Educar lo Metafectivo: Las Emociones como Guía en el Aprendizaje para Escuchar el Mundo que Veo

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(1)Educar lo metafectivo: Las emociones como guía en el aprendizaje para escuchar el mundo que veo. Laura Milena Bedoya Romero [email protected] Lina Paola Soriano Martínez [email protected]. Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura Básica con Énfasis en Inglés Bogotá 2016.

(2) Página |2. “No importa cómo son nuestros alumnos, lo importante es que están dotados de un corazón y una inteligencia… el corazón para amar y la inteligencia para guiarse hacia lo más hermoso e inconcebible de las cosas…" Yadiar Julián.

(3) Página |3. Agradecimientos Queremos agradecer en primer lugar a nuestras familias por su compañía incondicional en nuestro proceso formativo. Este proyecto nos aportó no sólo gran conocimiento, sino toda una experiencia de vida, por lo cual queremos agradecer a todas aquellas personas que hicieron parte de este gran logro. Queremos agradecer también a los diferentes maestros que fueron valiosos para esta pasantía. A la maestra Azucena Alonso por haber sido quien nos impulsó a llevar a cabo esta investigación y por haber estado presente durante la realización de este proyecto, brindándonos diferentes alternativas con su conocimiento y su gran apoyo emocional el cual fue muy importante para nosotras. A la maestra Luz Marlen Duran, por habernos guiado durante la investigación, aportándonos una visión más amplia de las implicaciones de este proyecto. A su vez, por haberse involucrado tanto como nosotras en conocer a la Comunidad Sorda. A la maestra Eliana Garzón por acompañarnos en la culminación de este proceso, sus consejos y sus recomendaciones. También, queremos agradecer a todos aquellos que trabajaron con nosotras y permitieron que se llevara a cabo esta investigación en la institución. En primer lugar, a Mónica Velandia, por creer en este proyecto y por darnos la grandiosa oportunidad de trabajar con la institución, por todas las recomendaciones brindadas y los valiosos conocimientos que nos brindó para nuestro quehacer educativo, por darnos todo su apoyo, por aconsejarnos y por permitirnos vivir esta hermosa experiencia. A Viviana Macías y Pastora Benavides por su gran apoyo y guía, por darnos tantas pautas, por la paciencia y por permitirnos trabajar con ellas en este proceso tan maravilloso y enriquecedor. Finalmente, gracias a todos los estudiantes Sordos y todos los Sordos que nos permitieron entender su mundo y nos inspiraron para desarrollar este trabajo..

(4) Página |4. RESUMEN En los últimos años, la enseñanza del castellano escrito como segunda lengua en estudiantes Sordos ha adquirido gran importancia debido a los procesos de inclusión y bilingüismo que se generaron a partir de las políticas de integración de 1997 establecidas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), las cuales garantizan el derecho a la educación a personas en condición de discapacidad. Éstas provocaron la necesidad de definir nuevas propuestas pedagógicas que consideren los procesos de aprendizaje de esta comunidad. Esta investigación fue desarrollada en un colegio inclusivo público de Bogotá. Se trabajó un estudio de caso en 10 estudiantes Sordos de tercero, cuarto y quinto de primaria quienes están en aulas multigrado, donde aprender español es tan necesario como desarrollar competencias socioafectivas. La implementación se realizó en el periodo 2015-I. Se aplicaron estrategias metacognitivas y estrategias socio-afectivas a través de diferentes actividades que se enfocaron principalmente en el potenciamiento de autonomía, resolución de problemas e interacción. Por cada clase se realizaron diarios de campo, seguimiento por estudiante y un cuestionario para evaluar las estrategias metacognitivas. Los resultados fueron positivos en cuanto al desarrollo de competencias sociales, especialmente autonomía, la cual influyó significativamente en el uso de estrategias metacognitivas. PALABRAS CLAVE: Sordos, autonomía, aprendizaje, competencia y estrategias..

(5) ABSTRACT In the last years, teaching written Spanish as a second language to deaf students has become important for education because of the processes of inclusion and bilingualism generated from integration policies in 1997. This guarantees the right to education of hundreds of people on disability conditions. These policies cause the necessity to define new pedagogical approaches and an understanding of Deaf community learning processes. Thus, bearing in mind the importance for Deaf students to learn a language into a social and academic development, this research was developed in a public inclusive school in the south of Bogota. The approach was a case study applied with 10 Deaf students of third, fourth and fifth grade who work the Spanish area in multigrade classrooms. The objective is not only to teach Spanish but also to develop personal habits and emotional habits while learning the second language. The implementation was carried out in the period 2015-I. Metacognitive strategies and socio-affective strategies were implemented through different activities which focused mainly on the enhancement of autonomy, problem solving and interaction. Field notes, journals, monitoring formats by student and questionnaires were applied in each class to measure metacognitive strategies. The results about the enhancement of social competences were positive, especially the development of autonomy, which significantly influenced the use of metacognitive strategies.. KEYWORDS: Deaf, autonomy, learning, skill and strategy..

(6) Página |6. Tabla de contenido Introducción ............................................................................................................................... 8 Justificación ............................................................................................................................. 11 Planteamiento del problema ..................................................................................................... 13 Objetivos .............................................................................................................................. 15 Objetivo general. .............................................................................................................. 15 Objetivos específicos. ....................................................................................................... 15 Capítulo 1 ................................................................................................................................. 16 Marco teórico ........................................................................................................................... 16 Marco contextual .................................................................................................................. 16 ¿Aprendizaje o adquisición? ............................................................................................. 17 Bilingüismo en Sordos y diglosia. .................................................................................... 22 Marco Legal ......................................................................................................................... 26 Principios legales. ............................................................................................................. 26 Inclusión. .......................................................................................................................... 28 Teoría inteligencia emocional. ......................................................................................... 30 Estrategias socioafectivas. ................................................................................................ 32 Autonomía. ....................................................................................................................... 34 Competencias sociales. ..................................................................................................... 36 Habilidades cognitivas. ..................................................................................................... 38 Estrategias metacognitivas. .............................................................................................. 40 Educar lo metafectivo. ...................................................................................................... 43 Fundamentación teórica ....................................................................................................... 45 Teoría de educación. ......................................................................................................... 45 Teoría de Aprendizaje. ..................................................................................................... 46 Teoría del lenguaje. .......................................................................................................... 47 Teoría de aprendizaje del lenguaje. .................................................................................. 47 Capítulo 2 ................................................................................................................................. 48 Diseño Instruccional ................................................................................................................ 48 Contextualización ................................................................................................................. 48 Implementación .................................................................................................................... 48 Tipo de actividades............................................................................................................... 49 Esquemas: procesos y estrategias de lectura y escritura. .................................................. 49.

(7) Página |7. Recolección de Datos ........................................................................................................... 60 Matriz seguimiento por estudiante. .................................................................................. 60 Cuestionarios. ................................................................................................................... 60 Recolección de datos por habilidades .................................................................................. 61 Competencias sociales. ..................................................................................................... 61 Habilidades cognitivas. ..................................................................................................... 62 Resultados ............................................................................................................................ 63 Estudiante 1 (Z). ............................................................................................................... 64 Estudiante 2 (V). ............................................................................................................... 66 Estudiante 3 (M). .............................................................................................................. 68 Estudiante 4 (A). ............................................................................................................... 71 Estudiante 5 (S). ............................................................................................................... 73 Estudiante 6 (J). ................................................................................................................ 74 Estudiante 7 (MI). ............................................................................................................. 77 Estudiante 8 (MO). ........................................................................................................... 78 Estudiante 9 (K). ............................................................................................................... 81 Estudiante 10 (L). ............................................................................................................. 83 Resultados generales: competencias sociales y habilidades cognitivas ............................... 85 Capítulo 3 ................................................................................................................................. 88 Conclusiones ............................................................................................................................ 88 Referencias ........................................................................................................................... 91.

(8) Página |8. Introducción Esta investigación acción nace del interés de trabajar la enseñanza de una segunda lengua en un contexto que se ha venido explorando en el país, como es el proceso de enseñanza aprendizaje con personas en situación de discapacidad auditiva. Con los avances que han tenido los procesos de inclusión, cada día es más necesario el interés de los profesionales en proponer nuevas alternativas que contribuyan a una educación inclusiva desde diferentes campos. En nuestra formación como licenciadas en lenguas aprendimos las herramientas necesarias para promover el aprendizaje o la adquisición de una lengua extranjera y una segunda lengua. Por tal motivo decidimos incursionar en el campo de la inclusión con el fin de desarrollar nuevas alternativas a partir de los conocimientos aprendidos. Con esta investigación nos fue posible dimensionar los procesos de enseñanza aprendizaje de una lengua, más allá de lo metodológico, en la cual el aspecto humano, emocional y afectivo fue crucial en el desarrollo de las potencialidades de cada estudiante. En esta medida, nos involucramos en la comunidad Sorda, con el fin de conocer y reconocer su mundo: su lengua, su cultura, su forma de vida, sus necesidades, sus potencias y sus emociones. Para ello fue importante no solo compartir con ellos, sino comunicarnos haciendo uso de la lengua de señas, la cual estudiamos por un periodo de dos años. Este acercamiento nos permitió repensar otros horizontes y repercusiones en nuestro ejercicio profesional, lo cual nos motivó a llevar a cabo este proyecto. El argumento de este trabajo se enmarca en la educación de lo metafectivo, término propuesto en este proyecto como resultado de esta investigación. Este término se refiere al entendimiento y control de las emociones además de la interpretación y comprensión de relaciones sociales y afectivas con los demás construyendo una interiorización de emociones.

(9) Página |9. propias y compartidas. Por lo cual, es necesario entender el proceso no solo cognitivo sino emocional de un estudiante Sordo, ya que este construye esquemas afectivos y motivacionales que fomentan su aprendizaje. Esta concepción surge a partir del contexto en el cual se desarrollan los estudiantes con los cuales se llevó a cabo este proyecto. Un contexto en el que no solo hay una preocupación académica frente al aprendizaje sino también hay una historia tras cada estudiante donde su crecimiento biológico, emocional, familiar, social, personal, sexual, motriz y sensorial se ha visto afectado de alguna manera, ya sea positiva o negativamente. Por lo cual, fue de vital importancia tener en cuenta cada aspecto para transformar dichas realidades en pro del crecimiento de cada uno de ellos. Todos los aspectos que hacen parte de la historia de cada estudiante crean en ellos diferentes estados emocionales a los cuales deben enfrentarse día a día. Para nosotras es importante que ellos entiendan y reconozcan sus emociones frente a cualquier actividad como realizar una tarea, compartir con su familia, comprar algo en una tienda o amarrar sus zapatos. Que si son positivas puedan aprovecharlas y en el caso contrario, cuando sean negativas puedan superarlas para que mediante la asimilación de todas estas situaciones y procesos de resiliencia puedan escuchar el mundo que ven, sentirlo y sentirse a sí mismos. Por otro lado, frente al aprendizaje de una segunda lengua es necesario crear un ambiente propicio, además de reforzar y reconocer su primera lengua. La Lengua de Señas Colombiana (LSC) y el castellano escrito se convierten entonces en uno de los aprendizajes más necesarios, puesto que el lenguaje y la lengua son la expresión de lo que pensamos y sentimos. Así, la implementación de estrategias y actividades didácticas que guíen su aprendizaje es fundamental. El presente documento presenta inicialmente un apartado introductorio el cual da cuenta de la importancia de llevar a cabo propuestas pedagógicas frente a esta comunidad.

(10) P á g i n a | 10. Sorda y los diferentes procesos de inclusión, además del contexto que guio esta investigación. A su vez, se organiza en diferentes capítulos, los cuales conceptualizan un contexto educativo real y sus implicaciones sociales, afectivas, lingüísticas y pedagógicas. Para el primer capítulo, se presenta el marco teórico. Éste contiene una revisión teórica de los fundamentos que guiaron este proyecto, los cuales están divididos en tres marcos: 1°) contextual, el cual define los procesos de adquisición y aprendizaje de una segunda lengua, discapacidad auditiva, bilingüismo y diglosia; 2°) legal, el cual presenta las políticas públicas que giran alrededor de la comunidad Sorda; y 3°) constructos teóricos, éstos especifican los procesos socioafectivos, cognitivos y metacognitivos frente al aprendizaje y el desarrollo personal, social y académico de los estudiantes Sordos que hicieron parte de esta investigación, además de las teorías que guiaron el proceso de enseñanza aprendizaje de la segunda lengua. En el segundo capítulo, se presenta el proceso de implementación. Éste da cuenta de los diferentes esquemas que se proponen en esta investigación y los diferentes tipos de actividades que se implementaron. También presenta el proceso de recolección y análisis de datos que finalmente dan cuenta del impacto de este proyecto. Por último, el capítulo tres concluye esta investigación presentando hallazgos, conclusiones y recomendaciones que surgieron durante todo el proceso pedagógico e investigativo que involucra este proyecto..

(11) P á g i n a | 11. Justificación El sistema educativo tiene la obligación de garantizar a todos el derecho a la educación, por lo cual debe generar alternativas frente a la diversidad. Con el objetivo de incluir a las personas en situación de discapacidad a los sistemas de educación del país, surgen diferentes procesos de inclusión y bilingüismo para los estudiantes Sordos. Esto ha traído consigo que las instituciones que educan a personas con discapacidad auditiva busquen ofrecer el apoyo tanto pedagógico como terapéutico y tecnológico. A través de este proceso y proyectos de inclusión que se han generado con los años, es importante resaltar que han surgido grandes retos lingüísticos y sociales con los estudiantes Sordos, debido a que los procesos de aprendizaje no son los mismos y por lo tanto es necesario promover estrategias pedagógicas que respondan a las necesidades educativas de esta población. En primer lugar, es muy importante reconocer el valor que tiene la Lengua de Señas Colombiana (LSC), como su primera lengua, para las personas en situación de discapacidad auditiva, pero a su vez la necesidad de aprender el castellano escrito como segunda lengua debido al contexto en el cual se ven inmersos día a día. Éstos aprendizajes también son definidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2000) como requisito mínimo para los procesos de inclusión. Por tal motivo, es fundamental proponer estrategias pedagógicas que desarrollen sus sentidos, sus emociones, sus talentos, entre otras; que suplan esta carencia auditiva permitiendo un potenciamiento de sus habilidades al máximo. Para que estos procesos se lleven a cabo, el personal que está a cargo de trabajar con estudiantes sordos como los maestros, intérpretes y modelos lingüísticos, deben tener conocimientos sobre el desarrollo cognitivo, emocional, social y cultural de las personas Sordas para poder establecer las estrategias más apropiadas en estos procesos..

(12) P á g i n a | 12. El MEN también establece que en cuanto a las orientaciones pedagógicas para una educación bilingüe las instituciones tienen la autonomía de organizar programas y contenidos, pero se recomienda tener en cuenta la visión socio-antropológica del estudiante Sordo, el desarrollo de procesos pedagógicos significativos que incentiven el aprendizaje y la creación de condiciones lingüísticas. Entonces, es importante aclarar que la inclusión es un proceso que permite tener en cuenta la diversidad de las necesidades de los estudiantes para promover su participación en el aprendizaje y actividades culturales. Teniendo en cuenta el contexto social y familiar, el proceso de aprendizaje que han llevado y el ambiente que los influencia, lo que se busca es encontrar estrategias que se articulen y lleven a los estudiantes a conocer sus capacidades individuales y grupales y potenciarlas de la mejor manera para que el aprendizaje de la lengua les permita compartir e interactuar con la sociedad que los rodea..

(13) P á g i n a | 13. Planteamiento del problema El lenguaje como vehículo y expresión del pensamiento es uno de los factores que toma gran importancia en los procesos de aprendizaje de una persona Sorda, en un contexto social en el cual son considerados una minoría lingüística. Esta condición, crea diferentes procesos y exigencias para esta comunidad, especialmente frente al aspecto académico. Una de ellas es la adquisición no solo de su lengua materna, la Lengua de Señas Colombiana (LSC), sino el aprendizaje del castellano escrito como segunda lengua. Por lo tanto, nacen preocupaciones frente al tipo de adaptaciones pedagógicas que deben llevarse a cabo como lo afirma Valsameda (2009) frente al currículo, el enfoque comunicativo y educativo adecuado, además de estrategias que fomenten su comunicación. Estas preocupaciones comunicativas no siempre tienen en cuenta los procesos socioafectivos de un estudiante Sordo, sin embargo, en el campo educativo se está presentando gran interés por aspectos emocionales, afectivos y relacionales a través de investigaciones y producciones de material como lo demuestra Bisquerra (2008) en las diferentes recopilaciones de material que presenta. Éstos trabajan el desarrollo emocional, el desarrollo de habilidades sociales y la autoestima. Lo que reivindica así, la importancia de una educación emocional para un óptimo proceso de aprendizaje. En esta medida, el contexto en el cual se llevó a cabo esta pasantía es inclusivo, donde el estudiante Sordo no solo se enfrenta a la exigencia de aprender el castellano escrito como segunda lengua sino a la creación de un autoconcepto, un sentimiento de seguridad personal, y la capacidad de establecer adecuadas relaciones sociales. De esta manera, las consideraciones pedagógicas deben tener en cuenta no solo los enfoques y conceptos a.

(14) P á g i n a | 14. enseñar, sino todos los aspectos emocionales, afectivos, sociales, familiares, culturales, cognitivos y lingüísticos de los estudiantes Sordos. En el año 2014 se realizaron observaciones durante un periodo de 3 meses, en las cuales se identificaron algunas características del aprendizaje de estudiantes Sordos en un colegio público de Bogotá. En este colegio se ha venido desarrollando un programa de inclusión desde el año 2000, gracias a éste, el colegio brinda educación a estudiantes Sordos con el acompañamiento de intérpretes y modelos lingüísticos que ofrece la Federación Nacional de Sordos de Colombia (Fenascol). Los estudiantes que llegan al colegio, en la mayoría de casos, no son hijos de padres sordos y esta situación crea condiciones de comunicación limitada. También ingresan a edad tardía o llegan de otras instituciones que no trabajan con procesos de inclusión. Por estos motivos, se ven enfrentados a diferentes obstáculos que no favorecen sus procesos de aprendizaje tanto afectivos y emocionales como comunicativos y cognitivos. Por consiguiente, el problema en cuestión que surge con esta pasantía respecto a la situación especificada anteriormente de los estudiantes que hicieron parte de esta investigación es: ¿Qué competencias sociales y habilidades cognitivas se pueden potenciar a través de la implementación de diferentes estrategias socio-afectivas y metacognitivas en niños Sordos entre 7 y 9 años para el aprendizaje del castellano escrito como L2?.

(15) P á g i n a | 15. Objetivos Objetivo general. ❏ Potenciar competencias sociales y habilidades cognitivas en estudiantes Sordos a través de la implementación de estrategias socio-afectivas y metacognitivas para el aprendizaje del castellano escrito como L2. Objetivos específicos. ❏ Considerar realidades y necesidades sociales de los estudiantes Sordos para la. adaptación de estrategias que permitan el desarrollo social e intelectual. ❏ Proponer estrategias y actividades para procesos de lectura y escritura del castellano. escrito como L2. ❏ Brindar estrategias que mejoren la expresión de los estudiantes con sus pares académicos, familia y maestros. ❏ Proponer actividades didácticas que promuevan el uso de estrategias socio-afectivas y metacognitivas. ❏ Adaptar diferentes métodos de evaluación de estrategias metacognitivas frente al aprendizaje de los estudiantes sordos..

(16) P á g i n a | 16. Capítulo 1 Marco teórico A continuación se hará una revisión teórica de los fundamentos que guiaron este proyecto. Estos están divididos en tres marcos; un marco contextual que define los procesos de adquisición y aprendizaje de una segunda lengua, además de la condición de esta comunidad Sorda frente al aspecto sociolingüístico, al bilingüismo y la diglosia. El segundo, es el marco legal en el cual se hace un recuento de las políticas públicas de inclusión que se han llevado a cabo resaltando la visión socio antropológica de esta comunidad. Finalmente, el marco teórico el cual está orientado a los aspectos socioafectivos, cognitivos y metacognitivos frente al aprendizaje y el desarrollo personal, social y académico de los estudiantes Sordos que hicieron parte de esta investigación.. Marco contextual Los estudiantes Sordos al ser en su mayoría hijos de padres oyentes crecen y se desarrollan con formas básicas de comunicación que al iniciar su vida escolar generan diferentes cambios en los esquemas de lenguaje y lengua de los estudiantes ya que no solo hacen uso de una lengua formal, la LSC, sino que comparten con niños de diferentes grados ya que reciben clases en aulas multigraduales, además del reto frente al aprendizaje de la L2. Estas condiciones producen que los estudiantes no encuentren facilidad para expresar lo que sienten, relacionarse con los demás, además de desinterés en el aprendizaje de otra lengua, creando así un desequilibrio entre lo socio-afectivo y lo cognitivo..

(17) P á g i n a | 17. ¿Aprendizaje o adquisición? Los diferentes procesos de aprendizaje y de adquisición se ven mediados por los desarrollos tanto prenatales como postnatales. Moreno y Berthier (2012) afirman que el niño típico comienza a desarrollar la audición entre diez y veinte semanas antes de nacer. Al poco tiempo de nacer ya diferencia su lengua materna de otras lenguas, e igualmente su llanto refleja las propiedades del input recibido. De esta manera, el lenguaje y las diferentes conexiones neuronales que este crea, están presentes desde la prenatalidad a través de un input auditivo creando un soporte lingüístico de la L1. Según Gento y Sánchez (2010) el sistema nervioso es el encargado de funciones complejas como el aprendizaje, la memoria y el pensamiento. Éste permite conectar y comprender el entorno exterior a través de impulsos sensoriales y motrices. En este, el cerebro como órgano fundamental, crea éstas conexiones a partir de su unidad básica, las neuronas. Una neurona es un cuerpo celular que consta de dos prolongaciones: las dendritas que son ramificaciones que se multiplican y reciben los impulsos nerviosos, y el axón que recibe la información de otras neuronas. A partir de esto, la creación de redes neuronales a partir de sinapsis (comunicación y conexión entre neuronas) se ve determinada por un proceso de mielinización. La mielina es la sustancia que permite que la transmisión entre neuronas sea sumamente eficiente ya que esta cubre las fibras de los axones (Moreno y Berthier, 2012). En esta medida, la producción de mielina es fundamental para el desarrollo neuronal. Echeita y Minguillón (1995) afirman que el proceso de mielinización neuronal es un factor de desarrollo evolutivo a tener en cuenta frente a los procesos cognitivos que tienen los sordos, puesto que la vía auditiva es una de las primeras vías del sistema nervioso que comienzan a mielinizarse creando a su vez un reconocimiento del entorno a través de este canal receptivo..

(18) P á g i n a | 18. Por ende, el no tener este proceso de mielinización desde la prenatalidad crea cambios neuronales que afectan un desarrollo óptimo de procesos cognitivos, haciéndolo más lento. La edad juega entonces un rol importante durante el periodo crítico para la recepción de estímulos lingüísticos, Krashen (1982) plantea que este proceso de lateralización se establece alrededor de los 3 a 5 años de edad. En esta medida, el periodo crítico se ve afectado por la plasticidad neuronal que tenga el aprendiz según la edad y las condiciones que el ambiente le ha brindado. Moreno y Berthier (2012) definen plasticidad como la capacidad que tiene el cerebro de modificarse para luego responder a nuevos estímulos y desafíos. Es la susceptibilidad que tiene el sistema nervioso frente al medio ambiente. Por consiguiente, la estimulación medioambiental que recibe una niña o niño sordo congénito en la postnatalidad a través de la experiencia determinará su desarrollo cognoscitivo, ya que en la prenatalidad la información neuronal de un ambiente externo y un proceso de mielinización propicio están ausentes debido a la falta del canal auditivo. Cuando el niño sordo alcanza la etapa temprana de desarrollo, éste siente la necesidad de comunicarse y se ve enfrentado por primera vez a la comunicación con sus padres. Al no encontrar una forma oral recurre a realizar gestos, apuntar a las cosas y hacer movimientos que reflejan sus intenciones. Esta primera forma de comunicación con sus padres recibe el nombre de modos de comunicación, definido así por Brubaker y Szakowski (2000) citados por Simon (2010). Cuando los niños sordos nacen de padres oyentes desarrollan estos modos de comunicación con las personas más cercanas en el hogar, con esto logran una comunicación pero esta no posee un código convencionalmente aceptado puesto que el proceso no se da desde una etapa temprana. Es por eso, que hasta el momento en que inician la vida escolar los estudiantes empiezan un proceso de aprendizaje formal de la lengua de señas. En la situación.

(19) P á g i n a | 19. contraria, cuando sus padres también son sordos el niño ingresa a la vida escolar con mayores herramientas de comunicación. Así, su lengua materna es aquella primera lengua que crean y aprenden en sus hogares que les permite comunicarse con las personas cercanas. Esta lengua es fortalecida con herramientas de comunicación kinésicas para suplir la falta del canal auditivo, a pesar de esto Bochmer y Albertini (1988) citados por Strong (1988) afirman que este proceso de aprendizaje para los niños Sordos se desarrolla en condiciones restringidas ya que se da en un proceso comunicativo con personas que no comparten la misma lengua, lo cual produce un sentimiento de incomunicación que resulta frustrante. A su vez, el lenguaje debe ser analizado desde diferentes puntos de vista tanto cognitivos, como sociales y culturales dentro de este proceso de adquisición y aprendizaje por la importancia que tiene en la vida de las personas en cuanto a la creación y entendimiento del mundo. El lenguaje es un vehículo de lo que pensamos y sentimos, y es este el que permite comunicarnos con el mundo. Patiño (2010) afirma que el lenguaje es una de las funciones psíquicas más complejas del ser humano, donde el uso de herramientas cognitivas permite caracterizar el mundo creando conceptos y símbolos que permiten construir elaboraciones mentales organizadas. Por otra parte, el estar en contacto con una comunidad oyente genera diferentes desafíos en cuanto al aprendizaje de una segunda lengua. Torrego (2002) citado por Maldonado (2008), presenta una perspectiva del aprendizaje de una segunda lengua, la cual se ve reflejada en los procesos vistos en los estudiantes sordos. Este autor señala cuatro dimensiones, la primera; se refiere al esfuerzo consciente que hace el individuo por adquirirla, la segunda; es un aprendizaje que no llega a resultados uniformes, la tercera; se presentan interferencias entre la primera lengua y la segunda lengua y finalmente, los.

(20) P á g i n a | 20. procesos de imitación y memorización juegan un papel importante. En esta medida estas dimensiones presentan un mayor proceso de aprendizaje que de adquisición. El proceso de adquisición de una segunda lengua es un proceso complejo. Desde un punto de vista biológico este proceso es definido por Bochner & Albertini (1988) citados por Strong (1988) como una interacción dinámica entre un organismo con el ambiente, donde ésta es regulada por mecanismos psicológicos y cognitivos. El ambiente es el que brinda un input lingüístico en el cual el mecanismo psicológico se convierte en una predisposición para la recepción de señales lingüísticas en este caso visual, sensorial y motriz. El mecanismo cognitivo es el que crea las representaciones mentales y construye el lenguaje que permite el proceso de adquisición desarrollando capacidades mentales para la resolución de problemas. Por otro lado, esta adquisición depende de diferentes factores precisamente generados por el ambiente en que se desarrolla el aprendiz. Bochner & Albertini (1988) citados por Strong (1988) afirman que durante la formación y desarrollo del niño se presentan diferentes cambios ontológicos que intervienen en los procesos de plasticidad del sistema nervioso central y en la maduración del periodo crítico para la adquisición de la primera y la segunda lengua. Así que es importante tener en cuenta el ambiente en el cual se ha desarrollado el aprendiz. Esto sin dejar a un lado, que un aprendiz sordo tiene la completa capacidad de adquirir una segunda lengua si se le ofrecen las condiciones adecuadas tanto psicológicas como cognitivas para dicho proceso. Tomando todo esto en consideración, es claro que el estímulo que reciben los niños sordos se da hasta que tienen la oportunidad de comunicarse con sus familiares cercanos y esto no permite que los estudiantes adquieran del ambiente todas las herramientas que podrían. En este sentido, las condiciones que afectan el proceso de adquisición de la primera lengua y aprendizaje de la segunda lengua son neuronales, lingüísticas, psicológicas, afectivas, sociales y comunicativas. Por lo cual, el proceso de adquisición de la L2 se.

(21) P á g i n a | 21. convierte en un aprendizaje puesto que a pesar de encontrarse en un contexto con el cual hay un contacto diario con la misma, no se generan condiciones lingüísticas y un ambiente que permita este proceso de adquisición. Finalmente, los diferentes procesos de inclusión han generado grandes retos frente a las concepciones lingüísticas y la enseñanza de la primera y segunda lengua, donde las consideraciones pedagógicas deben tener en cuenta no solo los enfoques y conceptos a enseñar, sino todos los aspectos emocionales, afectivos, cognitivos, sociales, familiares, culturales y lingüísticos de los estudiantes Sordos. Discapacidad auditiva y el rol de la lengua de señas.. El oído está dividido en tres partes; el oído externo, medio e interno. Cuando dicha estructura funciona correctamente como se afirma en la cartilla de orientación presentada por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), permite que el oído humano perciba sonidos entre 0 y 120 decibeles, por ejemplo, desde un susurro hasta el despegue de un avión. El decibel es la medida del volumen del sonido donde 0 dB es el mínimo nivel que se oye y 120 dB el máximo. El volumen de una conversación regularmente está entre los 50 y 60 dB. Cuando el nivel de percepción del sonido se da por encima de 20 dB, se habla de una deficiencia en la percepción auditiva, la cual varía en grados, dependiendo de la cantidad de decibeles que alcance. Según un estudio audiológico realizado en México por la Secretaría de Educación Pública (2012) hay cuatro niveles auditivos diagnosticados: audición normal (como aquella que reconoce el sonido entre 0 y 20 decibeles), pérdidas leves y moderadas (incluyen niveles auditivos entre 25 y 65 decibeles), severas y profundas (comprende 65 decibeles en adelante). La discriminación de las palabras después de 70 decibeles de pérdida es muy deficiente o nula, por tanto la accesibilidad a la lengua hablada también..

(22) P á g i n a | 22. Actualmente existen dos grandes visiones para abordar la SORDERA como lo afirma Joaquín de los andes, C. d. l. c. (2001). Una visión clínica, la cual concibe la sordera como una deficiencia sensorial que puede ser compensada con medios externos como el implante coclear o intervenciones quirúrgicas, y una visión antropológica en la cual la sordera es una condición que identifica un grupo de personas como una comunidad que desarrolla una modalidad de lengua (viso-gestual) que permite su formación y establecimiento de creencias y valores propios. En Colombia, a partir de la ley 324 de 1996 se establece el reconocimiento de la Lengua de Señas Colombiana (LSC) como propia de la comunidad Sorda. Es importante aclarar el uso de este término, sordo con minúscula y con mayúscula, diferencia que parte de las dos visiones que se presentan frente a la sordera. Oviedo (2006) argumenta que un SORDO, con la completa limitación de adquirir una lengua hablada, optara en un momento por adquirir la lengua señas y hacer parte de una comunidad, que gracias a dicha lengua, construye una serie de valores y creencias. En esta medida, Ladd (2003) presenta un hecho histórico en el cual se hace necesario diferenciar la palabra sordo y Sordo. La primera, se refiere a la situación de deficiencia sensorial. La segunda, se refiere al individuo sordo que se integra en una comunidad Sorda aceptando y siendo partícipe de las necesidades colectivas de su comunidad y de la construcción de la misma. Esta diferenciación fue establecida por James Woodward en 1972. Bilingüismo en Sordos y diglosia. Cuando los estudiantes Sordos inician su vida escolar se enfrentan por primera vez a la lengua de señas, al ambiente académico y a un grupo de personas que comparten la misma lengua que ellos. En el colegio en el cual se desarrolló esta investigación acción los estudiantes Sordos reciben las clases en un aula multigradual, en la cual comparten las clases.

(23) P á g i n a | 23. con estudiantes de hasta 3 grados diferentes. Estas características dificultan el aprendizaje de las dos lenguas además de las condiciones lingüísticas individuales que tiene cada estudiante. Teniendo en cuenta este proceso Skliar (1995) afirma que la educación bilingüe es una respuesta coherente con la situación sociolingüística de las personas Sordas, donde el bilingüismo también se convierte en un derecho; a ser educados en su propia lengua. Sin embargo, su situación social y lingüística tiene muchas variables como se vio anteriormente frente a la adquisición de una primera lengua y aprendizaje de la segunda. El contacto diario con oyentes usuarios del español implica el conocimiento del castellano escrito. Los estudiantes están expuestos diariamente al uso de la segunda lengua, y esta como lo afirman Lightbown, P & Spada, N., (2006) se da especialmente por razones académicas, pero también fuera del salón de clases en una variedad de escenarios sociales y familiares para comunicarse. Para esto, es fundamental que los estudiantes Sordos tengan un dominio de dos lenguas: la Lengua de Señas Colombiana (LSC) y el castellano escrito. En el V Congreso Internacional de Sordera presenta una recopilación de las propuestas bilingües biculturares que se desarrollan para la comunidad Sorda, en este se establecen diferentes principios que fundamentan estas propuestas. Uno de estos principios específica que un sordo que hace parte de estas propuestas aprende la LSC como su primera lengua y el castellano escrito como segunda lengua. Por otro lado, la Ley N° 982 de 2005 establece que esta situación bilingüe para que sea posible debe facilitar el Castellano como segundo idioma en su modalidad escrita primordialmente. A partir de esto nace una controversia, teniendo en cuenta que los Sordos presentan modos de comunicación durante su infancia, luego ya inmersos en un contexto educativo se desarrolla una adquisición de la lengua de señas y un aprendizaje del castellano escrito debido a las condiciones sociales, académicas y lingüísticas por ser una minoría lingüística..

(24) P á g i n a | 24. En esta medida se debe replantear si se desarrolla un proceso bilingüe o en verdad esta comunidad se desenvuelve en una situación de diglosia. Ada, A. & Baker, C. (2001) afirman que el término diglosia es utilizado en bilingüismo para describir como una persona hace uso de dos lenguas. Dentro del mismo bilingüismo es posible hablar de diglosia donde se tiene un conocimiento equitativo de ambas lenguas pero se usan con fines diferentes, sin embargo suele presentarse que una predomina sobre la otra. Por otro lado, hay diglosia sin bilingüismo la cual se ve determinada por una región geográfica donde se hablan dos o más lenguas pero hay pocas personas que hagan uso de las dos. En estos casos sucede que tiene mayor estatus la lengua que usa una comunidad mayoritaria debido al uso de la clase dominante de ésta. De ahí que los Sordos se encuentren en una situación de diglosia sin bilingüismo, pero no en todos los casos. Esta situación de diglosia se da debido no solo a las situaciones lingüísticas sino sociales donde la comunidad Sorda inmersa en una comunidad oyente a veces es aislada o no se ve incluida, esta situación influye en el desarrollo del niño Sordo y en su aprendizaje, donde es importante que los profesionales involucrados en el proceso de inclusión se enfoquen en sus condiciones neurolingüisticas y socioafectivas ya que cuentan con diferentes necesidades tanto personales, como familiares, académicas, lingüísticas y sociales a los oyentes. A su vez, es importante aclarar que en los Sordos se da una adquisición de la LSC y un aprendizaje del castellano escrito aun siendo esta su segunda lengua. A partir de estas políticas para el año 2000 el Ministerio de Educación Nacional (MEN), emite la resolución 1515 en la que se hacen precisiones acerca de la educación bilingüe para los Sordos de Colombia. En esta se definen los requisitos mínimos que debe tener una institución que lleve a cabo procesos de inclusión donde se establece la LSC como primera lengua y el castellano escrito como segunda lengua..

(25) P á g i n a | 25. El MEN establece diferentes orientaciones pedagógicas para una educación bilingüe donde las instituciones tienen la autonomía de organizar programas y contenidos, recomienda tener en cuenta la visión socio-antropológica del estudiante Sordo, el desarrollo de procesos pedagógicos significativos que incentiven el aprendizaje y la creación de condiciones lingüísticas. En estas orientaciones no se define el término de bilingüismo. La educación bilingüe debe definir en primera instancia el término bilingüismo en este caso con la LSC y el castellano escrito. Fernández & Yarza (2006) afirman que el término bilingüe se refiere a la condición del individuo y su comportamiento lingüístico donde este es capaz de comunicarse en dos lenguas. Por otro lado, Bermúdez y Fandiño (2012) definen ser bilingüe como la aptitud de hacer uso de dos lenguas, donde la persona usa las dos lenguas con una competencia sociolingüística. Sin embargo, esta capacidad o aptitud no puede ser medida. En consecuencia ¿ser bilingüe es tener una aptitud equivalente en ambas lenguas? ¿Una lengua prevalece sobre la otra? ¿O qué parámetros debe seguir una persona Sorda bilingüe? Hay diferentes tipos de bilingüismo como lo sustentan Fernández & Yarza (2006), un bilingüismo dominante donde una lengua prevalece sobre la otra, bilingüismo incipiente en el cual una de las lenguas no está suficientemente desarrollada, bilingüismo funcional en el cual se aprende la segunda lengua por necesidad frente al contexto y semilingüismo como la baja competencia en ambas lenguas. Sin embargo, estos tipos de bilingüismo no se presentan en los estudiantes Sordos debido a su situación de diglosia a causa de factores relacionados con su contexto y aprendizaje desde la infancia influenciada por el ambiente, el lenguaje y la familia. En conclusión, a pesar de la situación de diglosia en la cual se ven inmersos los estudiantes Sordos y de las implicaciones sociales, lingüísticas e inclusivas que esto trae.

(26) P á g i n a | 26. consigo, es claro que se están generando procesos de bilingüismo y biculturalismo con esta comunidad por lo cual es de gran importancia llevar a cabo y desarrollar estrategias pedagógicas que fomenten estos procesos. Marco Legal En los últimos años la visión clínica de la sordera no ha sido relevante para abordar desde la perspectiva socio antropológica el cómo se debe atender la educación en las comunidades Sordas. A partir de esto, nace el interés de alcanzar una inclusión reconociendo a las personas Sordas como sujetos con derechos, para lo cual es necesario dar a conocer las normas que garantizan estos derechos y que son la base de los procesos de inclusión que buscan atender a las necesidades educativas de la comunidad Sorda. Principios legales. En este ámbito es necesario comenzar por la constitución política de Colombia de 1991 en la cual se establece que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social, con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. En el artículo 13 de ésta se especifica: El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas a favor de grupos discriminados o marginados. Además, el artículo 47 de la Constitución Política aclara que el estado adelantará una política de previsión, rehabilitación e integración social para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes prestará la atención especializada que requieran. El artículo 68 plantea: Erradicar los analfabetismos en las personas con limitaciones físicas, mentales o talentos excepcionales es obligación del Estado, y el 70 afirma que el Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades..

(27) P á g i n a | 27. De acuerdo a lo establecido en la Ley 115 de 1994, las instituciones educativas que ofrezcan educación formal adoptarán como parte de su proyecto educativo institucional la enseñanza bilingüe, lengua manual colombiana y lengua castellana a las poblaciones en situación de discapacidad auditiva. Dos años más tarde se expidió la Ley N° 324 de 1996 que argumenta que el Estado garantizará a la comunidad Sorda el reconocimiento de la Lengua de Señas Colombiana (LSC) y promulgará su enseñanza y difusión. Esta garantiza que por lo menos en uno de los programas informativos diarios de audiencia nacional se incluya traducción a la lengua de señas colombiana. También, garantizará traducción a la LSC de programas de interés general, cultural, recreativo, político, educativo y social, entre otras cosas. Con el decreto 2369 de 1997 de la Ley N° 324 de 1996 se define la lengua de señas como el conjunto de señas que la estructuran, son los modos particulares, sistematizados y habituales que utilizan las personas con limitaciones auditivas para expresarse y comunicarse con su medio y darle sentido y significado a su pensamiento, constituyéndose por ello en una lengua de señas, independiente de las lenguas orales, estas estrategias que conforman este código lingüístico, le permite a las personas con limitaciones auditivas acceder, en igualdad de oportunidades, al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura y alcanzar la formación integral. Este reconocimiento de la lengua de señas es de vital importancia para la comunidad Sorda ya que permite también la enseñanza de esta a niños, jóvenes y adultos ya que es incorporada a los programas y actividades con la comunidad. Este gran paso fue el que dio pie a la formación de adultos que facilitaran la adquisición temprana de la lengua de señas como su lengua natural, estás personas encargadas son llamados modelos lingüísticos e interpretes..

(28) P á g i n a | 28. Para la atención de la población en situación de discapacidad auditiva se orientan leyes y decretos entre los que se destacan el decreto 366 de 2009: "Por medio del cual se reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales, en el marco de la educación inclusiva." De este decreto se resalta el artículo 2 en el cual se aclara que el Estado debe proporcionar los apoyos que cada individuo según su discapacidad requiera para para que sus derechos a la educación y a la participación social se desarrollen plenamente. Según este, las entidades territoriales también tienen el compromiso de incluir en sus planes, programas y proyectos las políticas y lineamientos dados por el MEN. Inclusión. El término de inclusión es definido por la Unesco en 2009 como un proceso que permite tener en cuenta la diversidad de necesidades ya sea en niños, jóvenes o adultos, generando una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias. En la educación específicamente hace referencia a la atención de las poblaciones más vulnerables, sin embargo es importante aclarar que estas poblaciones se encuentran en cualquier situación de discapacidad, de lo contrario no se usaría la palabra inclusión como tal (Echeita & Ainscow, 2011). En el caso de Colombia, la inclusión empieza a ser tenida en cuenta cuando se establece en la ley 324 de 1996 que las personas con discapacidad auditiva que son o se hacen usuarios de la Lengua de Señas Colombiana (LSC) aceptan esta como su lengua materna como la lengua de la comunidad Sorda del país. A su vez, con esta ley se establece el decreto 2369 de 1997 el cual propone la necesidad de una educación bilingüe con apoyo de intérpretes en las aulas de clase. También en 1997 fue expedida la Ley N° 361 por la cual se establecen mecanismos de integración social de las personas con limitaciones. Consecuentemente, con la iniciativa de estas leyes es.

(29) P á g i n a | 29. necesario modificar y establecer estrategias pedagógicas que permitan tener una visión holística de los procesos de enseñanza y aprendizaje para alcanzar una educación para todos. Con estas leyes que buscan establecer los derechos de las personas en situación de discapacidad auditiva, también es necesario mencionar las instituciones que garantizan estos derechos a las personas Sordas; el Instituto Nacional Para Sordos (INSOR) que tiene como misión, principalmente, asesorar al MEN, promover y liderar procesos de investigación y velar por la calidad de la educación de la población Sorda. Adicionalmente, otra de las instituciones que garantiza los derechos a las personas Sordas esta Fenascol (Federación de Sordos de Colombia). Este es un organismo no gubernamental fundado en 1984, el cual fue creado por un grupo de asociaciones de personas Sordas con la misión de mejorar la calidad de vida defendiendo los derechos mediante la realización de programas y acciones que respondan a sus necesidades (Morales y Sánchez, 2012). En busca de incluir a las personas en situación de discapacidad a los sistemas de educación del país nacieron diferentes procesos de inclusión y bilingüismo para los estudiantes Sordos. Estos surgieron a partir de la emisión de la ley General de Educación 115/94, y su decreto reglamentario, el 2082 de 1996 que establecen la integración de las poblaciones especiales al sistema educativo regular. Esto ha traído consigo que las instituciones que educan a personas en situación de discapacidad auditiva busquen ofrecer el apoyo no solo pedagógico sino terapéutico y tecnológico para ellas desde las herramientas que posee cada institución. Como lo afirma Moriña (2004, citado por Rosano ,2007), este concepto de inclusión implica educar desde y para la diversidad donde todos puedan ser partícipes sin importar su condición física, intelectual, afectiva, lingüística, cultural, etc. Por lo cual, se espera no solo romper con esquemas frente a la educación inclusiva, sino que en verdad se determinen y.

(30) P á g i n a | 30. desarrollen procesos de educación de alta calidad para todos, para esto es necesario tener en cuenta las diferencias de cada estudiante y buscar estrategias diseñadas especialmente para ellos. Constructos teóricos Durante esta intervención pedagógica se buscaron diferentes estrategias que cumplieran con los objetivos establecidos y dieran respuesta a las necesidades de los estudiantes Sordos. En esta búsqueda se establecieron relaciones cercanas entre las estrategias afectivas y la estrategias metacognitivas que están muy ligadas a las habilidades que los estudiantes deben desarrollar en su vida escolar y familiar para facilitar su comunicación con los demás, mientras aumenta su interés en la lengua, además de contribuir en la construcción de su personalidad y el rol que tienen dentro de la sociedad. A continuación se profundiza más en los constructos que son fundamentales para comprender esta investigación. Teoría inteligencia emocional. Los estudios sobre la inteligencia emocional son relativamente recientes en los estudiantes Sordos y en su mayoría están enfocados en revisar el impacto que tiene la familia y la escuela sobre el desarrollo socioemocional de los estudiantes éstos (Simon, 2010). Debido a la situación de biculturalismo a la que se ven sometidos, es necesario para los estudiantes Sordos culturizarse a la comunidad Sorda y oyente al mismo tiempo. Matsumoto (2005) citado por Simon (2010) realizó varios estudios en los que descubrió que este proceso de aculturación alcanza mejores resultados cuando existe una mayor regulación emocional. Asimismo, el desarrollo emocional de los niños Sordos es un proceso que es afectado positiva o negativamente por la comunicación que tengan con sus padres. Brubaker y Szakowski (2000) citados por Simon (2010) señalan que el desarrollo emocional de los niños Sordos es menos traumático en los casos en que los padres se adaptan a los modos de comunicación de sus hijos. La interacción de los niños Sordos con las personas a su alrededor.

(31) P á g i n a | 31. antes de iniciar la etapa escolar será clave en la construcción de esta primera lengua y la forma en que se desenvuelven social y afectivamente. El desarrollo socio-emocional de los estudiantes Sordos es un proceso que está obstaculizado no por la sordera sino por el ambiente que los rodea, el cual no se adapta a las condiciones lingüísticas del niño. Estas condiciones producen que las interacciones sociales y las estrategias de resolución de problemas sean limitadas (Reed y Hindley, 1995 citados por Simon, 2010). Para contrarrestar los efectos negativos en el desarrollo de los estudiantes Sordos es necesario reforzar las actividades que puedan brindarles herramientas para la resolución de problemas no solo en el aprendizaje de una lengua sino también en la vida cotidiana y así incrementar dichas interacciones sociales que fortalezcan sus modos de comunicación. Para esta investigación el concepto de inteligencia emocional es de gran importancia para el desarrollo de competencias sociales. Se define en un primer momento, el término inteligencia, sin embargo; éste no tiene una definición única. Según Salamanca (2007) hay tres teorías desde las cuales se presenta una mirada frente a este concepto, una biológica; en la cual se considera la inteligencia como la capacidad de adaptación de un organismo, las psicológicas; que se enfocan en las capacidades de resolver problemas, de aprender y de relacionarse socialmente, y las teorías operativas; las cuales se basan en la elaboración de pruebas de medición. Por lo cual, esta investigación toma como referencia la teoría psicológica para definir inteligencia. En esta medida, se han desarrollado diferentes teorías frente al desarrollo de una educación emocional. Gardner (1994) propone la Teoría de las Inteligencias Múltiples (IM), en esta plantea la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales”. A su vez, como lo afirma en una.

(32) P á g i n a | 32. conferencia dictada en 2005 la inteligencia es “la capacidad biopsicológica de procesar información para resolver problemas o crear productos que son valiosos para una comunidad o cultura” (Suárez et. al, 2010). Hay dos inteligencias que propone esta teoría, las cuales guiaron esta investigación, la inteligencia intrapersonal y la interpersonal. Gardner (1999) define la inteligencia intrapersonal como aquella que nos permite entendernos a nosotros mismos y la interpersonal como aquella que nos permite entender a los demás. La base de estas inteligencias es la teoría de la mente. Esta como lo afirma Tirapu-Ustárroz, J (2007) se refiere a la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias. De esta manera, las dos inteligencias aluden a la representación de estados internos de otras personas (considerándolas como objetos sociales), los cuales incluyen complejas estructuras como son las intenciones, preferencias, estilos, motivaciones, pensamiento, entre otras. Estas dos inteligencias como lo establece Gardner (1999) conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria. La inteligencia emocional es entonces definida como: “La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer & Salovey, 1997).. Estas habilidades son potencias a desarrollar, las cuales generan destrezas tanto sociales y afectivas como cognitivas que influyen en el crecimiento del sujeto. Estrategias socioafectivas. En el aprendizaje de la segunda lengua aparecen una serie de predisposiciones a las cuales se enfrenta el estudiante, entre estas encontramos las intelectuales, las psicológicas y.

(33) P á g i n a | 33. las socioculturales (Thompson y Rubin, 1982 citado por Rosas, 2007). Estas predisposiciones se deben al contexto que afecta a los estudiantes Sordos, a sus experiencias anteriores y la motivación que tienen para aprender la segunda lengua. Valsameda (2009) afirma que los estudiantes Sordos se encuentran en una situación desfavorable cuando se enfrentan a procesos de aprendizaje sin algunas destrezas sociales y emocionales clave. En estos casos se entiende que los estudiantes poseen estas habilidades como la cooperación, el trabajo en grupo, la solución de conflictos, una buena autoestima, un adecuado autoconocimiento emocional y la habilidad de superar situaciones de estrés. Estas habilidades deben activarse y ser entendidas como algo que al ser desarrollado se convierte en una capacidad y posteriormente en una competencia. Algunos autores hablan indistintamente de competencias o de habilidades. No obstante, consideramos más acertado usar el término competencias sociales, éstas entendidas como un conjunto de habilidades, capacidades, destrezas y conductas que posibilitan al niño relacionarse consigo mismo y con los otros para afrontar de modo efectivo y adaptativo las demandas del entorno social (Castro, año desconocido). En busca de fomentar estas estrategias es necesario definir la competencia socioafectiva como algo que se busca desarrollar en la escuela y por tanto se entiende desde el término de alfabetización emocional. La inteligencia emocional y la alfabetización emocional se complementan, los ámbitos en los que interviene la alfabetización emocional se centran en la superación de situaciones difíciles, desarrollar una autorregulación, manejar la frustración y manejar las relaciones con los demás (Valsameda, 2009). Las competencias de la inteligencia emocional que propone Goleman (1995) contribuyen al desarrollo de las competencias sociales que se dan a lo largo de procesos de interacción con otras personas. Castro (a.d) afirma que éstas se desarrollan de una manera.

(34) P á g i n a | 34. más eficaz cuando hay una instrucción directa y no por la sola exposición al ambiente. Las cinco competencias socioafectivas (Goleman, 1995) retomadas para la aplicación de las diferentes estrategias de esta investigación son: 1. Autoconciencia-Autoconocimiento: este es el primer componente de la inteligencia intrapersonal, alude al conocimiento de las emociones, estados de ánimo e impulsos así como su efecto en los demás. 2. Autorregulación-Autocontrol: es la capacidad de pensar y controlar los impulsos y estados de ánimo antes de actuar frente a una situación. 3. Automotivación: es la propensión de realizar algo con el fin de alcanzar alguna meta sin buscar recibir un premio por ello. 4. Empatía: consiste en tener la habilidad de tratar a las personas de acuerdo con sus reacciones emocionales. 5. Destreza social: Es la capacidad de inducir en los demás respuestas favorables, para esta se requiere un buen trabajo en grupo y la construcción de redes de relaciones con los demás. A partir de esta propuesta, para este proyecto se plantean dos estrategias socioafectivas que envuelven estas competencias: el automonitoreo; en el cual ubicamos las tres primeras competencias (autoconocimiento, autorregulación y automonitoreo), y la resolución de problemas; donde se repite la primera competencia y el autoconocimiento, la empatía y la destreza social. Autonomía. La autonomía es considerada como capacidad de aprendizaje independiente donde se reflexiona y toma decisiones frente a lo que se desea aprender. A su vez cuenta con habilidades, las cuales guían y dirigen el autoaprendizaje. Por tanto, se es responsable de su.

(35) P á g i n a | 35. propio aprendizaje (Little, 1991; Holec, 1985; & Dickinson, 1993 citados por Dickinson 1995). Por esto, es necesario no sólo promover el uso de estrategias socioafectivas que implican un reconocimiento de sí mismos y de su entorno, además de la respuesta a este, sino también la autonomía como un proceso de reflexión frente al aprendizaje. La autonomía es un factor muy importante en el proceso de aprendizaje pero cabe resaltar que ésta se ve mediada por una motivación, Dörnyei y Skehan (2005) citados por Bayat (2009) afirman que la motivación está relacionada con el por qué la gente piensa y actúa de formas particulares, donde ésta es la responsable de cómo se decide llevar a cabo una actividad, en cuánto tiempo y con qué esfuerzo. Los estudiantes Sordos frente al aprendizaje del castellano escrito toman estas decisiones de acuerdo al nivel de motivación que ellos tienen. En este caso, se pudo ver cómo ellos a veces presentan frustración ya que no encuentran la manera de resolver problemas cuando llevan a cabo ejercicios de lectura y escritura. En esta medida la autonomía juega un rol importante en su aprendizaje, ya que de acuerdo a la motivación que presenten y que puedan desarrollar en sí mismos, su autonomía crecerá a medida que ellos enfrenten diferentes duelos como la frustración y busquen alternativas que les permita intentar llevar a cabo dicho ejercicio. Wenden (1987) citado por Balçıkanlı (2010) sostiene que las estrategias que el estudiante lleva a cabo, pueden ayudar a organizar el contenido de su propio aprendizaje y determinar qué técnicas le son útiles para aprender y autoevaluar su proceso y experiencias de aprendizaje. Es importante resaltar que ese aprendizaje y autonomía se ve mediado por una interacción cognitiva tanto individual como social. Vygotsky (1986) propone tres formas discursivas que guían estas interacciones; el discurso social donde el lenguaje se usa para comunicarse y demostrar comportamientos, el discurso egocéntrico en el cual se comunica.

(36) P á g i n a | 36. con el fin de regular su conducta y pensamiento; se comunica consigo mismo en privado y por último el discurso interno el cual está estrechamente relacionado con el discurso anterior, sin embargo, éste añade el proceso de resolución de problemas y reflexión de sí mismo. Esta última forma discursiva está relacionada con el término zona de desarrollo próximo el cual como lo plantea Vygotsky (1978) citado por Little (2004), es la distancia entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial, el cual está determinado por la capacidad independiente de resolver problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración de compañeros. Esto significa que el aprendizaje se ve mediado por diferentes factores, el conocimiento previo, el aprendizaje guiado bajo colaboración de un adulto o compañeros y la autonomía por parte del aprendiz. Teniendo en cuenta las diferentes posturas ya mencionadas, este proyecto busca promover autonomía en los estudiantes Sordos con el fin de que sea posible fortalecer su motivación para el aprendizaje de la L2 donde sean ellos, quienes a partir de las herramientas que se les brinda teniendo en cuenta las diferentes estrategias socioafectivas y metacognitivas que se proponen, ellos reconozcan y comprendan de qué manera pueden mejorar su aprendizaje e ir en búsqueda del mismo desarrollando a su vez mayor interacción tanto individual como social y obtener un crecimiento personal y afectivo. Competencias sociales. En los contextos escolares es muy importante que los estudiantes se relacionen unos con otros y compartan con sus pares académicos. Para los estudiantes Sordos esto es aún más importante, pero en este proceso se debe tener un adecuado manejo de las competencias interpersonales, las cuales son las encargadas de permitir la interacción con los demás teniendo siempre un adecuado manejo de las emociones. Por lo tanto, las competencias interpersonales requieren del manejo de las habilidades emocionales como la resolución de.

(37) P á g i n a | 37. conflictos, el liderazgo, el establecimiento de vínculos, la colaboración y el trabajo en equipo (Goleman, 1998). La competencia personal y social es definida por Monjas (2002) citado por Simón (2010) como el conjunto de capacidades, conductas y estrategias, que permiten a la persona construir y valorar su propia identidad, actuar competentemente, relacionarse satisfactoriamente con otras personas y afrontar, de forma positiva las dificultades que se le presenten en la vida. Así, se busca posibilitar su adaptación y bienestar personal e interpersonal, y vivir una vida más plena y satisfactoria. Adicionalmente, otros componentes de la inteligencia emocional son las habilidades sociales y la empatía. Éstas hacen parte de los aspectos sociales e interpersonales de una persona (Simón, 2010). Estas habilidades están también relacionadas con el autoconcepto y autoestima, las emociones, autocontrol y autorregulación, por lo que el desarrollo de una destreza social favorece el desenvolvimiento de los estudiantes con sus pares académicos y generando un efecto en la percepción de ellos mismos y su desarrollo afectivo. Cuando se habla de competencias sociales se incluyen todas las conductas y destrezas que le permiten a la persona interactuar del modo más adecuado y beneficioso posible frente a una situación. Estas competencias se dan a partir de habilidades y comportamientos adquiridos y aprendidos (Simón, 2010). Por lo tanto, la escuela es un escenario propicio para adquirir herramientas que permitan a los estudiantes Sordos tener estrategias y recursos que faciliten su competencia social y así su adaptación y relación interpersonal. En estas competencias sociales se hace referencia a elementos de la comunicación verbal, la comunicación no verbal y la expresión de emociones. Estas dos últimas resultan claves en la comunicación de los estudiantes Sordos, dado que la comunicación se da por un canal visual, la expresión a través de gestos, miradas, sonrisas y demás, los cuales expresan la.