos, publici-tarios y otros textos literarios como los narrativos, los poéticos y los dramáticos.

Una buena selección de obras literarias, para lecturas personales y colectivas, permite poner a ni-ños y niñas frente a situaciones relacionadas con los Objetivos Transversales, en las que tendrán oportu-nidad de desarrollar el pensamiento, descubrir valo-res, formular normas de comportamiento ético y en-frentar problemas de desarrollo personal.

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LOSMEDIOSMASIVOS DECOMUNICACIÓN son

también un componente importante del subsector. Su función principal es la de comunicar a sus usua-rios con el mundo en que viven. Este aspecto se en-contraba extremadamente descuidado en la asigna-tura tradicional. A través de los medios masivos de comunicación, el mundo en que viven niños y niñas entra en el establecimiento escolar. De hecho, ya a esta edad niños y niñas están en contacto con me-dios. Por de pronto son objeto de una enorme canti-dad de textos publicitarios que los invitan al consu-mo de objetos, a la realización de determinadas ac-ciones y les proponen ciertos ideales de vida. La edu-cación escolar tiene que hacerse cargo de dichos tex-tos, mostrando sus mecanismos de funcionamiento y llevando a un análisis crítico de sus contenidos.

Por otra parte, a través de los medios, nuestros estu-diantes se ponen en contacto con los grandes he-chos históricos, científicos, deportivos y artísticos de nuestro tiempo. Traer estos hechos a la actividad es-colar la vivifica, la hace atractiva y le da sentidos importantes que normalmente se descuidan.

Junto a la prensa, la radio, la televisión, el cine y los videos, hoy debemos dar importancia a la masificación de la información obtenida por vía computacional.

La conexión de los establecimientos escolares a Internet se ve potenciada por el número creciente de usuarios particulares de la misma. La educación escolar debe estar atenta a los conocimientos que niños y niñas adquieren a través de esta red y que se empiezan a integrar a sus existencias.

CUADRORESUMEN

De acuerdo con lo anterior el siguiente cuadro representa un panorama del subsector en el segundo ciclo de la EGB.

Componentes del subsector

Lenguaje y comunicación

Literatura

Medios de comunicación

Desarrollo de la comunicación oral Desarrollo de la comunicación escrita Conocimiento del lenguaje

Conciencia de las formas y funciones de la comunicación

Lectura de obras literarias

Vivencia, análisis e interpretación de obras literarias

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Orientaciones didácticas

Aspectos formales

El énfasis puesto en este programa en las competen-cias comunicativas de los estudiantes no excluye el desarrollo de habilidades referidas a aspectos forma-les del lenguaje, taforma-les como una adecuada pronun-ciación, enriquecimiento del vocabulario, aprendi-zaje de la ortografía, perfeccionamiento de la estructuración de oraciones, etc.

La gramática

En el presente programa se asume un enfoque de la gramática desde la perspectiva de su función en la calidad de la comprensión y producción de los dis-tintos tipos de textos y no como su eje ordenador. Los contenidos gramaticales deben ser presentados de manera que los niños comprendan su valor fun-cional para la comunicación eficiente y, por lo tanto, no deben ser “pasados” como “materias” independien-tes. Así por ejemplo, los conceptos de sujeto y pre-dicado se irán trabajando permanentemente tanto en la comprensión como en la producción de textos, aun cuando no se explicite la terminología gramatical; ésta podría introducirse a propósito de una posible duda o error advertido en alguno de los textos pro-ducidos.

Desarrollo de destrezas lingüísticas y comunicativas

Es importante aclarar que las competencias lingüís-ticas y comunicativas se van desarrollando a lo largo de toda la vida, por lo que no se espera un dominio acabado en este nivel educativo, pero sí un progreso apreciable.

La evaluación

Para lograr los propósitos del programa es funda-mental que la evaluación sea coherente con los apren-dizajes esperados y los contenidos establecidos. La evaluación provee la información necesaria para diag-nosticar, corregir y orientar las actividades.

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Objetivos Fundamentales Transversales y

su presencia en el programa

en tres ámbitos –Formación Ética, Crecimiento y

Au-toafirmación Personal, y Persona y Entorno–; su

reali-zación, como se dijo, es responsabilidad de la insti-tución escolar y la experiencia de aprendizaje y de vida que ésta ofrece en su conjunto a alumnos y alum-nas. Desde la perspectiva de cada sector y subsector, esto significa que no hay límites respecto a qué OFT trabajar en el contexto específico de cada disciplina; las posibilidades formativas de todo contenido con-ceptual o actividad debieran considerarse abiertas a cualquier aspecto o dimensión de los OFT.

El presente programa de estudio ha sido defi-nido incluyendo los Objetivos Transversales más afi-nes con su objeto, los que han sido incorporados tanto a sus objetivos y contenidos, como a sus metodologías, actividades y sugerencias de evalua-ción. De este modo, los conceptos (o conocimien-tos), habilidades y actitudes que este programa se propone trabajar integran explícitamente gran parte de los OF T definidos en el marco curricular de la Educación Básica.

En el programa de Lenguaje y Comunicación de 5º Año Básico, tienen especial presencia y oca-sión de desarrollo:

• Los OFT que explicitan el conjunto de valores de la Formación Ética, a través de, por ejemplo: in-terpretación y juicio sobre las obras que se leerán y los valores que ellas expresan; lectura, elaboración e interpretación de textos normativos, y sus relaciones con derechos y deberes que demanda la vida social; las actividades de diálogo y discusión grupales, que específicamente se fundan sobre criterios de apren-dizaje y desarrollo del respeto y valoración de ideas y creencias distintas de las propias, y del diálogo como fuente de humanización, de superación de diferen-cias y de acercamiento a la verdad.

Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) definen finalidades generales de la educación referi-das al desarrollo personal y la formación ética e in-telectual de alumnos y alumnas. Su realización tras-ciende a un sector o subsector específico del currí-culum y tiene lugar en múltiples ámbitos o dimen-siones de la experiencia escolar, que son responsabi-lidad del conjunto de la institución escolar, inclu-yendo, entre otros, el proyecto educativo y el tipo de disciplina que caracteriza a cada establecimiento, los estilos y tipos de prácticas docentes, las actividades ceremoniales y el ejemplo cotidiano de profesores y profesoras, administrativos y los propios estudian-tes. Sin embargo, el ámbito privilegiado de realiza-ción de los OFT se encuentra en los contextos y ac-tividades de aprendizaje que organiza cada sector y subsector, en función del logro de los aprendizajes esperados de cada una de sus unidades.

Desde la perspectiva referida, cada sector o subsector de aprendizaje, en su propósito de contri-buir a la formación para la vida, conjuga en un todo integrado e indisoluble el desarrollo intelectual con la formación ético social de alumnos y alumnas. De esta forma se busca superar la separación que en oca-siones se establece entre la dimensión formativa y la instructiva. Los programas están construidos sobre la base de contenidos programáticos significativos que tienen una carga formativa muy importante, ya que en el proceso de adquisición de estos conoci-mientos y habilidades los estudiantes establecen je-rarquías valóricas, formulan juicios morales, asumen posturas éticas y desarrollan compromisos sociales.

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• Los OFT relacionados con el conocimiento de sí mismo, a través de las oportunidades de descubri-miento y desarrollo de la sensibilidad y capacidades expresivas que ofrecen las actividades relacionadas con poesía y teatro, así como también, más en gene-ral, con la lectura e interpretación de obras litera-rias. El programa tiene entre sus objetivos que niñas y niños descubran y aprendan a desarrollar su capa-cidad de expresión de sentimientos y estados de áni-mo a través de la palabra, escrita y hablada, la gestualidad y el cuerpo. Asimismo, los OFT relati-vos al desarrollo de habilidades de pensamiento, co-municación de ideas y convicciones, selección de in-formación relevante, uso del conocimiento y autoaprendizaje.

• Los OFT referidos a las relaciones de la

Perso-na y su Entorno, y al mejoramiento de la interacción

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Tipo de texto

Argumentativos

• Argumentación oral, a favor y en contra, en temas de interés.

• Consideración de la importan-cia de los textos argumentati-vos en la interacción social.

• Análisis de textos argumentati-vos distinguiendo tesis (opi-nión), argumentos (razones en favor o en contra) y conclusión (justificación que relaciona los argumentos con la tesis).

Contenidos organizados por tipo de texto

Cuadro sinóptico

Narrativos literarios

• Selección, audición, lectura oral y comentarios de textos na-rrativos.

• Recopilación, audición y narra-ción oral de hechos reales.

• Producción de textos narrativos orales y escritos, respetando esquema narrativo, pronombres y otros sustitutos; tiempos ver-bales, concordancia de género, número y persona, nexos o co-nectores.

• Lectura y producción escrita de cuentos de ficción y leyendas.

• Narraciones orales y escritas de experiencias vividas, des-cripción de personas y lugares.

• Lectura y audición de leyendas y cuentos tradicionales chile-nos que recuperen la diversidad cultural del país.

• Transformación de textos narra-tivos en otras formas de expre-sión.

• Selección personal y lectura de a lo menos dos novelas y 20 cuentos o leyendas.

• Valoración del libro como un medio para explorar y conocer otros mundos, y un medio de ex-presión personal.

• Reescritura de los textos escri-tos cuidando legibilidad, uso de patrones ortográficos frecuen-tes y aspectos formales de pun-tuación.

Informativos

• Distinción de la noticia como un tipo de texto informativo.

• Lectura, audición y comentarios de textos informativos.

• Construcción de textos abrevia-dos.

• Análisis de la coherencia de textos informativos orales, es-critos o audiovisuales: temáti-ca, cronológitemáti-ca, causal y refe-rencias al sujeto o suceso del texto.

• Producción de textos informa-tivos, respetando nombres y sustitutos en referencias reite-radas; coherencia temática; co-herencia temporal y causal.

• Utilización de ejemplificaciones y explicaciones para ampliar y clarificar las ideas contenidas en el texto.

• Identificación de las funciones de los textos informativos en la cultura y de los medios de co-municación como fuentes de información.

• Obtención de información rele-vante de textos informativos.

Poéticos

• Lectura, audición y comentarios de numerosos y variados textos poéticos (al menos 20).

• Selección de poemas y lectura expresiva ante una audiencia (compañeros, personas invita-das a un evento escolar).

• Creación de textos poéticos a partir de juegos verbales de va-riada índole: trabalenguas, ali-teraciones, rimas, etc.

• Producción de variados tipos de poemas.

• Transformación de textos poé-ticos en otras expresiones artís-ticas: música, danza, plástica.

• Identificación y utilización de recursos lingüísticos que faci-litan la comprensión y produc-ción de poemas: silueta, foné-tica, figuras poéticas, uso de metáforas.

• Reflexión sobre los efectos de la comunicación poética en sus propias vidas y en sus relacio-nes con los otros.

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Normativos

• Identificación de distintos tipos de textos normativos: instruc-ciones para operar o producir objetos, recetas, reglamentos, reglas.

• Análisis de las instrucciones e indicaciones contenidas en tex-tos normativos.

• Elaboración y discusión de re-glas de convivencia.

• Identificación de las principales características lingüísticas de los textos normativos: utiliza-ción del imperativo e infinitivo, diagramación; su vinculación con la acción.

• Reflexión sobre la importancia de los textos normativos para la acción.

Dramáticos

• Utilización de la expresión cor-poral, gestual, el sonido, la pa-labra, el espacio como recursos en el juego dramático.

• Dramatización a través de dife-rentes formas de representa-ción: la pantomima, el diálogo y el monólogo teatrales, el teatro de títeres.

• Utilización de elementos bási-cos de maquillaje, vestuario, escenografía, iluminación y so-nido en la realización de drama-tizaciones o juegos dramáticos.

• Desempeño de diversos roles en dramatizaciones o juegos dramáticos.

• Utilización de diferentes regis-tros de habla.

• Asistencia a por lo menos dos obras teatrales o de otras artes de la representación.

• Análisis de episodios de teleno-velas.

• Creación y representación co-lectiva de una obra de teatro.

• Valoración de la experiencia teatral como medio de comuni-cación y expresión.

Publicitarios

• Análisis de avisos publicitarios (anuncios, volantes, afiches, avisos televisivos) destacando el papel de los recursos gráfi-cos.

• Análisis de publicidad radial (avisos y jingles).

• Elaboración de textos publicita-rios.

• Identificación de mecanismos de regulación de los avisos pu-blicitarios.

Estos contenidos deben hacerse presentes en:

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Objetivos Fundamentales

1. Decodificar y analizar comprensiva y críticamente mensajes generados por

interlocutores y medios de comunicación.

2. Expresarse con claridad, precisión, coherencia y flexibilidad para indagar, exponer,

responder o argumentar, en distintas situaciones comunicativas.

3. Disfrutar de obras literarias a través de su lectura, comentarios y transformación, para

ampliar sus competencias lingüísticas, su imaginación, su afectividad y su visión del

mundo.

4. Leer comprensivamente distinguiendo realidad de ficción; hechos de opiniones e

información relevante de accesoria.

5. Producir, con estilo personal, textos escritos, con sintaxis y ortografía adecuada y

adaptados a diversas situaciones comunicativas.

6. Reflexionar sobre las principales funciones del lenguaje y sus efectos en la

comunicación.

7. Desempeñar diversos roles en el proceso de creación y realización de dramatizaciones.

8. En diálogos y discusiones, mostrar una actitud de respeto, cortesía y aliento a la

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Contenidos Mínimos Obligatorios

• Comunicación oral: conversaciones, diálogos, exposiciones, comentarios, entrevistas,

sobre temas significativos, extraídos de lecturas, situaciones de actualidad o

experiencias personales y grupales.

• El lenguaje en los medios de comunicación: comentarios, análisis y crítica coherente

de lo escuchado, visto o leído en los medios disponibles.

• Lectura de textos informativos: interpretar, hacer inferencias, sintetizar, generar

preguntas, emitir juicios críticos con información relevante contenida en enciclopedias,

textos de estudios, manuales o catálogos, o provista por los medios de comunicación.

• Lectura de textos literarios: lectura de cuentos, novelas breves, fábulas, poemas u

otros, elegidos libremente y de acuerdo con necesidades e interés personales.

• Producción de textos escritos: selección del tipo de texto según la situación específica;

planificación de su contenido, redacción, revisión y reescritura, respetando los

aspectos formales básicos del lenguaje escrito.

• Dramatizaciones: desempeño de roles de creación, dirección, actuación o ambientación

de obras teatrales sencillas o situaciones dialogadas diversas, surgidas de la vida

cotidiana y de la imaginación personal o colectiva.

• Reflexión sobre el lenguaje: reconocimiento de funciones interactivas, informativas y

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Estructura del Programa

Tipos de textos

El presente programa de estudios está organizado en torno a tipos de textos significativos: narrativos literarios, informativos, dramáticos, normativos, poé-ticos, argumentativos y publicitarios. Estos textos es-tán constantemente presentes en las actividades lingüísticas. Constituyen modos de organización y contextualización de los actos lingüísticos. Los ti-pos de textos seleccionados son aquellos con los que niños y niñas se encuentran en la vida real y en los diversos sectores de aprendizaje. De ahí su impor-tancia.

Para cada tipo de texto se definen contenidos, aprendizajes esperados, actividades y ejemplos de ac-tividades. Sin embargo, esta presentación no debe ser entendida como una propuesta de trabajo en la que éstos se desarrollen en forma sucesiva y secuencial, unos después de otros. Los contenidos, aprendizajes esperados y actividades que deben de-sarrollarse a lo largo del año se potencian, en la ma-yoría de los casos, si ellos se trabajan de manera in-tegrada, vinculando distintos tipos de textos.

Organización de actividades integradas y permanentes

La organización basada en la tipología de textos sólo pretende presentar con claridad las características de cada uno de ellos y enfatizar la importancia de ofre-cer a los estudiantes oportunidades para tomar con-tacto con toda su diversidad. Sin embargo, para lo-grar los objetivos fundamentales del nivel es necesa-rio, a partir de estas actividades organizadas en tor-no a textos, construir una programación que permi-ta combinar su trapermi-tamiento a lo largo del año, ya sea en actividades permanentes o en actividades inte-gradas que abordan diversos tipos de textos.

En las actividades integradas complejas se aborda un conjunto de aprendizajes contextualizados que con-forman un todo coherente y cohesionado. En ellas se consideran diferentes tipos de textos, de acuerdo a las necesidades de cada tema o centro organizador. Algunos tipos de actividades de aprendizaje integra-das son las siguientes:

• A partir de una lectura literaria: Las lecturas literarias, especialmente las narrativas, son un punto de partida muy propio del sector.

De hecho, las lecturas literarias pueden ser abor-dadas desde muchos puntos de vista y complemen-tadas con todos los otros tipos de texto. Durante el desarrollo de la lectura de un cuento, por ejemplo, el docente puede proponer a sus alumnos y alumnas no sólo actividades tendientes a mejorar su compren-sión, sino que asociarlas a otras que permitan desa-rrollar competencias para argumentar. De este modo, el profesor o profesora acudirá a los textos de tipo argumentativo y podrá pedir a los alumnos y alum-nas que asuman la caracterización de un personaje y que imaginen los argumentos que ellos ofrecerían para fundamentar o justificar determinados compor-tamientos o conductas presentadas en la historia.

• A partir de una unidad temática: El docente puede determinar que un tema que interese a sus alumnos y alumnas es la mejor forma de organizar actividades para desarrollar habilidades relacionadas con dos o tres tipos de textos. Por ejemplo, una uni-dad temática referida a “Nuestras mascotas” puede significar que los niños y niñas expongan oralmente a sus compañeros sobre sus animales regalones, sus costumbres y características; lean textos científicos o enciclopedias para buscar información que les ayu-de a preparar sus exposiciones (textos informativos); creen cuentos sobre animales y mascotas (textos narrativos literarios); organicen un debate sobre ven-tajas y desvenven-tajas de tener animales en la casa (tex-tos argumentativos); escriban un poema dedicado a un animal que admiran (textos poéticos).

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que favorece la integración de competencias lingüís-ticas orales y escritas, relacionadas con diversos ti-pos de textos. Por ejemplo, un proyecto relacionado con la preparación y realización de una visita al pla-netario, requeriría de la escritura de cartas para soli-citar autorización (textos argumentativos); de la lec-tura de textos de astronomía para conocer sobre el universo (textos informativos); la redacción de en-trevistas para recabar información de especialistas; la presentación oral y en forma de resúmenes escri-tos de la información recogida; la producción de un cuento de ciencia ficción sobre la vida en otros pla-netas (textos narrativos literarios); la escritura de un libreto y posterior lectura y dramatización de los cuentos creados (textos dramáticos); la redacción de un afiche invitando a los estudiantes de la escuela a presenciar la presentación de la obra de teatro (tex-tos publicitarios); etc. Un proyecto de este tipo pue-de tener una duración aproximada pue-de un mes. Algunos ejemplos de proyectos de curso pueden ser:

- Periódico del curso. - Feria del lenguaje. - Semana del libro.

- Representación de una obra de teatro. - Elaboración de una antología de poemas.

Se espera que a lo largo del año, de acuerdo a la rea-lidad escolar específica, se realicen alrededor de una docena de actividades de este tipo. Las más breves se extenderán por cinco horas, en tanto algunos pro-yectos complejos, como un periódico escolar, pue-den extenderse hasta por un mes. (En el capítulo 2, Tipos de Textos, se ofrecen diversos ejemplos de ac-tividades integradas).

En forma paralela a las actividades integradas complejas se deben organizar actividades permanen-tes que permitan la exposición continua de los niños y niñas a la lectura y a la producción de textos. Entre éstas, las más recomendables son:

• El programa de lectura silenciosa sostenida: Oportunidad para leer libremente diferentes tipos de textos. Esta actividad se relaciona estrechamente

con la existencia de bibliotecas de aula que permiten mantener permanentemente a disposición de los alumnos y alumnas un conjunto de libros y materia-les de lectura.

• El taller permanente de escritura: Oportuni-dad para que niños y niñas escriban textos de su pro-pia elección o redacten textos surgidos de diversas unidades de aprendizaje, incluidos otros sectores del curriculum.

• Diario mural de curso: Actividad que permi-te manpermi-tener permanenpermi-temenpermi-te, y renovar al menos quincenalmente, la publicación de textos elaborados por niños y niñas, avisos, fotografías, noticias, etc. Esta actividad se distingue del proyecto de un pe-riódico escolar, al que puede dedicársele un tiempo determinado.

En síntesis, se trata de organizar en forma inte-grada la totalidad de los contenidos del presente pro-grama a lo largo del año, de manera de evitar el de-sarrollo descontextualizado de las diferentes activi-dades, y asegurar la consecución de todos los apren-dizajes esperados para el nivel. En este sentido, es fundamental tener presente que las habilidades se desarrollan en forma satisfactoria cuando son prac-ticadas con frecuencia y en diferentes situaciones y contextos. Por este motivo, los textos narrativos ta-les como cuentos, leyendas y novelas deben ser dis-tribuidos a lo largo del año en forma equilibrada, de manera que el interés y placer que provoca su lectura se desarrolle en forma permanente y sin presiones. Lo mismo es válido para los distintos tipos de textos.

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U

Textos argumentativos

Contenidos

• Argumentación oral, a favor y en contra, en temas de interés.

• Consideración de la importancia de los textos argumentativos en la interacción social.

• Análisis de textos argumentativos distinguiendo tesis (opinión) argumentos (razones en favor o en contra) y conclusión (justificación que relaciona los argumentos con la tesis).

Aprendizajes esperados

Los alumnos y alumnas:

• Expresan sus opiniones en forma oral y escrita, apoyándolas en razones pertinentes y convincentes.

• Escuchan con atención y respeto las razones del interlocutor durante discusiones.

• Identifican textos argumentativos.

• Reconocen la estructura básica de los textos argumentativos.

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Textos argumentativos 23

Desarrollar la capacidad argumentativa, es decir, aprender a dar y a escuchar razones, es fundamental para la coordinación humana en el trabajo, para una convivencia armónica y para una sociedad democrática. En los tres contextos es esencial construir acuerdos. En este sentido, es de trascendental importancia que niños y niñas a través de sus vivencias lleguen a comprender que el lenguaje nos sirve como herramienta eficaz para mejorar nuestra calidad de vida.

En consecuencia con lo señalado en el párrafo anterior, es necesario que niños y niñas desarrollen capa-cidades argumentativas; es decir, que aprendan a tomar la palabra para defender razonadamente su posición frente a opiniones o situaciones de su contexto inmediato y que aprendan a escuchar las argumentaciones de otros. La capacidad argumentativa debe ser ejercitada a lo largo de todo el año, en consonancia tanto con los intereses de los alumnos y alumnas como con los temas que estén siendo abordados.

La evaluación de la argumentación debe considerar la calidad, coherencia y pertinencia de las razones expuestas, así como la expresión lingüística.

Actividades de aprendizaje y ejemplos

Actividad

Practican sistemáticamente la argumentación para defender una posición, hacer una petición o dar disculpas.

Argumentar en favor de una idea o tesis de modo convincente no es fácil y requiere de mucha práctica. Sin embargo, en la sala de clases, y sobre todo si se trabaja con grupos pequeños, se presentan múltiples oportuni-dades para aprender a argumentar, tomar decisiones consensuadas y resolver conflictos a través de la conver-sación. El profesor o profesora debe estar atento a las oportunidades que permitan desarrollar la capacidad argumentativa de los alumnos y alumnas, y debe asegurar que esto se realice en un ambiente de respeto por las ideas de los otros. Junto con trabajar la capacidad argumentativa, es conveniente hacer ver a los alumnos y alumnas el valor social de la argumentación como recurso para resolver conflictos.

Ejemplos

Defienden en forma oral posiciones personales frente a un tema sujeto a discusión, por ejemplo:

• debaten en torno al desenlace de un cuento leído en clases; • argumentan sobre la interpretación de un determinado poema leído; • debaten sobre las reglas de convivencia del curso, expresan

argu-mentos a favor de una determinada directiva para el curso; • debaten en torno a una noticia;

• confrontan posiciones respecto a un tema científico, ecológico, so-cial de interés.

Sugerencias metodológicas

El docente podría también aprovechar si-tuaciones conflictivas en la sala de clases y formalizar la discusión, solicitando a los es-tudiantes que argumenten sus posiciones. Para facilitar los debates se puede organizar a los alumnos y alumnas en bloques que defienden o atacan; simular juicios sobre los personajes del cuento leído.

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Organizados en grupos, redactan peticiones de acuerdo a la siguiente secuencia:

• Hacen una lista de peticiones que quisieran hacer.

• Las clasifican de acuerdo al destinatario de la petición, agrupándo-las, por ejemplo, en personas adultas y de la misma edad; padres y familiares; profesores, autoridades del establecimiento, otras auto-ridades de la comuna, etc.

• Eligen una o dos peticiones importantes y la redactan entregando razones y fundamentando su petición.

Organizados en pareja los alumnos y alumnas toman una de las peti-ciones listadas anteriormente y se alternan los papeles de pedir y re-chazar; es decir, inicialmente uno argumenta insistentemente con diferentes razones para obtener algo, y el otro lo rebate contraargu-mentando.

En una “lluvia de ideas”, identifican experiencias de su vida en las cua-les ofrecieron o debieron ofrecer disculpas. Eligen una o más y desa-rrollan un texto para disculparse, considerando el daño o efecto producido en él o los otros con su acción.

vez, debe hacer ver a sus estudiantes que para discutir, argumentar y convencer es necesa-rio fundamentar las posiciones y para ello hay que manejar información pertinente sobre aquello de lo que se está discutiendo.

Se debe orientar a los alumnos y alumnas para que argumenten con coherencia y cui-den el uso del lenguaje.

Para desarrollar este ejercicio podría ser in-teresante elegir situaciones o peticiones co-tidianas en las cuales los alumnos suelen verse envueltos y les es difícil reaccionar de acuerdo a su propio interés.

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Textos argumentativos 25

Actividad

Describen la estructura básica de los textos argumentativos.

Los textos argumentativos tienen como finalidad persuadir, o mejor, convencer a alguien de la verdad de una idea o tesis, la que suele aparecer al comienzo del texto. Sin embargo, en sentido lato, se consideran argumentativos los textos que incluyen argumentos, es decir razones, presentadas para convencer no sólo de la verdad sino también de la conveniencia de actuar de determinada manera.

Ejemplos

Analizan un texto modelo, traído por el docente y guiados por éste, e identifican las partes que lo componen (su superestructura). Subrayan con lápices de distintos colores la tesis, los argumentos y la justifica-ción (si está explícita).

Transforman el texto usando como tesis la negación de la tesis original e inventando razones en favor de esta nueva idea.

Imaginan y anotan una idea que les gustaría fuera aceptada por sus padres. Con antecedentes y coherencia aducen razones para conven-cerlos de las ventajas de aceptar su tesis.

Entregan su texto a un compañero y reciben el suyo.

En el texto recibido, reconocen las partes que lo conforman, subrayan-do la tesis o idea de la que quieren convencer a sus padres y enume-rando las razones presentadas.

Hacen un esquema con la estructura de los textos argumentativos.

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U

Textos narrativos literarios

Contenidos

• Narraciones orales y escritas de experiencias vividas, descripción de personas y lugares.

• Selección, audición, lectura oral y comentarios de textos narrativos.

• Recopilación, audición y narración oral de hechos reales.

• Producción de textos narrativos orales y escritos, respetando esquema narrativo, pronombres y otros sustitutos, tiempos verbales, concordancia de género, número y persona, nexos o conectores.

• Lectura y producción escrita de cuentos de ficción y leyendas.

• Lectura y audición de leyendas y cuentos tradicionales chilenos que representen la diversidad cultural del país.

• Transformación de textos narrativos en otras formas de expresión (gráfica, corporal, musical).

• Selección personal y lectura de a lo menos dos novelas y 20 cuentos o leyendas.

• Valoración del libro como un medio para explorar y conocer otros mundos, y como medio de expresión personal.

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Textos narrativos literarios 27

• Narran en forma oral y escrita identificando personajes y lugares, secuenciando los tiempos y ordenando cronológicamente los hechos.

• Reproducen relatos escuchados o leídos.

• Producen textos narrativos de ficción o de hechos reales que expresan una creación individual o colectiva.

• Buscan libros de su interés en la biblioteca y en otros espacios de su entorno.

• Seleccionan libremente cuentos, novelas o leyendas de su interés dentro de la variedad ofrecida en la biblioteca o por el docente.

• Leen comprensivamente novelas, cuentos y leyendas adecuadas a sus intereses.

• Aprecian la lectura y audición de textos narrativos como un espacio recreativo.

• Aprecian la apertura de mundos y la posibilidad de desarrollo personal que les ofrecen la lectura y audición de textos narrativos.

• Valoran las leyendas y cuentos tradicionales como un medio de aproximación a la diversidad cultural del país.

• Transforman textos narrativos en historietas, dramatizaciones, musicalizaciones, canciones, afiches u otras formas de expresión estéticas o artísticas.

• Tienen una actitud de apertura a las correcciones gramaticales y ortográficas de sus textos.

Considerando que los niños y niñas de este nivel educativo ya han establecido vínculos con textos narrativos a través de la audición y lectura de cuentos, fábulas y leyendas, realizadas en los niveles previos, en éste ampliarán el espectro de lectura y producción a textos orales y escritos que narran experiencias de vida o hechos reales.

El propósito es que lean y produzcan diversidad de textos narrativos, incluyendo los que ya conocían, de modo que puedan: valorizar la diversidad cultural de nuestro país, profundizar en la distinción entre lo real y lo imaginario, valorar el poder del lenguaje para la construcción de mundos e iniciar una nueva experiencia vital al pasar del mundo del cuento al de la novela.

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Con el fin de facilitar y hacer atractivo el acceso a la lectura de novelas, es decir, a textos de mayor extensión y complejidad con pocas o ninguna ilustración, es necesario seleccionar novelas breves, consideran-do su calidad literaria y la significatividad de sus temáticas en relación a los intereses de los niños y su consideran- domi-nio de la lectura. Dentro de un conjunto de novelas seleccionadas por el docente (a lo menos diez), será necesario dar a los alumnos y alumnas la posibilidad de seleccionar entre ellas las que desean leer; hay que tener presente que un objetivo fundamental es que los niños y niñas disfruten con la lectura.

Se plantea para este nivel educativo la lectura de dos novelas breves, una que se realizará individualmente y otra en forma grupal o colectiva. La lectura colectiva se puede hacer bajo la siguiente modalidad: todos, incluido el docente, leen simultáneamente en silencio o, por turnos, en voz alta. En este último caso, es conveniente que los estudiantes puedan llevar a sus casas el texto para que puedan preparar la lectura oral.

Es muy importante cautelar que los niños y niñas tengan a disposición los textos que van a leer y evitar que por razones económicas o de otra índole algunos vean menoscabadas las posibilidades de contactarse con este tipo de recurso formativo. La biblioteca de aula sigue siendo un recurso adecuado, por ello, debe estar permanentemente abierta a ser enriquecida con los aportes de los niños, de los profesores y de la comunidad. Toda la actividad que se desarrolle en torno a la biblioteca de aula debe favorecer una actitud de entusiasmo por la lectura y de valoración y cuidado por los libros. En este sentido, es muy importante el papel de la profesora o profesor como modelo para los niños; el interés que muestre por ampliar y aprovechar la biblioteca de aula será decisivo para la formación del gusto por la lectura en los estudiantes.

En este nivel educativo importa que los niños y niñas se interesen por la lectura y disfruten con ella; los conceptos y definiciones sobre tipos de narradores, clasificación de personajes y ambientes o análisis formales de una obra literaria son aspectos que se tratarán en niveles más avanzados. Se recomienda ofrecer diariamente un espacio previamente determinado para la lectura silenciosa de textos que los estudiantes han seleccionado libremente; esta actividad en la que también participa el docente, se realiza sólo por el placer de leer y no incluye tareas ni controles posteriores.

La comprensión de la lectura no depende solamente del interés que despierte en los alumnos sino que también del conocimiento y dominio de diversas estrategias lectoras, adaptadas al tipo de texto, a su comple-jidad y al propósito con el cual se lee. Es así como resulta indispensable enseñar a los alumnos y alumnas diversas estrategias para construir el significado de un texto: formulación y auto formulación de preguntas referidas a información explícita en el texto, a aspectos implícitos que deben ser inferidos y a los aportes que el propio lector hace al texto sobre la base de sus conocimientos y experiencias previas. También es importante enseñar a los estudiantes de este nivel el uso de organizadores gráficos tales como esquemas, mapas semánticos, cuadros, etc., con el fin de organizar la información que se obtiene al leer un texto y comprenderlo con mayor profundidad. Estos aprendizajes no sólo son útiles para la lectura de textos narrativos sino que son fundamen-tales para los otros tipos, particularmente los de carácter informativo.

La evaluación debe tomar en cuenta no sólo las estrategias lectoras utilizadas por los estudiantes, sino que también el interés que ellos manifiestan frente a diversos tipos de textos. Este se traduce en comportamien-tos como: búsqueda y selección espontánea de texcomportamien-tos, utilización sostenida de la biblioteca de aula, participación en las actividades de la biblioteca (identificación y clasificación de los textos, por ejemplo), presentación y recomendación a los compañeros de los libros que han leído.

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Actividades de aprendizaje y ejemplos

Actividad

Leen y producen por escrito cuentos y leyendas.

Ejemplos

Seleccionan y leen cuentos y leyendas tomados de la biblioteca de aula o llevados a la clase por ellos mismos, según sus preferencias perso-nales; confrontan sus interpretaciones.

Leen textos narrativos seleccionados entre una variedad ofrecida por el docente, y analizan sus características.

A partir de la selección de un tema, objeto, acción o suceso, producen, en forma individual o grupal, cuentos que desarrollen una historia en torno a éstos; la comparten con sus compañeros, pidiendo sus opinio-nes y sugerencias, para reescribirlos hasta lograr una producción que los deje satisfechos.

Es conveniente que el docente acepte los tex-tos seleccionados por los estudiantes y facilite el espacio para que esta lectura libre se desa-rrolle de manera constante y sistemática.

Conviene presentar varios textos con una misma estructura para que los niños pue-dan inferir las características propias de cada tipo de texto.

Simultáneamente y, a partir de los textos leí-dos, reflexionan sobre las características lin-güísticas de los textos narrativos y las marcas de cohesión más frecuentes (pronombres y sustitutos).

Es conveniente ofrecer frecuentes oportuni-dades para escribir cuentos y leyendas sin in-terrumpir este proceso con correcciones. En un segundo momento, promover instancias de revisión de los textos producidos, en forma in-dividual, entre compañeros y con la ayuda del docente, para corregir errores y perfeccionar diversos aspectos formales y de contenido. En un tercer momento, los estudiantes reescriben sus cuentos y leyendas, incorporando las co-rrecciones y aportes recibidos.

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Producen leyendas que expliquen algún hecho del mundo cotidiano que despierte curiosidad; por ejemplo: “¿Sabe usted por qué los gallos can-tan al amanecer?”, “¿Sabe usted por qué a ese cerro o tal calle o plaza de la ciudad le damos ese nombre?”

Los estudiantes necesitan también la guía del docente para la elaboración de un texto narrativo de ficción. Cada vez que los niños reescriben su texto debieran preocuparse de: • estructura general del texto (esquema

na-rrativo),

• pronombres y otros sustitutos, • tiempos verbales,

• concordancia de género, número y persona. • nexos o conectores (especialmente los

cro-nológicos).

Se sugiere que los cuentos y leyendas crea-dos colectivamente se digiten, ilustren y diagramen para que se puedan multicopiar y entregar como obras significativas a cada niño(a) escritor(a).

Actividad

Recopilan, escuchan y narran en forma oral acontecimientos relativos a lugares, personas o sucesos.

Ejemplos

Recopilan, comparten y discuten oralmente anécdotas escuchadas en su medio, creencias de la cultura popular, eventos de la vida social, etc.

Narran oralmente experiencias de su vida cotidiana o vivencias perso-nales, sean éstas corrientes o excepcionales.

Llevan un diario de vida en el cual escriben las vivencias más impor-tantes para ellos, de manera libre y espontánea.

Seleccionan de diversas fuentes, biografías de personas que les inte-resan (deportistas, músicos, etc.); las comentan oralmente frente al curso y escriben la propia.

Reflexionan, a partir de los textos leídos y producidos, sobre el uso del tiempo narrativo y del “yo” para narrar.

Es necesario otorgar un tiempo para esta actividad, en forma sistemática y continua.

Mediante preguntas, el docente puede ayu-dar a expandir las descripciones de perso-nas y lugares.

Es importante impulsar esta práctica, cau-telando la privacidad de los niños y sin eva-luar sus escritos.

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Actividad

Investigan y narran la historia de una institución de su entorno. (Proyecto)

Conocer la historia de instituciones que les son muy familiares les ayudará a comprender el papel que ellas juegan en el devenir histórico y a valorar a las personas que las han forjado.

Ejemplos

Cada grupo elige una institución de cierta importancia para la comuni-dad local, por ejemplo, la municipalicomuni-dad, junta de vecinos, centro de madres, el consultorio, cuerpo de bomberos, Iglesia.

Bajo la guía del docente, sugieren personas que puedan tener informa-ción acerca de la historia de la instituinforma-ción elegida, hitos en su desarro-llo y situación actual. Preparan preguntas y entrevistan a esas personas. Narran oralmente al curso la historia de la institución que investigaron.

Todo el curso investiga la historia de su escuela, ciudad o pueblo, recu-rriendo no sólo a los vecinos más antiguos sino también a documentos.

Dado que es posible que el curso sepa poco acerca de la institución elegida, es conve-niente que el docente ayude a los estudian-tes a hacer un esquema acerca del tipo de información que podría ser útil: cuándo, cómo y por qué se creó, quiénes participa-ron originalmente y quiénes lo hacen ahora.

Registran los datos más significativos que han ido acopiando y posteriormente narran la historia por escrito.

Pueden reescribir la historia y donarla a la institución correspondiente el día de su ani-versario.

Actividad

Leen y escuchan la lectura de cuentos y leyendas tradicionales del país.

Los cuentos y leyendas de las diversas regiones de Chile son una buena oportunidad para que el alumnado conozca y valore la diversidad lingüística y cultural del país, así como para que conozca y valore los esfuerzos por rescatar, difundir y conservar estas expresiones de nuestro patrimonio cultural.

Ejemplos

Escuchan, graban (escriben o recortan), recopilan y comparten –oralmente con el curso y la familia– cuentos o leyendas tradicio-nales de variadas zonas del país, ya sean en su lengua originaria o en castellano.

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Transforman en textos escritos los cuentos y las leyendas recopiladas oralmente.

Reflexionan sobre la experiencia vivida, reconociendo la diversidad cultural de la comunidad y del país.

Es necesario que los niños se vinculen con obras que muestran diferentes realidades culturales del país.

Pueden producir una antología dirigida a distintos destinatarios reales.

Es importante orientar la reflexión grupal, de modo que se den cuenta de la ausencia –o muy poca presencia– de este tipo de tex-tos en los medios de comunicación.

Actividad

Transforman textos narrativos en dramatizaciones, historietas o en otras formas de expresión artística.

Una manera de otorgar mayor fuerza al contenido de textos narrativos y favorecer su comprensión es llevarlos a otras formas de expresión; es decir, combinando el lenguaje oral o escrito con formas gráficas o corporales.

Ejemplos

Crean, sobre la base de una leyenda, cuento o novela que han leído, una breve narración ilustrada, un guión teatral o una radionovela.

Escriben un libreto que incluya los parlamentos y los movimientos, so-bre un hecho conocido (por ejemplo, un episodio de la historia de Chi-le), y lo dramatizan.

Dan formato de lectura dramatizada, historieta, libreto radial, etc. a una leyenda de alguna etnia original chilena.

Escriben en forma de diálogo algún chiste gráfico aparecido en diarios o revistas.

Se puede aprovechar esta actividad para dis-tinguir entre el contenido de los textos y el vehículo que se utiliza para comunicarlos; una misma idea se puede expresar a través de una fábula, un cuento, una historieta.

Es necesario que el profesor o la profesora se asegure de que las transformaciones pro-puestas mantengan el rasgo de temporali-dad que caracteriza a los textos narrativos.

Es importante que los estudiantes se sien-tan libres para escoger la forma de expre-sión que mejor se acomode a sus especiales aptitudes.

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Actividad

Leen en forma colectiva e individualmente novelas de su interés.

Ejemplos

Disfrutan colectivamente como curso y acompañados por su profesora o profesor de la lectura colectiva de una novela seleccionada por ellos mismos.

Seleccionan libremente una novela para ser leída individualmente. Cada cierto tiempo, relatan a sus compañeros episodios de ella.

Es conveniente dedicar durante un período (un bimestre por ejemplo), un tiempo dia-rio de unos 15 minutos para esta lectura gru-pal. Es importante iniciar la sesión de lectura con un recuento de lo leído y suspenderla en un momento de cierto suspenso.

Se debe tomar en cuenta por cuánto tiempo un niño de este nivel puede retener el hilo de una historia y proponer, de acuerdo a los ritmos personales, la lectura de un número de páginas semanales.

Es necesario considerar dentro del horario escolar momentos rituales para que los es-tudiantes presenten en forma voluntaria al-gunos pasajes de las novelas que están leyendo; esto motivará que sus compañeros se interesen por leerlas.

Actividad

Escriben cuentos y textos narrativos.

Ejemplos

Producen un breve texto narrativo a partir de un cuento o pasaje de novela, imaginando posibles variaciones de personajes, lugares o con-flictos.

Producen un cuento a partir de una noticia leída o escuchada.

Imaginan y escriben un cuento de ciencia ficción en los que ellos des-empeñan un papel protagónico.

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Actividad

Elaboran colectivamente una recopilación de cuentos y leyendas, reflexionando sobre los criterios aplicados

en la selección. (Proyecto)

Ejemplos

Sobre la base de sus lecturas y de los textos narrativos creados por ellos mismos, producen una antología de cuentos y leyendas tomando en cuenta los siguientes aspectos:

• título • portada • contraportada • autor

• editor • ilustrador • índice

• relación texto-ilustraciones

Este trabajo puede realizarse a lo largo del año como un proyecto del curso, de modo que sean los mismos estudiantes los que pla-nifiquen en común las actividades que será necesario realizar, distribuyan las responsa-bilidades, fijen plazos y controlen el cum-plimiento de las labores encargadas dentro de los plazos estipulados y, finalmente, eva-lúen el trabajo.

(35)

(36)

U

Textos informativos

Contenidos

• Identificación de la noticia como un tipo de texto informativo.

• Lectura, audición y comentarios de textos informativos.

• Construcción de textos abreviados.

• Análisis de la coherencia de textos informativos orales, escritos o audiovisuales: temática, cronológica, causal y referencias al sujeto o suceso del texto.

• Producción de textos informativos, respetando nombres y sustitutos en referencias reiteradas; coherencia temática; coherencia temporal y causal.

• Utilización de ejemplificaciones y explicaciones para ampliar y clarificar las ideas contenidas en el texto.

• Identificación de las funciones de los textos informativos en la cultura y de los medios de comunicación como fuentes de información.

• Reescritura de los textos escritos cuidando legibilidad, uso de patrones ortográficos frecuentes y aspectos formales de puntuación.

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Textos informativos 37

• Distinguen el carácter informativo de las noticias.

• Se interesan por escuchar y leer noticias.

• Construyen noticias considerando los intereses del destinatario.

• Identifican el tema o tópico central del texto leído o escuchado.

• Distinguen información relevante de información secundaria en un texto escuchado, leído o producido.

• Sintetizan textos, manteniendo la información más relevante.

• Producen textos informativos, respetando nombres y sustitutos en referencias reiteradas; coherencia temática; coherencia temporal y causal y la forma de referir al sujeto o suceso del texto.

• Valoran los textos informativos.

• Manifiestan una actitud de apertura a las correcciones gramaticales y ortográficas de sus textos.

Uno de los valores de la lectura es que constituye uno de los medios más importantes para el aprendizaje; los textos informativos son los que mejor contribuyen a este propósito.

La lectura puede tener distintos fines, siendo “leer para aprender” uno de los más importantes de la experiencia escolar. Para leer comprendiendo es necesario que niños y niñas puedan asimilar lo comprendido a sus esquemas mentales preexistentes, es decir, a los conocimientos que previamente han adquirido; si no poseen algún conocimiento previo acerca del tema del cual leen, no entenderán lo leído. Sin embargo, esta condición no es del todo suficiente para una adecuada comprensión y producción de textos.

(38)

lingüísticos, podrán utilizarlos para la comprensión y producción de textos, evitándose de este modo las inconducentes recitaciones de los paradigmas de los pronombres, de los demostrativos, de las conjunciones, etc. Es necesario que los niños y niñas se den cuenta de que todo lo aprendido en relación al lenguaje y la comunicación es de utilidad para el estudio de los otros subsectores. Para esto es conveniente que la compren-sión y producción de textos informativos se realice utilizando textos específicos de las diferentes áreas del curriculum. Así mismo, es necesario que todo el equipo de docentes apoye los esfuerzos realizados en el subsector de lenguaje, evitando, por ejemplo, dar tareas que incluyan transcribir literalmente trozos de textos sino, más bien, que les demanden relacionar informaciones, establecer inferencias, etc.

Por otro lado, hay que tener presente que los textos informativos suelen ser de cierta longitud y que contienen una gran cantidad de datos, por lo que es indispensable que niños y niñas aprendan a extraer de ellos lo relevante y significativo, en función del propósito de la lectura. La realización de este tipo de actividad posibilitará una mejor comprensión y les permitirá desarrollar la capacidad de síntesis. Se recomienda ejerci-tar esta habilidad cada vez que ello sea posible.

Con el fin de que los niños y niñas refuercen sus capacidades metacognitivas, aspecto esencial para que puedan regular sus propios comportamientos lingüísticos en función de sus objetivos, es conveniente que reflexionen acerca de los logros y debilidades en sus aprendizajes. Para ello, se recomienda considerar las modalidades de auto y co-evaluación.

Estas los ayudarán a identificar y reconocer tanto los logros como los errores, sean propios o de sus pares, todo lo cual favorece que tomen una postura más crítica frente a los fenómenos de la lengua y la comunica-ción, factor importante para llegar a ser mejor lector y productor de textos. Para que puedan realizar esta valiosa tarea formativa, es indispensable proveerlos de una pauta de evaluación en la que se señale con claridad los aprendizajes esperados.

Además, es conveniente aprovechar las producciones de textos informativos para evaluar aspectos especí-ficos de ortografía y morfosintaxis. Los textos informativos (noticias e informes, por ejemplo), se prestan para evaluar la concordancia verbal y la ortografía de las formas verbales terminadas en “aba”. Otros aspectos ortográficos puntuales deben ser analizados y comentados a medida que surjan como problemas en los escri-tos de los estudiantes. En todo caso, conviene concentrarse en cierescri-tos errores recurrentes en cada alumno y no aspirar a corregirlos todos al mismo tiempo.

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Textos informativos 39

Actividades de aprendizaje y ejemplos

Actividad

Leen y analizan noticias extraídas de los medios de comunicación.

Ejemplos

Alumnos y alumnas presentan una noticia (recortada o copiada de un diario) que les haya llamado la atención.

Leen sus noticias ante el grupo, incluyendo algunas aportadas por el profesor o profesora; eligen por votación las que más les interesaron y las que les interesaron menos. Discuten las posibles razones de este mayor o menor interés.

Es conveniente que el docente también aporte noticias para enriquecer la discusión. Se debe clarificar que parte del interés de una noticia radica en su novedad.

El docente podría comentar una noticia para destacar las partes que la componen, ano-tando en la pizarra las preguntas cuyas res-puestas aparecen en la noticia.

Por noticia se entiende un texto, oral o es-crito, que informa acerca de algún hecho de cierta relevancia, acaecido en el momento o cercano al momento de su producción y di-fusión. Suele tener, al menos, información acerca de qué, quién, cuándo, dónde, por qué, cómo y con qué consecuencias ocurrie-ron los hechos.

Actividad

Redactan noticias considerando los intereses de los destinatarios.

Ejemplos

Cada alumno o alumna selecciona una noticia que cree que le puede interesar a algún compañero y, en pocas palabras, le informa de su contenido.

Justifica la selección, en función del conocimiento que tiene de su com-pañero y su posible interés. (Por ejemplo, a Carlos o María le gusta mucho el fútbol, los conejos, los volantines, la música moderna, los autos de carrera, etc. y por eso le va a interesar una noticia sobre el tema).